فاعلية النمذجة مدعومة بإحدى المستحدثات التکنولوجية لتنمية بعض المفاهيم النحوية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

 

           کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

فاعلیة النمذجة مدعومة بإحدى المستحدثات التکنولوجیة لتنمیة بعض المفاهیم النحویة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة

 

أعــــداد

بهیة أحمد عطیة عبدالله

معلم أول لغة عربیة بمدرسة نجع الجزیرة للتعلیم الأساسی

للحصول على درجة الماجستیر فی التربیة

تخصص مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة

إشراف

أ. د / حسن عمران حسن                          د/  عبد الوهاب هاشم سید

  أستاذ مناهج وطرق تدریس                  أستاذ مناهج وطرق تدریس

اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة             اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة

   جامعة أسیوط – کلیة التربیة                جامعة أسیوط – کلیة التربیة

 

 

} المجلد الحادی والثلاثون – العدد الرابع – جزء أول- یولیو 2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة :

        إن اللغـة الـعربیـة بفنونـها الأربـع من : استمـاع وتحـدث وقراءة وکتابة تحتاج منا إلى العنایة والاهتمام؛ حتى نساهم فی إیجاد جیل  یمتلک  ناصیه اللغة, ویکون لدیه  القدرة على استخدامها بطلاقة ومهارة, ولن یکتمل هذا الهدف  ما لم یتمکن  التلمیذ من معرفة  وإتقان المفاهیم والقواعد النحویة .

        فالنحو فی أیة لغة من اللغات من مقومات الاتصال الصحیح السلیم, والخطأ فی الإعراب فی لغتنا العربیة وفی ضبط الکلمات, یؤثر فی نقل المعنى المقصود تمامًا , وبالتالی یؤدی إلى العجز فی فهمه . (رشدی ، طعیمة ومحمد ، مناع   ، 2000 ، 53) .

        و للنحو أهمیة کبرى بین فروع اللغة العربیة؛ لدوره المهم فی فهم المقروء , وفی الاستماع والتعبیر السلیم شفهیًا وکتابیًا , وتتأکد أهمیة النحو بالنسبة للمتعلم فی أنه یحمل العبء الأکبر فی الدقة اللغویة, وأن أی  قصور فی دراسة النحو وتطبیقه  سیتبعه  قصور فی استخدامه  اللغوی (إسماعیل، إبراهیم ،  2007، 282)  . فمراعاة النحو تضمن التواصل السلیم بین الذین  یتحدثون و الذین یتلقون هذا الحدیث، فلا تفسد علیهم الأخطاء حسن التلقی ویسر الفهم، فالخطأ فی النحو قد یقلب معنی العبارة رأسًا على عقب ویسئ فهم صاحبه . ( علی ، الشوملی ، 2007 ، 193 ).

      فالقواعد النحویة تصون اللسان من الخطأ, وتدرأ الزلل عن القلم, وهی التی تضبط قوانین  اللغة الصوتیة, وتراکیب الکلمة والجملة, وهی ضرورة لا یُستغنى عنها, وعلیها تعتمد الدراسة  فی کل لغة "  . ( عبد الفتاح ، البجة ,1999 ، 245 ) .

      والقواعد لیست غایة لذاتها ولکنها وسیلة إلى ضبط الکلام  وتصحیح  الأسالیب وتقویم  اللسان, وتحقق دراستها العدید من الأغراض تتمثل فیما یلی :

-          تساعد  القواعد فی  تصحیح  الأسالیب وخلوها  من الخطأ النحوی الذی  یذهب  بجمالها , فیستطیع التلمیذ بتعلمها أن یفهم  وجه الخطأ فیما یکتب فیتجنبه ,  وفی ذلک اقتصاد  للوقت والجهد .

-          تحمل التلامیذ على التفکیر,  وإدراک الفروق الدقیقة  بین  التراکیب والعبارات والجمل .

-          تنمی المادة اللغویة للتلامیذ, بفضل ما یدرسونه ویبحثونه من عبارات وأمثلة تدور حول بیئتهم, وتعبر عن میولهم .

-          تنظم معلومات التلامیذ اللغویة تنظیمًا یُسهل علیهم الانتفاع بها, ویمکنهم من نقد الأسالیب والعبارات نقدًا یبین لهم وجه الغموض, وأسباب الرکاکة فی هذه الأسالیب (حسن ، شحاته , 1999، 201) .

     ونظرًا لطبیعة مفاهیم النحو التجریدة  التی تستلزم ممن یتعلمها  التزود بقدرة  خاصة على  الفهم تمکنه من الاستقراء والتطبیق والتعلیل فإن الطریقة السائدة  لا تراعی أیا من ذلک, وإنما تقوم على التدریس من جانب المعلم  والتلقی السلبی من  جانب المتعلم  الذی یحاول  فک رموز القاعدة والمصطلحات النحویة فلا یستطیع إلى ذلک  سبیلا,  ومن  ثم  فقد  عجز  التلمیذ  عن اکتساب المفهوم النحوی؛ الأمر الذی أدی إلى شیوع الأخطاء النحویة عند الحدیث أو الکتابة , ومن ثم کان لابد من الترکیز على طرق تدریس مناسبة  لتعلم المفهوم النحوی تحقیق الأهداف المرجوة و تساعد علی  تطبیق  المفهوم  النحوی لا مجرد  معرفة اسمه  وحفظ تعریفه فحسب (سامیة، محمود, 2007) .

    ویعد التعلم بالنمذجة من أقوى الطرق التعلیمیة ؛ لأن تأثیره یکون متنوعًا حیث النماذج المتعددة التی یتم تقلیدها (ثناء، محمد, 2005 ، 24) ،  فإستراتیجیة النمذجة من الإستراتیجیات التی  أثبتت  فاعلیتها  العدید من الدراسات  منها : ( ثناء محمد محمد , 2005 ) ، (سمیر صلاح و ولید الکندری , 2006)  . (خالد الباز , 2007) . (عزت عبد الرءوف على, 2007) . (ثناء عبد المنعم رجب , 2009) .

    ویستند التعلم بالنمذجة إلى نظریة التعلم  الاجتماعی ((   Social Learning Theory   التی تولی أهمیة کبیرة للتعلم عن  طریق  الملاحظة  والتقلید ( خالد، یوسف, 2000، 38  ) .

    تشرح هذه النظریة کیف  أن  التعلم یمکن أن یحدث من خلال قدرة الأشخاص على ملاحظة سلوک أفراد آخرین, وتوجد ثلاثة فروض لتدعیم هذه النظریة :

1-   إن العملیات الذهنیة التی تحدث فی ذهن المتعلم والقدرة على اتخاذ القرار تعد مهمة  جدًا فی عملیة التعلم .

2-   إن التفاعل بین البیئة والشخصیة والسلوک یکون مسئولا عن إحراز تعلم أکثر.

3-   إن عائد التعلم یکون فی صورة إشارات سلوکیة أو أشیاء مرئیة تصدرمن الشخص المتعلم . (زاهر، أحمد, 1996، 61 ) .

    وفی ضوء ما یراه کل من ( صفاء، الأعسر، 1998، 195  )  و ( کمال، زیتون ، 2002، 255)  و (حسن ، زیتون ، 2005، 59)  و (عوض، التودری ، 2009 ، 180) من أن وجود التکنولوجیا  فی التعلیم بات أمرًا لابد  منه ولا یمکن تجاهله . وفی ضوء التسارع  فی  مجال  التطویر التکنولوجی  بوجه عام  وفی  تکنولوجیا  التعلیم  والتعلم  بوجه خاص ؛  أصبحت  المستحدثات  التکنولوجیة  ضرورة  واجبة  الاستخدام  مع  کافة  الطلاب فی جمیع المراحل التعلیمیة. (عبد العزیز ، محمود  2009 ، 295)  .

        وقد أوصى المؤتمر العلمی الرابع للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم تحت عنوان" تکنولوجیا التعلیم النظریة والتطبیق "  بضرورة  تطویر المقررات الدراسیة وطرق تدریسها بما یتناسب مع مستحدثات تکنولوجیا التعلیم المتقدمة  بما یحقق معدلات تعلم  أعلى,  إضافة إلى تحسین اتجاهات الطلاب نحو تلک التکنولوجیا لمواجهة متطلبات القرن الحادی والعشرین , ومن  أهم التکنولوجیات الحدیثة التی أکد علیها المؤتمر تکنولوجیا الوسائط  الفائقة، ( محمود، جلیلة ، 2007، 5 ) والتی ترى وفیقة سالم وکلُ من Mchelle ( 1999 ) والغریب زهران (2001 ) أنها أحد المستحدثات التکنولوجیة التی  تسمح  لکل من المتعلم  والمبتدئ  باکتشاف          وإدراک وفهم المعلومات التی یحتاج إلیها  بسرعة  و تتضمن  الصور التحلیلیة  و الرسوم  المتحرکة  وصور  الفیدیو،  وتسجیلات  صوتیة  والنص والرسوم البیانیة  . (أمل ، علی وأخرون ، عائشة  2007 ) .

