فاعلية استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو لتدريس أساسيات الهندسة الکهربية في تنمية التحصيل وبعض عادات العقل لدى طلاب المرحلة الثانوية الصناعية

 

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو لتدریس أساسیات الهندسة الکهربیة فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل
لدى طلاب المرحلة الثانویة الصناعیة

 

إعــــداد

د/ حسن محمد حویل خلیفة

أستاذ المناهج وطرق التدریس المساعد

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث  –  جزء ثانی– أبریل2015م  {

 http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

         

 

فرضت التغیرات الجذریة التی ظهرت مع بدایة القرن الحالی العدید من التحدیات على کافة مناحی الحیاة الإنسانیة؛ مما استوجب على النظم التربویة المعنیة ببناء شخصیة الإنسان وتشکیلها إعادة النظر فی سیاساتها وبرامجها استجابة لتلک المتغیرات.

وفی ضوء ذلک أصبحت الحاجة أکثر إلحاحاً لتنشئة جیل فعال، قادر على التعلم الدائم، ومسلح بکل ما یمکنه من مواکبة مستحدثات هذا العصر وثورته المعلوماتیة الهائلة، لیس هذا فحسب بل وفهمه والتعامل معه، واختیار ما یفیده ویفید مجتمعه الذی یعیش فیه.

 ولا شک أن إعداد جیل بهذه المواصفات یلقی على التربیة مسؤولیة جسیمة، لا سیما أن الفکر التربوی قد أثبت – فی العدید من أدبیاته – فشل التعلیم التقلیدی فی تحقیق تلک الغایة المنشودة، کما أثبت حاجتنا إلى تربیة فعالة تعمل على تنشئة متعلمین یتسمون بقدر عالٍ من علمیة التفکیر ومرونته ونزعته للنقدیة (الجفری، 2011، 3)، وهذا لا یتم إلا بعملیة إیقاظ العقل والانتقال به من حالة السلبیة والتلقی والخمول إلى وضعیة النشاط والحیویة والفعل .

وفی هذا الصدد ظهرت العدید من النظریات التربویة التی حاولت تفسیر سلوک العقل البشری وأسالیب التفکیر التی یستند إلیها الأفراد فی معالجتهم للمعارف والمعلومات والمهارات التی یکتسبونها، وکان من أبرز هذه النظریات: نظریة النصفین الکرویین للدماغ، والتی أوضحت أن الدماغ البشری ینقسم طولیاً إلى نصفین متماثلین هما   (الزغلول، 2006، 262)، (عبیدات وأبو السمید، 2007، 26)، (نوفل، 2008، 97):

1. النصف الأیمن: ویطلق علیه الدماغ الإبداعی، وهو المسئول عن الحدث والوجدان والانفعال والخیال، ویتفرع من عملیاته العادات العقلیة التالیة ( تطبیق المعارف السابقة فی المواقف الجدیدة، التساؤل وطرح المشکلات، التفکیر بمرونة، التصور والابتکار والتجدید، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التفکیر فی التفکیر، الکفاح من أجل الدقة،               إیجاد الدعابة.
2. النصف الأیسر: ویطلق علیه الدماغ الأکادیمی، وهو المسئول عن التفکیر والمنطق والاستدلال، ویتفرع من عملیاته العادات العقلیة التالیة (المثابرة، التحکم فی التهور، التفکیر التبادلی، الإصغاء إلى الآخرین بتفهم، الإقدام على مخاطر مسئولة، جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس، الاستعداد الدائم للتعلم المستمر.

 

وقد أکدت الأبحاث فی هذا المجال أن نصفی الدماغ یحتویان قدرات عدیدة ویشترکان فی تنفیذ کثیراً من الأنشطة والوظائف العقلیة المتنوعة، وأن زیادة قدرة المتعلم على التعلم مرهونة بتمرکز هذه القدرات فی أحد هذین النصفین، أو بقدرته الفعلیة على استخدام هذین النصفین معاً؛ الأمر الذی یحتم ضرورة العمل على تنمیة العادات العقلیة بنوع من التوازن؛ للعمل على تنشیط وظائف جانبی الدماغ للمتعلم (الجفری، 2011، 4).