الإحساس بالمشکلة :

    للقواعد والمفاهیم النحویة مکانة کبیرة بین فروع اللغة العربیة لما لها من دور فی سلامة اللغة وحسن استخدامها، الأمر الذی جعلها تحظى بنصیب کبیر من الوقت المخصص لتدریس فروع اللغة العربیة  بالمرحلة الأولی  من التعلیم الأساسی، حیث خصص لها فترة من أصل ست فترات دراسیة طبقا لتوزیع  الفترات المعمول به  فی المدارس الابتدائیة ،  وعلى الرغم من تلک الأهمیة التی تحظى  بها القواعد والمفاهیم  النحویة  إلا أن التلامیذ لا زالوا  یعانون ضعفا بها .

    حیث تنطلق الصیحات فی العالم العربی کله تشکو کثرة الأخطاء النحویة التی یرتکبها الناشئة فی کلامهم وقراءاتهم وکتاباتهم  ( حسانین، علی , 1996، 38 ) .  وهذا ما أشارت إلیه العدید من الدراسات منها :   فتحی حسانین محمد ( 1996) ، محمد عبد الکریم  الطروانة         ( 2004 )  ، علی الشوملی  (2007) ،حسن عمران حسن ومحمد ریاض أحمد ( 2009 ) ،حسن عمران  حسن (2010) ، منی مصطفی السعید (2010) ، حامد عبد الرشید عبد الوهاب (2010) .

     وقد لمست  الباحثة هذه المشکلة من  خلال عملها  بمجال التدریس لمدة  تزید عن ثلاثة  عشر عاما بالمرحلة  الأولى من التعلیم  الأساسی،  وذلک  باطلاعها على درجات التلامیذ  فی  الاختبارات التحصیلیة المختلفة  سواء الشهریة منها  أو التی تعقد  فی منتصف و نهایة العام , أیضا اتضحت المشکلة  من خلال  کتابات  التلامیذ فی التعبیر التحریری , حیث وجدت الباحثة  من خلال  تحلیل عدد من کراسات  التعبیر أن هذه المشکلة  لا توجد فقط  عند منخفضی التحصیل ولکن توجد أیضا عند التلامیذ مرتفعی التحصیل , الذین یقعون فی الکثیر من الأخطاء النحویة عند الکتابة . 

        وقد قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة طبقت من خلالها اختبار تشخیصی شمل معظم المفاهیم النحویة  التی درسها تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی السنوات السابقة , والتی تمثلت فی  :

أسماء الاشارة ,الضمائر, المثنی ,جمع المذکر السالم , جمع المؤنث السالم ، المفعول به ,المفعول لأجله , المفعول المطلق ،  الفاعل , الخبر ، المضاف إلیه ، وتم تطبیق الاختبار علی عینة من التلامیذ بلغ عددها ستین تلمیذًاً وتلمیذة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی وجاءت النتائج لتوضح أن نسبة من أخطأ فی المفاهیم النحویة  قد تعدت نسبة 50%  فی جمیع المفاهیم التی شملها الاختبار ، بما  یشیر إلى  وجود  ضعف  فی هذه المفاهیم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی , وقد یرجع هذا الضعف إلى عوامل عدة منها طریقة التدریس المتبعة  حیث أکدت العدید من الدراسات أن لطرق التدریس المتبعة دورًا کبیرًا فیما  یعانی منه          التلامیذ من صعوبات ومن ثم لجأت إلی استخدام طرق غیر تلک الطرق التقلیدیة المتبعة فی  تدریس القواعد.

تحدید المشکلة :

   تتحدد مشکلة الدراسة  فیما یعانی منه تلامیذ الصف السادس الابتدائی من ضعف فی بعض المفاهیم النحویة,  ومن  ثم عزوفهم عن النحو وتکوین اتجاهات سلبیة نحوه . و للتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

- ما فاعلیة إستراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة لتنمیة بعض المفاهیم النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس السؤالان التالیان  :

1- ما نقاط الضعف فی المفاهیم النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ؟

2- ما فاعلیة استراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة لتنمیة المفاهیم بعض النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ؟

فروض الدراسة :

سعت الدراسة إلى التحقق من صحة الفروض التالیة :

1 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی .

2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة .

3 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی على الاختبار التحصیلی .

4-   توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی على الاختبار التحصیلی وذلک بعد مرور شهر ونصف من تطبیق البرنامج .

مصطلحات الدراسة :

   المفهوم النحوی :

        یعرف بأنه " الفکرة أو التصور العقلی الذی یکونه الفرد؛ للدلالة على بعض المعانی المتعلقة بالمصطلحات النحویة، ثم ینتقل المتعلم بهذا المفهوم من نطاق الفکرة إلی حیز التعبیر، والتعامل اللغوی الصحیح " . ( علی ، جاب الله ، 1992 ، 48 ) .

        ویمکن  تعریفه إجرائیا  لغرض البحث بأنه  "  التصور العقلی الذی یکونه  تلمیذ الصف السادس الابتدائی عن کلمة أو مصطلح ذی دلالة  لفظیة  لغویة تتعلق بنظم  الکلام  و ترکیبه، والتی  تحدد معناه وبعض خصائه وسماته وقاعدته التی تضبط هذه السمات؛ وذلک لیتمکن  التلمیذ من استخدامه فی بشکل صحیح  تحدثا وقراءة وکتابة " .

النمذجة :

    تعرف بأنها " عملیة تکوین تصور عقلی للعلاقات التی تربط بین أشیاء أو ظواهر أو  أحداث باستخدام تمثیلات وأشکال  للمحاکاة  تیسر شرح  وتفسیر هذه  الأشیاء والأحداث والتنبوء بها . (عبد الرازق ، محمود , 2012 ، 227) .

    ویمکن تعریفها إجرائیا  لغرض البحث بأنها " عملیة یتم فیها  تقدیم نماذج للخطوات التی یتبعها التلمیذ والتی  التی تساعده  على  تکوین التصور العقلی الصحیح  للمفهوم  النحوی بشکل یمکنه من استخدامه فی التعبیر السلیم حدیثًا وکتابةً  " .

الوسائط الفائقة :

       تعرف" بأنها تلک البیئة البرمجیة التی تربط أشکال مختلفة من البیانات بطریقة غیر خطیة حیث النصوص والرسوم  والصوت والحرکة و أقراص اللیزر التی یمکنها  جمیعا أن ترتبط فی شبکة معلومات  " . ( جیهان ، عفیفی ، 2006 ، 30  ) .

   ویمکن تعریفها لغرض البحث بأنها " برمجیة تربط أشکال مختلفة من البیانات من : نص و صوت وصور ثابتة ؛ لتقدیم  المفاهیم  النحویة التی  یعانی  تلامیذ الصف السادس الابتدائی ضعفا بها بما یساعدهم علی تکوین التصور العقلی الصحیح للمفهوم النحوی  "  .

 المستحدثات التکنولوجیة :

     تعرف بأنها " مجموعة وسائل تکنولوجیا التعلیم التفاعلیة الحدیثة التی تسمح بتفرید المواقف التعلیمیة، وإثرائها من خلال تغذیتها بعدة مصادر وبدائل متباینة تشکل مجتمعة وحدة نظامیة متکاملة تهدف إلى تحقیق تعلم مثالی یتسم بقدر کبیر من الفاعلیة والکفاءة والإتقان (عوض، التودری، 2009، 213) .

أهمیة الدراسة :

1) الأهمیة النظریة :

  ینتظر أن  یقدم البحث الحالی إطاراً نظریا یتحدث عن المفاهیم النحویة من حیث : المقصود بالمفاهیم  النحویة , أهمیتها , الصعوبات  التی تواجه التلامیذ فی دراستها, وسبل التغلب علیها . کذلک الحدیث عن إستراتیجیة النمذجة من حیث : مفهومها , فلسفتها ,أهمیتها وخطوات  تنفیذها . وکذلک  الحدیث عن الوسائط الفائقة من حیث  : مفهومها , خصائصها ممیزات استخدامها فی العملیة التعلیمیة .

2) الأهمیة التطبیقیة :

یرجی أن یفید البحث کلا من :                         

-       التلامیذ ؛ وذلک بتنمیة التحصیل النحوی وتحسین اتجاهاتهم نحو المفاهیم النحویة .

-       المعلمین ؛ وذلک بتطویر أدائهم التدریسی للمفاهیم النحویة وفقا لاستراتیجیات حدیثة .

-       الموجهین والمخططین والمطورین ؛ بتقدیم أدوات واستراتیجیات قد تسهم فی تطویر التدریس. 

-       الباحثین فی مجال المناهج وطرق التدریس ؛ حیث یفتح لهم بابًا جدیدًا للبحث عن استراتیجیات وطرق تدریس تسهم فی تحسین تدریس النحو ومواجهة الصعوبات التی یعانی منها التلامیذ فی دراستهم   .

هدفا البحث :

  یهدف البحث الحالی إلی :

1-  تحدید نقاط الضعف فی المفاهیم  النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

2- الوقوف على فاعلیة إستراتیجیة النمذجة  مدعومة ببعض الوسائط الفائقة لتنمیة بعض  المفاهیم النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

حدا البحث

1-  مجموعة  من  تلامیذ الصف  السادس الابتدائی  بإحدى مدارس إدارة البدری التعلیمیة بمحافظة أسیوط   - محل إقامة الباحثة – , وقد تم اختیار الصف السادس الابتدائی باعتباره نهایة لمرحلة هی المرحلة الابتدائیة  وانطلاق لمرحلة  أخرى هی المرحلة  الاعدادیة, وما یتطلبه ذلک من إلمام وفهم لما سبق تعلمه لیکون أساسًا یَبنی علیه التلمیذ ما سوف یتعلمه من مفاهیم  جدیدة .