وفی ضوء تلک النتائج تعالت دعوات الإصلاح فی المیادین التربویة المختلفة، بضرورة الاهتمام بالعادات العقلیة، والحرص على تنمیتها، حیث یرى الحیلوانی               (2005، 115) أن نقطة البدء فی بناء مجتمع متیقظ، ومهتم بکیفیة إنتاج المعرفة والتعامل معها، تکمن فی صنع ثقافة تعلیمیة لدى المتعلمین من خلال تدریس العادات العقلیة فی المدارس. کما أکد مارشال (Marshall, 2008, 8) على أن اهتمام المدارس بالمعارف والمهارات والعادات التی یکتسبها العقل هو المطلوب فی العصر الحالی للحصول على العلم الحقیقی . ویرى بوکیت (Buckeit, 2010, 90) أن التدریب على استخدام عادات العقل یسهم فی إنشاء جیل قادر على مواجهة تحدیات الانفجار المعرفی. ویرى کوســتا وکالیک (2003) أن الهدف المحوری من اکتساب المتعلمین لعادات العقل هو تأهیلهم لاسـتخدام تلـک العادات حینما تواجههم مواقف من الشک أو التحدی.

وبناء على تلــک التوجهـات العصــریة فــإن المنهجیة التقلیدیة القائمة فـی عملیات الـتعلم لـم تعـد ذات جدوى فی ضوء هذه التوجهات التی تدعو إلى إعمال الفکر، وامتلاک مهارات عقلیة علیا بالإفادة من نتائج دراسات الـدماغ من حیث مکوناته، ووظائفه، وطاقاته التی تسـتثار بصـورة تلقائیة عند تعرضها لخبرات جدیدة، وفعالیات تدریبیة (القداح ، 2011، 78)، لذا فقد ظهرت العدید من النماذج ومداخل التدریس التی سعت إلى تلبیة روح العصر وطموحات المجتمع من خلال تقدیم أنشطة تعلیمیة تنمی العادات العقلیة المختلفة، وتحقق أهداف المراحل التعلیمیة .

ویعد نموذج مارزانو أحد النماذج التی سعت لتحقیق الأهداف السابقة، وقد ظهر هذا النموذج نتیجة لجهد کبیر قام به روبرت مارزانو وزملاؤه من الفحص والدراسة للبحوث الشاملة التی أجریت فی مجال المعرفة، وعلى عملیة التعلم لمدة ثلاثین عاماً، وترجمت إلى نموذج عرف بأبعاد التعلم، أو أبعاد التفکیر، یمکن أن یستخدمه المعلمون من مرحلة ریاض الأطفال وحتى المرحلة الثانویة؛ لتحسین جودة التدریس والتعلم، وافترض النموذج خمسة أبعاد یمر بها المتعلم أثناء تعلمه، هی (مارزانو، 2005، 14-18):

1. الاتجاهات الایجابیة نحو التعلم: أی أنه لکی یحدث التعلم ینبغی أن یتوافر لدى المتعلمین الإحساس بالأمن والارتیاح فی حجرة الدراسة.
2. اکتساب المعرفة وتکاملها: ویتحقق ذلک التکامل من خلال ربط المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة لدى المتعلمین، وتنظیم المعرفة الجدیدة یساعد المتعلمین على تخزینها فی الذاکرة طویلة المدى.
3. تعمیق المعرفة وصقلها: فاکتساب المعرفة وتکاملها لیس غایة لعملیة التعلم، إذ إن المتعلم یوسع ویمد معرفته ویصقلها ویضیف إلیها تمییزات جدیدة، ویکون روابط                أبعد لها.
4. الاستخدام ذو المعنى للمعرفة: فالتعلم الفعال یحدث حین یستطیع المتعلم استخدام المعرفة لأداء مهام لها معنى، وتوظیف ما تعلمه فی حیاته العامة.
5. عادات العقل المنتجة: حیث حدد فی هذا البعد عدة عادات عقلیة یرى ضرورة اکتسابها واستخدامها من قبل المتعلم خلال العملیة التعلیمیة، مثل التفکیر الناقد، والتفکیر الإبتکاری، وتنظیم الذات.