2-  المفاهیم النحویة التی یعانی التلمیذ ضعفا بها وهی ( المستهدفة فی هذا البحث ) .

منهج البحث :

    لغرض البحث یُستخدم المنهج شبه التجریبی ؛  لجمع  البیانات والمعلومات  وتحلیلها وتصنیفها من خلال الاطلاع على  الأدبیات والدراسات والبحوث السابقة المتعلقة بموضوع  الدراسة وأیضًا للوقوف على فاعلیة الإستراتیجیة المستخدمة وتطبیق أدوات البحث واستخلاص النتائج .

أدبیات الدراسة

المحور الأول المفاهیم النحویة

- تعریف المفهوم لغة واصطلاحا :

   المفهوم مادة الفعل  ( فهم  ) تقول : فهمت الشیء فهما وفِهما وفهامة : عقلته وعرفته ... وتفهم الکلام : فهمه شیئا بعد شیء  ( ابن منظور ، 2003 ، 183 ) .

    وقد عرفه محمد عقیل بأنه " عبارة عن زمرة من الأشیاء أو الرموز أو الحوادث جمعت بعضها إلى بعض على أساس خصائص مشترکة یمکن أن یشار إلیها باسم أو برمز معین " ( عقیل ، الطیطی، 1990 ، 7 ) .

    وتعرف حوریة الخیاط  المفهوم النحوی بأنه  " صیغة التفکیر المجرد التی تعکس السمات الجوهریة لکلمة ، أو مجموعة من الکلمات ذات علاقات قائمة فیما بینها لتؤدی إلى فهم الظاهرة اللغویة ، ویتم تکوین المفهوم النحوی من خلال تظافر هذه السمات للدلالة علی الباب النحوی " (حوریة ، الخیاط ، 1982، 259) .

    وتعرفه الباحثة  بأنه " رمز یعبر عن سمات مشترکة  لمجموعة من الکلمات لیکوَن قاعدة یتم استخدامها فی حیز التعبیر باللغة والاستعمال اللغوی الصحیح " .

أهمیة تعلم المفاهیم النحویة :

    تتمثل أهمیة تعلم المفاهیم النحویة فیما یلی :

- تساعد المفاهیم النحویة على تمکین تلامیذ المرحلة الابتدائیة من مهارات الصحة اللغویة ، التی تعد ضابطا لکافة المهارات اللغویة من اللحن والخطأ فی فنون اللغة المختلفة من استماع وحدیث وقراءة وکتابة ( علی ، جاب الله ، 1992 ، 53 ) .

- تساعد علی فهم أساسیات النظام النحوی للغة ، والتخفیف من تراکم مسائل النحو، وتشعبها ، کما أن إتقان النحو بإدراک مفاهیمه یمکن المتعلم من القیام بعملیة التحلیل الإعرابی للمفردات والتراکیب، وما یترتب على موقعیة الکلمة من معنی ودلالة، ویساعد ذلک على فهم النظام الإعرابی الذی تتحدد صعوبته فی ارتباطه بالمعنی ؛ وبالتالی یحسن المتعلم استخدام اللغة لسانًا وقلمًا .

-  للمفاهیم النحویة دور کبیر فی تکوین مادة النحو ، وهی بالتالی تشکل الهیکل المعرفی لها ؛ مما یعمل على تکوین العادات اللغویة السلیمة عند تلامیذ المرحلة الابتدائیة وذلک من قدرة على ترتیب الکلمات واستعمال المعانی والربط بین المواقف المختلفة والتدقیق فی صیاغة الأسالیب والتراکیب حتى تصبح خالیة من الخطأ النحوی . ( ثناء ، حسن ، 2003 ، 80 ).

- یسهم تعلیم المفاهیم – بعامة والمفاهیم النحویة خاصة – فی تنمیة عملیة التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، فیصبحوا أکثر قدرة علی حل المشکلات اللغویة التی تواجههم ، کما تساعد المفاهیم کلا من المعلم والمتعلم فی فهم طبیعة النحو ، من منظور أن العلم مادة وطریقة ، ویعد  هذا الجانب هدفًا رئیسًا لتدریس المفاهیم النحویة .

- تساعد المفاهیم على التقلیل من ضرورة إعادة التعلم ؛ فمتى تعلم تلمیذ المرحلة الابتدائیة المفهوم فإنه یطبقه مرات ومرات على عدد کبیر من المواقف التعلیمیة دون الحاجة إلی تعلمه من جدید ، کما یسهم تعلم المفاهیم النحویة فی توجیه النشاط التعلیمی ؛ وینظم الخبرات اللغویة لدی التلامیذ بصورة یسهل استدعاؤها والتعامل معها . ( جوددت ، سعادة  و جمال ، الیوسف ، 1988 ، 93، 94 ) .

   العوامل المؤثرة فی تعلم المفاهیم النحویة : 

       یتأثر تعلم المفاهیم النحویة  بمجموعة من العوامل منها :

 - النمو العقلی للمتعلم : فالمفاهیم النحویة مفاهیم مجردة یتم تعلمها فی مرحلة العملیات المجردة بدایة من سن الثانیة عشرة  .

- الخبرات السابقة للمتعلم : فإذا کان لدى الفرد خبرات سابقة مرتبطة بالمفهوم ساعد ذلک على تعلمه بسهولة .

- التدرج والتنظیم الهرمی للمفاهیم : فتدرج المفاهیم وتنظیمها هرمیًا یساعد فی تعلم واکتساب المفهوم فهناک من المفاهیم ما یعتمد على مفاهیم أخرى. مثال ذلک لکی یتعلم التلمیذ مفهوم المفعول به لابد أن  یتعلم مفهوم الفعل والفاعل .

 - توضیح خصائص المفهوم النحوی : هناک خصائص ممیزة للمفهوم النحوی عن غیره من المفاهیم الأخرى فلابد من معرفة التلمیذ لهذه الخصائص حتى یمیز بین الأمثلة المنتمیة للمفهوم والأمثلة غیر المنتمیة له .

- التعزیز والتغذیة الراجعة : أی تقدیم التعزیز للمتعلم عقب الإجابة الصحیحة سواء أکان تعزیزا مادیًا أو معنویًا ، أما الإجابة الخاطئة فیقدم لها الإرشادات المناسبة ثم تقدم لها الإجابة الصحیحة .

- طریقة تدریس المفهوم النحوی : فإذا کانت طریقة التدریس المتبعة ترکز على عناصر المفهوم الرئیسة مثل اسم المفهوم ، وتعریفه ، وخصائصه والامثلة المنتمیة وغیر المنتمیة ... إلخ فإن ذلک یؤدی إلی تعلم أفضل  ( سوزان ، عبد المنعم  ، 2011 ، 79 ، 80 ) .

المحور الثانی النمذجة :

تناول العدید من التربویین تعریف المحاکاة والنمذجة ومن هذه التعریفات  :

    تعریف النمذجة بأنها" أسلوب تعلیمی یؤدی النموذج من خلاله السلوک المرغوب، ویشجع الملاحظین على أن یحاولوا أداء السلوک نفسه کمثال یحتذی به " (عادل ، الأشول  ، 1987، 108).

    کما عرفت بأنها " عملیة اکتساب استجابات جدیدة، أو تعدیل استجابات قدیمة نتیجة رؤیة ، أو ملاحظة سلوک القدوة التی یقتدی بها الشخص ( فطیم ، لطفی محمد ، 1996 ، 152 ) .

   وتعرف بأنها " تعلم سلوک معین من خلال ملاحظة شخص یؤدی هذا السلوک ویتم التأکید على أهمیة العوامل الاجتماعیة فی التعلم بما فیها القدوة وملاحظة الآخرین وملاحظة النماذج السلوکیة فی البیئة "  ( رشدی ، فام  ، 2000، 104 ).

أنماط النمذجة :

  توجد عدة أنماط للنمذجة حددها Bigge  فیما یلی :

النمذجة الحسیة : وفیها یتعرض المتعلم لخبرات حسیة متتابعة تکون مترابطة حیث تتکامل فی سلوک معین ویمثل هذا النوع بالصور .

1-  النمذجة اللفظیة أو المجردة : وفیها یحدث التعلم من خلال الوصف اللفظی حیث تستخدم الکلمات فی وصف الاستجابات بدلًا من الخبرات الحسیة ویمثل هذا النوع عن طریق الأفکار .

2-  النمذجة الحیة : وتعنی وجود النموذج بالفعل فی بیئة  القائم بالملاحظة ، حیث تتم الملاحظة المباشرة للنموذج من قبل الملاحظ فی مواقف الحیاة الطبیعیة .

- النمذجة الرمزیة : وفی هذا النوع من النمذجة لا یستعان بالنماذج الحیة الواقعیة بل یستعان برموزها من صور وکلمات ، وهذا الإجراء یتم عادة باستخدام الفیدیو أو التلیفزیون أو أفلام الکرتون وکل ما یمکن أن یکون ترمیزا للسلوک المستهدف فالنمذجة الرمزیة تقدم فی صورة مصورة عن طریق الوسائل المرئیة والمسموعة، وفی الغالب تقدم بدون أن یصاحبها تعلیمات مباشرة إلی الملاحظ .   ( ثناء ، محمد ،  2005، 25 ) .

أهمیة استراتیجیة النمذجة :

یرى عماد عبد الرحیم علی فالح أن التعلم بالنمذجة یسهم فی :

 - علاج الکثیر من الاضطرابات کالخجل ، وعیوب النطق ، والتأتأة ، وغیرها .

- تهذیب السلوک ، وضبطه لدى الأفراد من خلال عرض النماذج توضح السلوک المرغوب فیه.

- تنمیة العادات المرغوبة ، والقیم ، والمثل لدى الأفراد من خلال القدوة الحسنة ، واستخدام النماذج المختلفة التی تتضمن مثل هذه العادات والقیم .

- تنمیة المهارات الفنیة ، والحرکیة ، والحرفیة وغیرها ، وإتاحة الفرصة للأفراد لممارسة هذه المهارات ، وتزویدهم بالتغذیة الراجعة ( سامیة ، خلیف  ، 2011، 40 ) .

خطوات استراتیجیة النمذجة :

        تمر استراتیجیة النمذجة بالخطوات التالیة :  

أولًا : تقدیم المهارة :

      ویتم تقدیم المهارة بواسطة المعلم مباشرة أو من خلال مادة تعلیمیة  یعدها المعلم . ویتضمن ذلک تعریفًا للمهارة وأهمیتها وعملیة التفکیر المتضمنة فیها وتوضیحًا لها بأمثلة مع عرض لبعض الأخطاء التی یتوقع وقوع الطلاب فیها ( أبو زهرة ، د.ت، 129 ) .

ثانیا : النمذجة بواسطة المعلم :

      وفیها یقدم المعلم نموذجًا للعملیات العقلیة المتضمنة فی المهارة، فالمعلم یتظاهر بأنه یفکر بصوت مرتفع أمام طلابه، موضحًا کیف یستخدم المهارة، فقد یقرأ المعلم المشکلة أمام الفصل ، ویمارس الاستجواب الذاتی لیعبر لفظیًا عما یدور برأسه، أی أن المعلم یفکر بصوت عالٍ أمام التلامیذ حیث یحل المشکلة ویوجه نفسه لفظیًا مع الوعی بالتفکیر وإظهاره للتلامیذ ( أحمد ، خطاب ، 2007، 138 ) .

ثالثًا : النمذجة بواسطة التلمیذ :

     لا تقتصر النمذجة على مجرد التقلید من جانب التلمیذ، وإنما تتطلب من التلمیذ أن یوضح ما یدور فی ذهنه وعملیات تفکیره وإیضاح الخطوات والبدائل فی کل خطوة، ولیس بالضرورة أن یؤدی التلمیذ فی المواقف مثلما فعل المعلم ولکن یمکن أن یختلف عما أداه المعلم ولکن یحاکیه فی أسلوب تناول المشکلة ولیس أسلوب حل المشکلة   (أبو زهرة ، 129 ) .

المحور الثالث الوسائط الفائقة :

    تعرف بأنها " المعلومات المتاحة والمتوافرة لمجموعة من الوسائط التعلیمیة  المتعددة التی تستثمر تبادلیًا بطریقة منظمة فی الموقف التعلیمی والتی تتضمن الرسوم البیانیة والصور والتسجیلات الصوتیة والموسیقیة ومشاهد فیدیو وخرائط وجداول ورموزًا ورسومًا متحرکة ورسومًا ذات أبعاد کل ذلک فی إطار نص معلوماتی یساعد علی اکتساب الخبرات . ( محمد ، البغدادی ، 1998 ، 239  ).

    کما تعرف بأنها " برمجیة کمبیوتریة من نوع الوسائط المتعددة تتکون من مجموعة من عقد المعلومات هی النص ,الصورة ، والصوت ....( عناصر الوسائط المتعددة ) التی ترتبط بروابط تسمح للمستخدم بالتجول داخل البرمجیة وخارجها ( جیهان ، عفیفی  ، 2006 ، 33 ).

ممیزات استخدام الوسائط الفائقة فی العملیة التعلیمیة :

 تمتاز الوسائط الفائقة بمجموعة من المزایا  منها :

-          توفر مجموعة من الآلیات لتحسین عملیات تثبیت المعلومات ، وذلک من خلال قیام المتعلم بنقل وتحریک ، وإظهار المعلومات ، ومن ثم یتم تحدیث الروابط المتصلة بتلک المعلومات بطریقة تؤدی إلى تعلم ثابت .

-          تتیح حریة الحرکة للمتعلم داخل البرنامج بمرونة المتابعة ، حیت یتمکن المتعلم من تتبع الموضوع بالنمط الذی یناسب قدراته واهتماماته ، کما إنه ینتقل بحریة من فکرة لأخرى دون قیود ( محمد، البغدادی ، 1998 ، 265 ) .

-          مؤسسة على فلسفة تناول أجزاء کبیرة من المعلومات بهدف إفادة المتعلم فی النهایة .

-          تقدم البرامج التعلیمیة وفقا لاحتیاجات المتعلمین وأنها لیست تنظیم ملزم حیث یمکن للمتعلم تغییر وإعادة تشکیل المعلومات بما یعکس التراکیب والأبنیة المعرفیة لدیه (حمدی ، البیطار، 2001 ، 103) .

التطبیقات التربویة للوسائط الفائقة :

     تتمتع الوسائط الفائقة بمجموعة من الخصائص والممیزات التی تؤهلها للاستخدام فی المجال التربوی بشکل یساهم فی خدمة هذا المجال ویساعد علی تحقیق أهدافه . وفیما یلی توضیح لبعض هذه الخصائص :

1-  تنمیة تفکیر التلامیذ :

    یُعد استخدام الوسائط الفائقة ذا فعالیة کبیرة فی ربط خطط التلامیذ العلمیة، وتعد النظریة التخطیطیة هی الأساس النظری للتفکیر البناء، حیث تعتبر البدایة الأساسیة للتذکر والفهم والتفکیر الذی یصل بالمتعلم إلى التعلم ، خاصة أن المتعلم یبدأ من معلومات مفهومة لدیه لیصل إلى معلومات أخرى جدیدة یستوعبها، وهذه الخطوات تنمی التفکیر الاستقرائی، بینما قد یسیر المتعلم فی الاتجاه المعاکس حیث یسعى من الفکرة العامة حتى یصل إلى التفصیلات لاستیضاح المعلومات الدقیقة (حمدی ، البیطار ، 2001 ، 200) .

2 - شرح وتفسیر الدروس :

    نظرًا للخصائص التی تتمتع بها الوسائط الفائقة فی ربط العناصر التعلیمیة وطرق تنظیمها ، وإمکانیة إعطاء المتعلم مستویات مختلفة للتحکم حسب الحاجة، فإنه من المفید استخدام الوسائط الفائقة فی تنظیم وشرح الدروس المختلفة من أجل تحسین أداء العملیة التعلیمیة (جیهان ، عفیفی، 2006 ، 61 ) .

3 - تنمیة اتجاهات المتعلمین :

    عند استخدام أسالیب جدیدة فی التعلیم، وأدوات فائقة ذات ترابط وتنظیم غیر خطی، فإن ذلک یشد انتباه المتعلم ویزید من دافعیته للتعلم، وینمی اتجاهه نحو استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم (محمد ، البغدادی ، 2002 ، 280).

أدوات الدراسة وإجراءاتها

أولا : إعداد البرنامج المقترح :

     مر إعداد البرنامج بالخطوات التالیة  :

v   تحدید الفلسفة التی یقوم علیها البرنامج :

    یعتمد البرنامج  علی الفلسفة العامة لاستراتیجیة النمذجة وهی الفلسفة  البنائیة  والتی تعتمد فی جوهرها علی ممارسة  الطالب  للتعلم النشط فی معالجته للمعلومات وتطویر بنیته المعرفیة حیث یبذل المتعلم جهدًا عقلیًا لیکتشف المعرفة بنفسه وعندما یقوم الطالب بدور نشط فی معرفته یحدث تعدیل للتصورات السابقة الموجودة بالبنیة المعرفیة ویحدث من خلال ذلک التغییر المفاهیمی  (علی ، عزت ، 2007 , 1025) .

v   تحدید أهداف البرنامج :

    یسعی البرنامج إلى تحقیق هدف رئیسی و هو تنمیة بعض المفاهیم النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی باستخدام استراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة وقد أنبثق عن  هذا الهدف العام مجموعة من الأهداف الإجرائیة .

v   تحدید المحتوى العلمی للبرنامج :

    تمثـل محتوى البرنامج فی عـدد من المفاهیـم النحویة المراد تنمیتـها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وهی تلک المفاهیم التی یعانی التلامیذ ضعفا بها  والتی سبق لهم دراستها بالصفین الرابع والخامس ، وقد تمثلت تلک المفاهیم فی سبعة مفاهیم  وهی :  إعراب المثنى، إعراب جمع المذکر السالم، إعراب جمع المؤنث السالم، إعراب الفاعل، إعراب المفعول به ، المفعول لأجله ، المضاف إلیه .

v   تحدید الخطة الزمنیة لتدریس البرنامج  :

    اتبعت الباحثة الخطة المعتمدة فی تدریس النحو وهی فترة لکل مفهوم وقد جاءت الخطة الزمنیة کما یوضحها الجدول التالی  :

                                             جدول ( 1 )

الخـطة الـزمنیة لتدریس البرنامج

v   تحدید أسالیب التقویم :

    لقیاس مدى فهم التلامیذ فقد اتبع کل درس بمجموعة من التدریبات التی تقیس المستویات المختلفة: التذکر،  الفهم ، التطبیق  لیعقب ذلک التقویم النهائی المتمثل فی الاختبار التحصیلی فی نهایة تدریس البرنامج .

v   إعداد محتوى البرنامج  باستخدام الوسائط الفائقة :

    لما کان الهدف من الدراسة معرفة فاعلیة استراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة فقط تطلب ذلک إعداد المحتوى کبرمجیة تعلیمیة باستخدام الوسائط الفائقة وقد ذلک  الخطوة علی مرحلتین:

المرحلة الأولى : مرحلة  التصمیم والتی تضمنت  :   

- الاطلاع علی بعض  الأدبیات التربویة والدراسات السابقة التی تناولت تکنولوجیا التعلیم بصفة عامة والوسائط الفائقة بصفة خاصة ومنها : محمد رضا البغدادی  ( 1998 ) ،  حمدی البیطار محمد . ( 5 200 ) ،  ضیف الله عبدالله  ( 2008 )، فاتن فتحی أحمد  ( 2008 ) حمدی محمد  البیطار ( 2010 ) .