ویعکس نموذج أبعاد التعلم ثلاث نظریات أساسیة فی التفاعل التعلیمی، تتمثل فی التعلم المتوافق مع وظائف المخ، والتعلم المتمرکز حول المشکلات، والتعلم التعاونی (مارزانو وآخرون، 2005، 10).

وقد أکدت العدید من الدراسات على أهمیة نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تحقیق العدید من النتائج التعلیمیة التی تعتبر بمثابة أهداف لعملیة التعلم، وأن هذا النموذج ربما یوجد الحلول لکثیر من المشکلات التربویة، وذلک من خلال البعد عن الأسالیب التقلیدیة التی ترکز على اکتساب المعارف والمفاهیم لذاتها، وسلبیة المتعلم فی تحصیلها، مما یفقد هذه المعارف أهمیتها وقیمتها بالنسبة للمتعلم، مثل دراسة السید (2007) التی هدفت إلى تعرف مدى فاعلیة استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد واتخاذ القرار من خلال تدریس الفلسفة لطلاب المرحلة الثانویة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لکل من اختبار مهارات التفکیر الناقد، ومقیاس مهارات اتخاذ القرار، واختبار اتخاذ القرار نحو بعض القضایا الفلسفیة والاجتماعیة الراهنة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

ودراسة فتح الله (2009) التی هدفت إلى تعرف فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی وبعض العادات العقلیة لدى تلامیذ الصف السادس، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة، لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختبار الاستیعاب المفاهیمی، ومقیاس العادات العقلیة الخمس التی اقتصرت علیها الدراسة وهی (المثابرة، والتساؤل وطرح المشکلات، والتحکم فی التهور، والتفکیر التبادلی، وتطبیق المعرفة الماضیة فی مواقف جدیدة). کما أکدت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الاستیعاب المفاهیمی وممارسة العادات العقلیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا بنموذج مارزانو لأبعاد التعلم.

ودراسة إبراهیم (2010) التی هدفت إلى قیاس فاعلیة برنامج قائم على نموذج أبعاد التعلم لتنمیة مهارات القراءة الإبتکاریة لدى طلاب المرحلة الثانویة، وقد توصلت الدراسة لعدد من النتائج أهمها وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو متطلبات ومهارات القراءة الابتکاریة وعددها (16) مهارة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

ودراسة العریان (2011) التی هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج قائم على نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة التفکیر العلمی لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة، وتوصلت الدراسة إلى تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی اختبار مهارات التفکیر، کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطلاب مرتفعی التحصیل فی المجموعة التجریبیة وأقرانهم مرتفعی التحصیل فی المجموعة الضابطة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی اختبار مهارات التفکیر العلمی، بینما لم تظهر هذه الفروق بین الطلاب منخفضی التحصیل فی المجموعتین.

ودراسة الطلحی (2013) التی هدفت إلى تعرف فعالیة استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی زیادة التحصیل الدراسی وتنمیة بعض عادات العقل فی مادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی مدینة الطائف، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً لنموذج مارزانو، وطلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، فی کل من الاختبار التحصیلی ومقیاس عادات العقل لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .

ودراسة عسیری (2014) التی هدفت إلى تعرف فعالیة تدریس الفیزیاء باستخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تنمیة الفهم والاتجاه نحو المادة لدى طالبات الصف الأول الثانوی، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم فی الفیزیاء، ولمقیاس الاتجاه نحو المادة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

وفی ضوء ما سبق تتضح أهمیة نموذج مارزانو لأبعاد التعلم، حیث إنه یسعى لتنمیة وتطویر التکامل بین اکتساب المعرفة وتوسیعها والاستخدام ذی المعنى لها، فی إطار من الاتجاهات والإدراکات الإیجابیة عن التعلم، والاستخدام المناسب للعادات العقلیة المنتجة من قبل المتعلم . لذا جاءت الدراسة الحالیة لتستفید من هذا النموذج فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی.