- تجزئة المادة العلمیة لکل مفهوم من المفاهیم لإطارات ، حیث یعد الإطار الوحدة الأساسیة البنائیة للبرنامج "  ( محمد، البغدادی ، 1998، 268 )  وقد روعی فی کل إطار ما یلی  :

1 - ألا یحوی الإطار الواحد على الکثیر من الکلمات حتی لا یربک التلمیذ ویشکل ضغطا علیه.

2 - أن یشکل محتوى کل إطار جزء محددا مترابطا من المحتوى الکلی للمفهوم بحیث تتکامل الإطارات فی النهایة لتقدیم المحتوى الکلی بطریقة مترابطة وبسیطة .

3 - تصمیم شکل الإطار بطریقة مریحة لعین التلمیذ بعیدًا عن الزخرفة وتداخل الألوان .

- إعداد التسجیل الصوتی الخاص بکل إطار من الإطارات باستخدام برنامج Sound Recorder.

- إعداد الفیدیو الخاص بکل إطار وذلک باستخدام برنامج  Windows Movie Maker2.6 .

- اختیار الصور الخاصة بکل درس من الدروس .

- تحدید النقاط النشطة والمعلومات التی ستقدم من خلالها  .

المرحلة الثانیة : البرمجة :

    بعد الانتهاء من مرحلة إعداد المحتوى وتقسیمة على هیئة إطارات  وتجهیز التسجیلات والصور والفیدیوهات وکتابة السیناریو  تم الاستعانة بأحد المختصین فی مجال البرمجة لتنفیذ ما قامت الباحثة  بإعداده  لیتم الانتهاء من إعداد الصورة الأولیة متضمنة سبعة مفاهیم نحویة وهی : إعراب المثنى ، إعراب جمع المذکر السالم ، إعراب جمع المؤنث السالم ، إعراب الفاعل ، إعراب المفعول به , المفعول لأجله ، المضاف إلیه .

ثانیا أدوات الدراسة :

1-  قائمة بالمفاهیم النحویة اللازمة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی .

    قامت الباحثة بإعداد قائمة بالمفاهیم النحویة اللازمة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی  ، وقد تم إعداد القائمة وفق الخطوات التالیة :

- تحدید الهدف من القائمة :

   وقد هدفت القائمة  تعرف المفاهیم النحویة اللازمة  لتلامیذ الصف السادس الابتدائی .

- مصادر بناء القائمة :

اعتمدت الباحثة فی إعداد القائمة علی المصادر التالیة :

   الإطار النظری للدراسة وبعض الدراسات السابقة التی اهتمت بتحدید المفاهیم النحویة  بالمرحلة الابتدائیة .

   إجراء مقابلة مع عدد من  موجهی و معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة .

   الاطلاع على کتب اللغة العربیة بالصفوف : الرابع والخامس  والسادس  للوقوف علی ما ورد بها من مفاهیم  .

- عرض الصورة الأولیة علی المحکمین :

 تم عرض القائمة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین  المتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة  و معلمی اللغة العربیة وبعض الموجهین للتأکد من مناسبة ما ورد بها من مفاهیم .

2      - إعداد قائمة بالمفاهیم النحویة التی یعانی تلامیذ الصف السادس الابتدائی ضعفا بها :

قامت الباحثة بإعداد قائمة بالمفاهیم النحویة التی یعانی تلامیذ الصف السادس الابتدائی ضعفا بها وذلک باتباع  الخطوات التالیة :

-  تحدید  الهدف من القائمة :

    هدفت القائمة  تحدیـد المفاهیم النحویة التی سبق أن درسها تلامیذ  الصف السادس الابتدائی والتی یعانون ضعفا بها .

مصادر بناء القائمة  :

   تمثلت مصادر بناء القائمة فیما  یلی :

أ‌-    الاطلاع على  عدد من اختبارات وآداءات  الصفین الخامس و السادس الابتدائی  وتحدید نسبة من  أخطأ من التلامیذ ونسبة من أصاب وذلک  لاستخلاص أی من المفاهیم وصلت نسبة الخطأ فیها لـ 25 % فأکثر لتکون بذلک خطأ شائعا یستدل منه علی ضعف التلامیذ فی فهم وتطبیق هذا المفهوم . حیث أتفق الکثیر من العلماء على تعریف الخطأ الشائع بأنه الخطأ الذی یقع فیه 25 % من عینة الدراسة .( محاسن ، رفیق  ، 2003 ، 11 ) .

-  أخذ أراء بعض معلمی وموجهی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة .

الصورة النهائیة للقائمة :

    جاءت الصورة النهائیة للقائمة ممثلة فی سبعة مفاهیم وهی إعراب المثنى ، إعراب جمع المذکر السالم ، إعراب جمع المؤنث السالم ، إعراب الفاعل ، المفعول لأجله ، المضاف إلیه .

3    -  إعداد دلیل المعلم :

    حتى یتم  تدریس القواعد والمفاهیم النحویة بصورة تحقق ما رمت إلیه الدراسة من أهداف  فإن وجود دلیل للمعلم   یعد أمرًا هاما یساعد على ذلک حیث إنه یکون هادیًا ومرشدًا للمعلم  یوضح له الخطوات التی یتبعها فی تقدیم  مادته العلمیة  . لذا فقد قامت الباحثة بإعداد دلیل للمعلم تضمن ما یلی:

 - مقدمة الدلیل .

 -  الفلسفة التی یقوم علیها البرنامج  .

 - الأهداف العامة المحتوى .

 - الخطة الزمنیة للتدریس .

 - الوسائل  التعلیمیة  .

 - التقویم .

- خطوات التدریس باستخدام استراتیجیة النمذجة .

-  صیاغة الدروس المراد تنمیتها  وفق خطوات استراتیجیة النمذجة  المدعومة ببعض الوسائط الفائقة  .

- عرض الدلیل على السادة المحکمین :

    للتأکد من صدق وسلامة الدلیل  فقد تم عرضه على مجموعة من المحکمین وذلک لإبداء آرائهم فیما جاء به ؛ وذلک بهدف إجراء التعدیلات المناسبة وفق ما یرونه وذلک  من حیث :

   وضوح صیاغة الهدف العام  .

   وضوح صیاغة الأهداف الإجرائیة .

   ملاءمة السیر فی کل موضوع لمستوى التلمیذ .

   اتباع الباحثة لخطوات الاستراتیجیة .

   وضوح الخطوات المتبعة فی تقدیم الدروس .

   السلامة اللغویة للمحتوى .

   آراء ومقترحات أخرى یرونها .

3-  کراسة للأنشطة والتدریبات:

تم إعداد کراسة  الأنشطة والتدریبات للمجموعة التجریبیة وفق الخطوات  التالیة :

- تحدید المحتوى : والذی تمثل فی ملخص تعلیمی لکل مفهوم من المفاهیم التی تسعى الدراسة لتنمیتها وهی : إعراب المثنى ، إعراب جمع المذکر السالم ، إعراب جمع المؤنث السالم ، إعراب الفاعل ، إعراب المفعول به ، المفعول لأجله ، المضاف إلیه . وقد کان الملخص  عبارة عن القاعدة النحویة للمفهوم ، یعقبه مجموعة من الأنشطة والتدریبات  .

- عرض کراسة التدریبات والأنشطة  على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة بهدف أخذ آرائهم فی النقاط التالیة :

• وضوح الملخص التعلیمی  .
• مناسبة الأنشطة والتدریبات .
• سلامة الصیاغة اللغویة .

4- الاختبار التحصیلی :

مر إعداد الاختبار التحصیلی بالخطوات الاتیة :

- تحدید الهدف من الاختبار :

    یهدف الاختبار معرفة فاعلیة استراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة لتنمیة  بعض المفاهیم النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی  .

- إعداد جدول مواصفات الاختبار:

    تعد عملیة إعداد جدول المواصفات عملیة ضروریة وجوهریة للتأکد والثقة بأن الاختبار سوف یقیس عینة ممثلة لمحتوى المادة التعلیمیة المراد الاختبار فیها ، وإعداد جدول المواصفات أمر ضروری للاطمئنان علی  صحة محتوى الاختبار ومدی شموله لکل موضوعات المادة الدراسیة (محمد ، البغدادی ، 1998، 129 )  وبناءً علی ذلک   فقد تم وضع مواصفات الاختبار فی ضوء الأهداف المراد اختبارها ووفقا لمستویات الأهداف المعرفیة الثلاث: ( التذکر – الفهم – التطبیق ) .

- المستویات المعرفیة التی یقیسها الاختبار :

    من خلال هذا الاختبار سوف یتم قیاس قدرة التلامیذ على التذکر ، الفهم  ، التطبیق     وهی المستویات الأولى من تصنیف بلوم للأهداف التعلیمیة . ویقصد بتلک المستویات فی البحث الحالی  ما یلی :

التذکر : ویعنی قدرة التلمیذ علی تذکر القاعدة والمفاهیم النحویة ومعرفتها .

الفهم : ویعنی قدرة التلمیذ علی تفسیر القاعدة النحویة وفهمها .

التطبیق : ویعنی قدرة التلمیذ علی استخدام وتطبیق القاعدة أو المفهوم النحوی فی مواقف جدیدة لم یدرسها من قبل ( سوزان ، عبد المنعم ، 2011 ، 101 ) .

    وقد تم توزیع مفردات الاختبار التحصیلی على المستویات المعرفیة الثلاثة الأولى لتصنیف بلوم علی النحو الموضح فی الجدول التالی :

جدول رقم (  2 )

المستویات المعرفیة  التی یقیسها الاختبار التحصیلی

صیاغة مفردات الاختبار :

    اشتمل الاختبار علی ( 26 )  مفرده تمت صیاغتها  بحیث تغطی المفاهیم النحویة التی یعانی تلامیذ الصف السادس الابتدائی ضعفا بها  وقد روعی عند صیاغة مفردات الاختبار ما یلی :

• أن تکون فقرات الاختبار واضحة لا لبس فیها .
• أن تقیس الأهداف التی وضعت من أجل قیاسها  .
• أن تشمل کل مفردة فکرة أساسیة واحدة .
• ارتباط مفردات الاختبار بالهدف الذی وضعت من أجله .

صیاغة تعلیمات الاختبار :

    تؤدی تعلیمات الاختبار دورا کبیرا فی تحقیق أهدافه ؛ لذلک فقد حرصت الباحثة على وضع التعلیمات فی الصفحة الأولى من الاختبار ؛  وذلک لإزالة شعور المتعلمین بالقلق والخوف الذی یؤثر فی أدائهم وإجاباتهم .

    فالآراء التربویة التی تهتم بإعداد الاختبارات وتقینها تشیر إلى أن تعلیمات الاختبار ذات أهمیة کبرى ، وإنه إذا لم  تکن واضحة ودقیقة فإنها تعرقل المختبر وتغیر النتائج ( الغریب ، رمزیة ، 1970، 616 ) وقد جاءت التعلیمات على النحو التالی :

-  توضیح  الهدف من الاختبار .

-  التأکید على عدم تأثیر درجات الاختبار فی نجاح أو رسوب التلامیذ .

-  توضیح عدد بنود الاختبار .

-  بعض الارشادات الخاصة بالخط ووضوحه والتأنی فی قراءة الأسئلة .

-  مثال  لکیفیة الإجابة عن أسئلة الاختبار .

- صدق الاختبار وثباته  :

أولا : صدق الاختبار :

    اعتمدت الباحثة على صدق المحکمین حیث قامت بعرض الاختبار على مجموعة من المحکمین  المتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة  لمعرفة آرائهم حول النقاط التالیة:

  ارتباط  کل سؤال بالهدف المحدد له .

  مناسبة السؤال لمستوى التلامیذ .

  سلامة  الصیاغة اللغویة لکل سؤال.

  الدقة فی تعلیمات الاختبار .

  تعدیل ما یرونه مناسباً للاختبار بالحذف أو الإضافة .

ثبات الاختبار :

    و للتحقق من ثبات الاختبار تم استخدام طریقة التجزئة النصفیة ، حیث کانت معاملات الثبات جمیعها دالة عند مستوى دلالة 0.01مما یؤکد على ارتفاع معاملات ثبات الاختبار .

إجراءات الدراسة :

    بعد الانتهاء من إعداد أدوات الدراسة والتأکد من صدقها وثباتها ، وأخذ الموافقات الرسمیة  لإجراء التجربة تم البدء فی إجراءات الدراسة وفق الخطوات التالیة :

1 - اختیار عینة البحث وقد تمثلت العینة فی فصلین من فصول تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة نجع الجزیرة للتعلیم الأساسی هما فصلی 6 \ 2 ، 6 \ 3   حیث بلغ عدد أفراد العینة  (60) تلمیذا وتلمیذة  تم تقسیمهم على مجموعتین مجموعة ضابطة تمثلت فی فصل 6\ 3 ومجموعة تجریبیة تمثلت فی فصل 6\ 2 وبلغ عدد أفراد کل مجموعة ( 30 ) تلمیذا وتلمیذة فی کل مجموعة .

2 - بعد الاستقرار علی عینة البحث تم إجراء التطبیق القلبی للاختبار التحصیلی وذلک یوم الأحد  الموافق 23 \ 9 \ 2014 م ، و فی الیوم التالی وعقب تطبیق الاختبار تم  تدریب تلامیذ المجموعة التجریبیة على کیفیة استخدام البرمجیة التعلمیة واعطاؤهم نبذة عن استراتیجیة النمذجة والهدف من إجراء التجربة .

3 - بدءا من یوم 25\ 9 \ 2014 م بدأ تدریس المحتوى وفق استراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة   لتلامیذ المجموعة التجریبیة فی حین قام أحد الزملاء بتقدیم نفس المحتوى بالطریقة التقلیدیة للمجموعة الضابطة  ، وذلک بعد توفیر المواد المطبوعة التی تم إعدادها ممثلة فی کتابی المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وکذلک الأسطوانات التعلیمیة   و قد استغرق  تطبیق التجربة  أربعة أسابیع  بواقع فترتین کل أسبوع .

4      - عقب  الانتهاء من تدریس المحتوى تم تطبیق الاختبار البعدی للاختبار التحصیلی فی المفاهیم النحویة للوقوف على فاعلیة استراتیجیة  النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة  .

5      - بعد مرور ما یقرب عن شهر ونصف تم إعادة تطبیق الاختبار وذلک لمعرفة حجم الأثر الذی ترکه البرنامج والتحقق من صحة الفرض السادس من فروض الدراسة .

نتائج الدراسة وتوصیاتها ومقترحاتها

    لتحقیق أهداف الدراسة وفی ضوء منهج وعینة الدراسة وعلى ضوء ما أسفرت عنه المعالجات الإحصائیة ، تعرض الصفحات القادمة ما تم التوصل إلیه من نتائج مع عرض للتوصیات والبحوث المقترحة  وذلک على النحو التالی :

1-       الفرض الأول :

    للتحقق من صحة الفرض والذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی " .

    تم استخدام اختبار (ت) للعینات البارمتریة للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائی Spss.

 

جدول (3)

الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة على الاختبار التحصیلی قبل التعرض للتجربة 

یتضح من جدول (3) ما یلی :

- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة وذلک عند مستوى دلالة 0.01 فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی للغة العربیة قبل تطبیق التجربة  على التلامیذ عینة الدراسة ،. وتتفق مع هذه النتیجة دراسة (مندور عبد السلام عبد الله) .

    وتفسر الباحثة تلک النتیجة بتکافؤ المستوى التحصیلی للمجموعتین التجریبیة والضابطة  قبل  إجراء تجربة البحث وهو ما سعت الباحثة إلى التأکد منه بصیاغتها لهذا الفرض .

الفرض الثانی:

    للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة  والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ، لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة".

    تم استخدام اختبار( ت  ) للعینات البارمتریة للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائی Spss.

جدول (4)

الفروق بین المجموعتین الضابطة

والتجریبیة على الاختبار التحصیلی للغة العربیة بعد التعرض للبرنامج

یتضح من جدول (4) ما یلی :

- وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة وذلک عند مستوى دلالة 0.01 فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی للغة العربیة بعد تطبیق البرنامج على الطلاب عینة الدراسة ، لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة، وهذا یؤکد صحة الفرض الثانی من فروض البحث ، وتتفق مع هذا النتیجة دراسة   ( أحمد علی إبراهیم ، 2007 )

   وتفسر الباحثة هذه النتیجة بوجود أثر إیجابی لاستراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة فی تنمیة المفاهیم النحویة  یفوق أثر الطریقة التقلیدیة التی استخدمت مع المجموعة الضابطة ،  وهو الأثر الذی ساهم فی إیجاد تلک  الفروق ذات الدلالة الاحصائیة بین المجموعتین تلک  التی لم تکن موجودة بینهما فی التطبیق القبلی للاختبار کما أوضحت نتیجة الفرض الأول  .

2- الفرض الثالث:

    للتحقق من صحة الفرض و الذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی على الاختبار التحصیلی للغة العربیة". تم استخدام اختبار ( ت )  للعینات البارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss.

جدول (5)

الفروق بین التطبیقین القبلی

والبعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی للغة العربیة

یتضح من جدول (6) ما یلی :

- توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی للغة العربیة لصالح التطبیق البعدی، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، وهو ما یؤکد صحة الفرض الثالث من فروض البحث .