مشکلة الدراسة

تسعى التربیة الحدیثة فی الوقت الحالی إلى إعداد خـریجین مـؤهلین بالمعرفة اللازمة والمهـارة المطلوبـة، وذوی مواصـفات وقـدرات تجعـل منهم أفـراداً متوافقــین مـــع معطیـات العصـر الجدیـد، یتکیـفوا مـــع تلـک المعطیات، ویؤمنوا بقدرتهم على الإسـهام فـی صـیاغة المسـتقبل، وفی سبیلها لتحقیق ذلک ظهر الاهتمام المتزاید بتنمیة عادات العقل لدى الطلاب، حیث إنها من أهم صفات الفرد                 المثقف علمیًا.

وتدعو أسالیب التربیة الحدیثة إلى أن تکون عادات العقل، هدفًا رئیسًا فی جمیع مراحل التعلیم، حیث یرى مارزانو (Marzano, 2000)  أن العادات العقلیة الضعیفة تؤدی عادة إلى تعلم ضعیف بغض النظر عن مستوى المهارة أو القدرة.  کما یشیر(Costa, 2001)  إلى أن إهمال استخدام عادات العقل یسبب الکثیر من القصور فی نتائج العملیة التعلیمیة؛ فالعادات العقلیة لیست امتلاک المعلومات إنما هی معرفة کیفیة العمل علیها واستخدامها أیضًا، وهی نمط من السلوکیات الذکیة یقود المتعلم إلى إنتاج المعرفة، ولیس استذکارها أو إعادة إنتاجها على نمط سابق.

إلا أنه بالنظر لواقع التعلیم فی المدارس الثانویة الصناعیة فی الوقت الحالی یُلاحظ أن الطلاب یفتقرون إلى استخدام عادات العقل فی مختلف النشاطات التعلیمیة والعملیة، إضافة إلى أنهم یحفظون المصطلحات والمفاهیم العلمیة دون فهم أو استیعاب، وهو ما لاحظه الباحث خلال زیارته لبعض مدارس التعلیم الثانوی الصناعی، وما أکدته مناقشة بعض المعلمین والموجهین، الذین أشاروا إلى وجود قصور فی تجریب واستخدام مداخل ونماذج التدریس الحدیثة التی تسهم فی تحقیق إیجابیة المتعلم، وإیقاظ عقله – بنصفیه الأیمن والأیسر- والسمو بمهارات وقدرات التفکیر العلیا لدیه من خلال المواقف التعلیمیة المختلفة. وما یترتب على ذلک من تدنی فهم المتعلمین للمفاهیم الأساسیة، وانصرافهم عن التعلم .

لذا جاءت الدراسة الحالیة للتعرف على فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى طلاب المرحلة الثانویة الصناعیة.

أهمیة الدراسة

        تبرز أهمیة الدراسة الحالیة فی النقاط التالیة :

1-    تعد استجابة لدعوات الإصلاح التربوی بضرورة الاهتمام بنماذج ومداخل وطرق التدریس الحدیثة التی تسهم فی تحقیق إیجابیة المتعلم وإیقاظ عقله بنصفیه              الأیمن والأیسر.

2-    توجه نظر القائمین على التعلیم الثانوی الصناعی إلى ضرورة مواکبة روح العصر والاهتمام بنتائج أبحاث الدماغ، وإدخال تطبیقاتها فی التعلیم الصناعی.

3-    توجه نظر القائمین على التعلیم الفنی والصناعی إلى أهمیة عادات العقل واستخدام أنشطة ومداخل تعلیمیة مناسبة تساعد على تنمیتها لدى المتعلمین .

4-    تلقی الضوء على نموذج مارزانو وأبعاده المختلفة وأهمیة استخدامه فی التدریس لطلاب المرحلة الثانویة الصناعیة.

5-    تقدم دلیلاً إجرائیاً لکیفیة استخدام نموذج مارزانو فی تدریس المواد العلمیة لطلاب التعلیم الثانوی الصناعی.

6-    تقدم اختباراً لقیاس عادات العقل، یمکن الاستفادة منه فی مجال تقویم طلاب التعلیم الثانوی الصناعی.

أهداف الدراسة

          هدفت الدراسة الحالیة إلى:

1-    تعرف فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة التحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی.

2-    تعرف فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة بعض عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی.