     وتتفق تلک النتیجة مع ما توصلت إلیه  دراسة  ( عبد الرازق مختار  ، 2012  ) والتی أکدت على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات التطبیق القبلی والبعدی   لدى دارسات الصف السادس الابتدائی للمدارس الصدیقة للفتیات لصالح التطبیق البعدی وذلک بعد استخدام البرنامج لاستراتیجیتی التلخیص والنمذجة .

    کما تتفق تلک النتیجة مع ما توصلت إلیه دارسة (سمیر یونس وولید أحمد  2006 ) .  والتی أکدت وجود فرق ذات دلالة احصائیة بین الأدائین القبلی والبعدی لطلاب المجموعة التجریبیة  لصالح الأداء البعدی وذلک أثر دمج النمذجة بالتدریس المصغر .

  وتُفسر الباحثة  تلک النتیجة بأن استخدام إستراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة کان سببا فی رفع مستوى تحصیل التلامیذ وذلک لعدة أسباب منها :

- إقبال التلامیذ على تلک الطریقة باعتبارها طریقة جدیدة والطفل بطبعة یمیل إلى ما هو جدید وغیر مألوف بالنسبة له .

- أن هذه الطریقة اعتمدت على استخدام الوسائط الفائقة وهو ما وفر نوع من المتعة والتفاعل من جانب التلمیذ مما أدى إلى زیادة إقباله علی التعلم خاصة وإن المفاهیم النحویة مفاهیم تجریدیة تحتاج إلی ما یوضحها ویرسخها فی أذهان التلامیذ .

- ما وفرته طریقة النمذجة من خطوات واضحة یتبعها التلمیذ للوصول إلى المفهوم النحوی کان عاملا من العوامل التی ساهمت فی ترتیب أفکار التلمیذ وبالتالی ساهمت فی خفض ما یمکن أن یشعر به من ارتباک وتوتر  .

- ما وفرته تلک الطریقة من تعاون بین التلامیذ من خلال تقسیم التلامیذ إلى مجموعات یقوم فیها التلمیذ بالتعبیر عن أفکاره أثناء سعیه إلى تطبیق المفهوم النحوی واستخدامه .

- ما وفرته تلک الاستراتیجیة من دور نشط للتلمیذ فلم تعتمد علی الإلقاء من جانب المعلم والاستماع من جانب التلمیذ بل کان التلمیذ نشط فی کل خطوة من الخطوات التی مرت بها.

- شعور التلامیذ بأن هذا یرفع من مستوى تحصیلهم فی النحو خاصة مع معاناة الکثرین منهم من تدنی درجاته فی هذا الفرع .

- عدم شعور التلامیذ بالخوف الذی یسیطر علیهم أثناء تعلم المفاهیم باعتبارها  شیء مفروض علیهم یؤدی إلى رسوبهم أو نجاحهم .

الفرض السادس:

    للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی على الاختبار التحصیلی للغة العربیة وذلک بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج". تم استخدام اختبار ت للعینات البارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss.

 

جدول ( 7 )

الفروق بین التطبیقین القبلی

والبعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی للغة العربیة

یتضح من جدول (7) ما یلى :

- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التطبیقین البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی للغة العربیة، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، وذلک یؤکد فأعیله الاستراتیجیة.

    وتفسر الباحثة  تلک النتیجة بأن الاستراتیجیة قد نجحت فی تحقیق الهدف منها  وهو تنمیة بعض المفاهیم النحویة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتلک النتیجة  تشیر إلى احتفاظ التلامیذ بالمستوى الذی حققوه بعد تطبیق البرنامج المقترح باستخدام إستراتیجیة النمذجة مدعومة ببعض الوسائط الفائقة  فالمفاهیم النحویة تراکمیة تبنى على بعضها البعض ولذا یحتاج التلامیذ إلى أن تدرس لهم بالشکل الذی یساهم فی احتفاظهم بما تعلموه منها .

حجم الأثر ونسبة الکسب المعدل لبلاک

  للتعرف على فاعلیة استخدام البرنامج المقترح وذلک من خلال حساب المتوسطات القبلیة والبعدیة لدرجات التلامیذ المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی، تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک "Blake". (سمیر إیلیا القمص، 1989، 196)

ولحساب نسبة الکسب المعدل لـ بلاک ( Blake ):

تم استخدام معادلة بلاک لحساب نسبة الکسب المعدل وهى فى الصورة:

                                       ص- س        ص- س

نسبة الکسب المعدل =                            ±

                                       د - س              د

حیث :

س : متوسط درجات الاختبار القبلى .

ص: متوسط درجات الاختبار البعدى .

 د : النهایة العظمى للاختبار .

جدو( 8)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری

وقیمة ت وحجم الأثر ومعدل بلاک للاختبار التحصیلی للغة العربیة

یتضح من جدول (8) ما یلی :

-    قیمة حجم الأثر کبیرة للاختبار التحصیلی للغة العربیة ، وذلک یؤکد استمراریة البرنامج فی تأثیره على الطلاب.

-    معدل بلاک أکبر من النسبة التی حددها بلاک (1.2)، حیث بلغ معدل الکسب لبلاک 1.45 وهی نسبة کبیرة، تؤکد فعالیة البرنامج.

التوصیات :

من خلال ما تم التوصل إلیه من نتائج لتلک الدراسة یمکن تقدیم التوصیات التالیة  :

- استخدام الاستراتیجیات الحدیثة  فی تدریس المفاهیم النحویة وعدم الرکون إلی استخدام الطرق التقلیدیة التی أثبتت الدراسات أنها سبب رئیسی من أسباب ضعف التلامیذ فی النحو ونفورهم منه .

- تدریب المعلمین على الاستراتیجیات الحدیثة من خلال دورات تدریبیة مستمرة تتیح للمعلم الاطلاع على کل ما هو جدید من استراتیجیات والتمکن من استخدامها فعامل من عوامل لجوء المعلمین للطرق التقلیدیة هو عدم إلمامهم بالجدید منها وإذا کان هناک إلمام بها فهناک عدم تدریب کاف بخطواتها  وکیفیة استخدامها وتطبیقیها مع التلامیذ .

- استخدام المستحدثات التکنولوجیة فی التدریس فهی تمثل عامل جذب للتلامیذ کما أنها أصبحت شیء لا غنى عنه فی ظل التقدم العلمی والتکنولوجی .

- الاهتمام بالدور النشط للتلمیذ لأنه عامل من العوامل التی تزید من إقباله علی التعلم .

- الحرص علی توفیر معمل مجهز بعدد کاف من أجهزة الکمبیوتر بکل مدرسة .

- الاهتمام بنتائج الدراسات والأبحاث التی یتم اجراؤها واطلاع المعلمین علیها من خلال کتیب یصدر سنویا یضم أهم ما توصلت إلیه الأبحاث من نتائج وما استخدمته من طرق فی تدریس المواد المختلفة یکون بمثابة دلیل للمعلم یجعله علی درایة بکل هو جدید ویعود بفائدة حقیقیة على العملیة التعلیمة من تلک الأبحاث والدراسات .

دراسات مقترحة :

من خلال ما توصلت إلیه تلک الـدراسة من نتائج یمکن اقتراح تلک الموضوعات للبحث والدراسة :

-  دراسة لفاعلیة استخدام  استراتیجیة النمذجة مدعومة بالوسائط الفائقة فی علاج الضعف فی فروع اللغة  العربیة المختلفة .

- دراسة  لرصد أهم المشکلات والصعوبات التی یعانی منها معلمی اللغة العربیة عند تدریسهم للمفاهیم النحویة .

- دراسة لرصد أهم المشکلات والصعوبات التی یعانی منها التلامیذ عند تقدیم المفاهیم النحویة إلیهم.

- دراسة لعلاج مشکلات الضعف فی المفاهیم النحویة فی ضوء خبرات معلمی اللغة العربیة .

المراجع :

ابن منظور .  ( 2003 ) ."  لسان العرب ". القاهرة : دار الحدیث ، 183 .

الأعسر، صفاء یوسف . ( 1998 ) . "  تعلیم من أجل التفکیر  "  ، القاهرة  : دار قباء للنشر والتوزیع .

الباز, خالد صلاح . (2007) . "أثر استخدام استراتیجیة النمذجة فی التحصیل  والاستدلال

        العلمی والاتجاه نحو الکیمیاء لدی طلاب الصف الثانی الثانوی". مجلة التربیة العملیة .

       المجلد العاشر العدد الثانی مارس .   ص ص 90 – 120.

  البجة , عبد الفتاح حسن . (1999) . "  أصولتدریس العربیة بین النظریة  والممارسة

         المرحلة  الأساسیة العلیا  " .  القاهرة  :  دار الفکر للطباعة  والنشر .

البغدادی ، محمد رضا .  "  تکنولوجیا التعلیم والتعلم  " . القاهرة :  دار الفکر   العربی .

 

البیطار , حمدی محمد . ( 2001 ) ."  أثر استخدام الوسائط الفائقة فی تدریس مقرر المساحة 

        للصفالثالث الثانوی الصناعی " . رسالة ماجستیر .  کلیة التربیة .  جامعة أسیوط  .

التودری، عوض حسین.( 2009 ) ." تکنولوجیا التعلیم - مستحدثاتها وتطبیقاتها-"  أسیوط :

             مطبعة هابی رایت .

الخیاط ، حوریة ( 1982) . "  إعادة بناء مفاهیم النحو فی المرحلة الإعدادیة " .  رسالة   

         دکتوراه . کلیة التربیة ، جامعة عین شمس

السعید ، منی مصطفی . ( 2010 )." فعالیة برنامج مقترح قائم علی النظریة  البنائیة لعلاج 

         بعض الأخطاء اللغویة وخفض قلق الکتابة لدی طلاب الصف الأول الثانوی ". تربیة

         المنصورة   . عدد (72) . الجزء الثانی . مایو . ص ص   227  - 260 .

الشمولی  ،  علی .  ( 2007)  .  "  مستوی  تحصیل  طلبة  أقسام  اللغة العربیة فی

         الجامعات الأردنیة الخاصة  فی النحو  "  .  مجلة کلیة  التربیة . تربیة أسیوط  .

         جامعة  أسیوط المجلد الثالث والعشرون . العدد الأول . الجزء الثانی .

           ینایر .  ص ص 185-230

 

الطیطی ، محمد محمد . ( 1990) ." تدریس المفاهیم -نموذج تعلیمی- " . القاهرة : دار الأمل

الغریب ، رمزیة . ( 1985) . " التقویم والقیاس النفسی والتربوی " . القاهرة : مکتبة 

     الأنجلو المصریة .

إبراهیم ، إسماعیل أحمد . (2007 ) . " فاعلیة إستراتیجیة خرائط المفاهیم فی تدریس بعض 

           المفاهیم النحویة على التحصیل لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی بمدینة الجوف    

           بالمملکة العربیة السعودیة " . مجلة  البحث فی التربیة وعلم النفس.المجلد الثالث 

               والعشرون . العدد الثانی. أکتوبر . ص ص 282 – 311 .

أحمد , زاهر . (1996) . " تکنولوجیا التعلیم الجزء الأول - تکنولوجیا التعلیم  

                      کفلسفة ونظام -".   القاهرة : المکتبة الأکادیمیة

أحمد ، فاتن فتحی . ( د . ت ) . "  أثر اختلاف نمطی الابحار فی برنامج الوسائط

       الفائقة الکمبیوتریة علی التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم لدى طالبات

      المرحلة الثانویة واتجاهاتهن نحو مادة علم الاجتماع ". معهد البحوث  

     والدراسات العربیة رسالة ماجستیر .

جاب الله ، علی سعد . ( 1992 ) . " المفاهیم النحویة المناسبة لتلامیذ الحلقة الأولی من 

         مرحلة التعلیم الأساسی وتقویم  منهج النحو المقرر فی ضوئها " . رسالة دکتوراه .

          کلیة التربیة . جامعة الزقازیق .

عبد الرشید ، وحید حامد . ( 2010 ) . "  فاعلیة استخدام استراتیجیة تدریس الأقران فی تحصیل  القواعد النحویة  وتنمیة بعض مهارات التعبیر الشفوی والکتابی لدی  تلامیذ الصف السادس الابتدائی". تربیة الوادی الجدید  . العدد 4  .  دیسمبر .  ص ص    : 344

حسن ، ثناء عبد المنعم رجب . ( 2003 ) . " أثر تدریس النحو بخرائط المفاهیم علی تنمیة

        مهارات الإنتاج  اللغوی والإتجاه نحو المادة لدی طلاب الصف الأول الإعداد ی " .

        مجلة دراسات فی المناهج وطرق  التدریس .عدد 86

خطاب ، أحمد علی  إبراهیم علی . ( 2007 ) . " أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی

         تدریس الریاضیات وتنمیة  التفکیر الإبداعی لدی تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم

          الأساسی . رسالة ماجستیر . کلیة التربیة . جامعة الفیوم .

خلیف ، سامیة سامی ، ( 2011) . " تطویر تعلیم المفاهیم النحویة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة

         فی ضوء المدخل  الموصلی " . رسالة ماجستیر . معهد الدراسات التربویة . جامعة   

         القاهرة .

زیتون ، حسن حسین . ( 2005 ) . "التعلم الإلیکترونی المفهوم – القضایا

   –  التطبیق – التقییم ."    القاهرة : عالم الکتب .

 

زیتون ، کمال عبد الحمید . ( 2002 ) ." تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات

         والاتصالات " القاهرة : عالم الکتب

سعادة ، جودت أحمد ، یوسف ، جمال یعقوب .( د.ت ) . " تدریس مفاهیم اللغة العربیة والعلوم

         والتربیة الاجتماعیة " . دار الجیل . بیروت .

شحاته ، حسن . (1993)  .  "  تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق  " .  القاهرة :   الدار المصریة اللبنانیة . 

- صلاح , سمیر یونس و الکندری , ولید أحمد .( 2006 ) . " أثر الدمج بین  التدریس

       المصغر والنمذجة فی تنمیة بعض مهارات التدریس لدی طلاب کلیة التربیة الأساسیة –

       شعبة اللغة العربیة"  . دراسات فی المناهج وطرق التدریس . کلیة التربیة . جامعة

        أسیوط العدد 118. نوفمبر . ص ص 35 – 88  .

طعیمة ، رشدی أحمد . ( 1998 ). " الأسس العامة لمناهج تعلیم اللغة العربیة – إعداداها  -

           تطویرها – تقویمها " . القاهرة : دار الفکر العربی

 

عبد المنعم ،  سوزان محمود " فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة علی المدخل الکلی فی تنمیة

              استخدام المفاهیم  النحویة لدی طلاب الصف الأول الثانوی " . رسالة ماجستیر.

              معهد الدراسات التربویة . جامعة القاهرة

عفیفی ، جیهان محمد .(2006) ." أثر الوسائط الفائقة علی تحصیل طلاب الصف الثالث

            الفندقی لمقرر اقتصادیات النشاط السیاحی " . رسالة  ماجستیر ، کلیة التربیة .

              جامعة  عین شمس .

علی, أمل فاروق . محمود ، دعاء محمود و الفاتح ، عائشة محمد  ( 2007 ) . " تأثیر 

       برنامج تعلیمی باستخدام الوسائط الفائقة علی بعض المتغیرات النفسیة  والمهارات

    الأساسیة للکاتا الأولی فی ریاضة الکاراتیة " . المؤتمر العلمی  التاسع عشر تطویر مناهج

     التعلیم فی ضوء معاییر الجودة . المجلد الثالث   یولیو , ص ص 876-926.

علی  , ضیف الله عبدالله .( 2008) .  " أثر استخدام الوسائط الفائقة فی تدریس العلوم على

      التحصیل والتفکیر الاستدلالی لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی فی الجمهوریة  الیمنیة ".

         رسالة ماجستیر  . کلیة التربیة . جامعة أسیوط

 

علی , عزت عبد الرء وف . ( 2007 ) . "  فاعلیة استخدام استراتیجیة النمذجة لمفاهیمیة  فی

         تعلیم البیولوجی علی التعبیر المفاهیمی وتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لدی طلاب

        الصف الأول الثانوی" . المؤتمر العلمی التاسع عشر  للجمعیة المصریة للمناهج  وطرق

        التدریس. کلیة التربیة . جامعة أسیوط . المجلد الثالث . یولیو . ص ص 1025- 1055   

فام ، رشدی ( 2000 ) . " علم النفس العلاجی الوقائی " . القاهرة : الأنجلو المصریة .

محمد , ثناء محمد . ( 2005 ) ." أثر استخدام مدخل التعلیم بالنمذجة فی تنمیة

       بعض المهارات الأدائیة فی مجال الأحیاء وفی مجال الکمیاء لدی طالبات

      أمینات المعامل " . مجلة المناهج وطرق التدریس. مجلة تربیة أسیوط . کلیة

       التربیة . جامعة أسیوط . العدد (102). أبریل . ص ص13- 47.

محمود, سامیة محمد .( 2007 ) . " أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی اکتساب تلامیذ الحلقة

       الثانیة من التعلیم الأساسی بعض المفاهیم النحویة واتجاتهم نحو النموذج " . رسالة 

         ماجستیر. تربیة الفیوم .  متاح علی

   http://drkhaledomran.blogspot.com/2010/11/blog-post_1943.html

   تاریخ الدخول :   12 \ 2 \ 2013 م .

محمود ، عبد الرازق محمود . ( 2012 ) . " فاعلیة استراتیجیتی النمذجة والتلخیص فی

     علاج صعوبات فهم المقروء وخفض قلق القراءة لدی  دارسات المدارس الصدیقة

      للفتیات "المجلة الدولیة للأبحاث التربویة .  جامعة الأمارات العربیة المتحدة . العدد

        (31) . ص ص 219 : 185 .

عبد العزیز, محمود إبراهیم  . ( 2009 ) . "فعالیة استخدام برامج کمبیوتر الوسائط فی  تنمیة

           بعض عملیات العلم والتحصیل الفوری والمرجأ لدى طلاب الصف الأول الثانوی

          الزراعی منخفضی التحصیل فی مادة البیولوجی " مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة . العدد 69 , ینایر.  ص  ص 295 – 335 .

یوسف , خالد . ( 2000 ) . " مدی فاعلیة أسلوبی التعزیز والنمذجة لخفض

         السلوک العدوانی  لدی الأطفال المتخلفین عقلیا القابلین للتعلم " .  رسالة

        ماجستیر . کلیة التربیة . جامعة   أسیوط .

 

 

                    

Article View: 527

PDF Download: 259