3-    تعرف العلاقة بین التحصیل الدراسی وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول    الثانوی الصناعی.

أسئلة الدراسة

          أجابت الدراسة الحالیة عن الأسئلة التالیة :

1-          ما فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی؟

2-          ما فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی؟

3-          هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین التحصیل الدراسی وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی؟

مصطلحات الدراسة

نموذج أبعاد التعلم

          یعرف نموذج أبعاد التعلم لمارزانو بأنه " نموذج تدریسی یتضمن عدة خطوات إجرائیة متتابعة، ترکز على التفاعل بین خمسة أنماط للتفکیر، تتمثل فی: اکتساب اتجاهات وإدراکات إیجابیة من المتعلم، واکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها واتساقها مع المعرفة القائمة فعلاً، وتعمیق المعرفة وتدقیقها للوصول إلى نهایات ونتائج جدیدة، واستخدام المعرفة استخداماً ذا معنى، وتنمیة استخدام العادات العقلیة المنتجة التی تحدث خلال التعلم وتسهم فی نجاحه (Marzano, 1992,).

          ولغرض هذه الدراسة یعرف بأنه: نموذج تدریسی یتضمن الممارسات والإجراءات التدریسیة التی یتبعها المعلم والطلاب أثناء دراسة وحدة " عناصر الدائرة الکهربیة والإلکترونیة"، والتی تعمل على اکتساب واستیعاب وفهم وتعمیق المعرفة العلمیة، وتکاملها، واستخدامها على نحو له معنى من قِبل المتعلم فی إطار من البیئة الإیجابیة للتعلم، واستخدام العادات العقلیة المنتجة.

عادات العقل

          عرف کوستا وکالیک عادات العقل بأنها " نزعة الفرد إلى التصرف بطریقة ذکیة عند مواجهة مشکلة ما، عندما تکون الإجابة أو الحل غیر متوفر فی أبنیته المعرفیة،                       إذ قد تکون المشکلة على هیئة موقف محیر، أو لغز، أو موقف غامض، وتشیر ضمنًا                          إلى توظیف السلوک الذکی عندما لا یعرف الفرد الإجابة أو الحل المناسب                       (Costa & Kallick, 2004, 60)

          وعرف نوفل (2008، 68) عادات العقل بأنها "مجموعة المهارات والاتجاهات والقیم التی تمکن الفرد من بناء تفضیلات من الأداءات أو السلوکیات الذکیة، بناءًا على المثیرات والمنبهات التی یتعرض لها، بحیث تقوده إلى انتقاء عملیة ذهنیة، أو أداء سلوک من مجموعة خیارات متاحة أمامه لمواجهة مشکلة ما، أو قضیة، أو تطبیق سلوک بفاعلیة، والمداومة على هذا النهج".

          ولغرض هذه الدراسة، تعرف عادات العقل بأنها: مجموعة السلوکیات الذکیة التی یتبعها المتعلم – فی ضوء مهاراته ومیوله واتجاهاته وخبراته السابقة – عند مواجهته لمشکلة ما، أو موقف محیر، وقدرته على توظیفها بفاعلیة؛ بهدف الحصول على حلول إنتاجیة، وتقدر بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الطالب فی الاختبار المعد لهذا الغرض.

 

 

حدود الدراسة

اقتصرت الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:

1-    مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی بمدرسة قنا الثانویة المیکانیکیة، تخصص الصناعات الکهربیة، بلغ عددهم (76) طالبًا، تم تقسیمهم لمجموعتین متساویتین، إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة.

2-    وحدة " عناصر الدوائر الکهربیة والإلکترونیة " من مقرر أساسیات الهندسة الکهربیة للصف الأول الثانوی الصناعی، وذلک للأسباب التالیة :

‌أ-         تشتمل هذه الوحدة على مجموعة من المفاهیم والمبادئ الأساسیة التی تمثل قاعدة لتعلم المواد العلمیة لتخصص الصناعات الکهربیة.

‌ب-       شکوى بعض المعلمین من صعوبة تعلم محتوى الوحدة نظراً لوجود العدید من المصطلحات والمفاهیم المجردة بها.

‌ج-        مناسبة تدریس موضوعات هذه الوحدة وفقاً لنموذج أبعاد التعلم.

3- اعتماد تصنیف Costa & Kallick لعادات العقل والمکون من (16) عادة عقلیة، والاقتصار منه على العادات العقلیة التالیة: (المثابرة، التحکم فی التهور، التفکیر بمرونة، التساؤل وطرح المشکلات، تطبیق المعارف السابقة فی مواقف جدیدة، التفکیر التبادلی).

أدوات الدراسة

          أعد الباحث واستخدم الأدوات التالیة:

1-    دلیل المعلم لتدریس وحدة "عناصر الدوائر الکهربیة والإلکترونیة" وفقاً لنموذج              أبعاد التعلم.

2-    اختبار تحصیلی فی موضوعات وحدة الدراسة .

3-    اختبار قیاس عادات العقل.

منهج الدراسة

          استخدمت الدراسة المنهج الوصفی فی إعداد أدوات الدراسة، والمنهج التجریبی للتعرف على فاعلیة المتغیر المستقل (التدریس وفقاً لنموذج أبعاد التعلم) فی المتغیرین التابعین (التحصیل وعادات العقل).

الاطار النظری للدراسة

أولاً: نموذج أبعاد التعلم لمارزانو

          قام مارزانو وزملاؤه بمراجعة الأبحاث التربویة فی مجال علم النفس المعرفی، والمناهج، والقیاس والتقویم، والتی أجریت على مدار ثلاثین عاماً حول عملیات التعلم والتفکیر، وتوصلوا من خلال ذلک إلى إطار تعلیمی لتنظیم مخرجات التعلم فی خمس فئات رئیسة، کل منها یمثل نوع من التفکیر ضروری لنجاح عملیة التعلم، وأطلق على هذا الإطار نموذج أبعاد التعلم.

الفلسفة التی یقوم علیها نموذج أبعاد التعلم

          یستند نموذج أبعاد التعلم إلى الفلسفة البنائیة التی تؤکد على أن المعرفة السابقة شرط لحدوث التعلم الجدید، وأن أی تعلم جدید یتشکل بمجهود عقلی نشط من جانب المتعلم، حیث إن المتعلم یبنی أی معلومة جدیدة على أساس خبراته ومعارفه السابقة، کما ترى أن المعنى یبنى ذاتیاً من قبل المتعلم نفسه، ولا یتم نقله من المعلم إلى المتعلم.

          ویرى مارزانو أن التعلم یعد بمثابة نشاط مستمر یقوم به الفرد عندما یواجه مشکلة ما أو مهمة تمس حیاته، فتتولد لدیه طاقة ذاتیة تجعله مثابراً فی سبیل الوصول إلى حل هذه المشکلة أو إنجاز تلک المهمة (عرنکی وقطامی، 2007، 238).

 

 

أبعاد التعلم عند مارزانو

          تضمن نموذج أبعاد التعلم لمارزانو خمسة أنماط من التفکیر یمر بها المتعلم أثناء تعلمه، أطلق علیها أبعاد التعلم، وهی :

1-          الاتجاهات الإیجابیة نحو التعلم.

2-          اکتساب وتکامل المعرفة.

3-          تعمیق المعرفة وصقلها.

4-          الاستخدام ذو المعنى للمعرفة.

5-          عادات العقل المنتجة.

وفیما یلی شرح لکل بعد من هذه الأبعاد، وما یجب على المعلم فعله لتحقیق            کل بعد:

1- الاتجاهات الإیجابیة نحو التعلم

تؤثر الاتجاهات والإدراکات عند مارزانو فی قدرة المتعلم على التعلم بالسلب              أو الإیجاب، ویعد تکوین وترسیخ اتجاهات وإدراکات إیجابیة عن التعلم من العناصر المهمة فی التعلم الفعال.

وقد حدد مارزانو وزملاؤه (Marzano, et al, 1997, 11) جانبین یتم من خلالهما تنمیة الاتجاهات والإدراکات الإیجابیة نحو التعلم، هما:

أ‌-       مناخ التعلم: فمناخ التعلم الجید الذی یشمل معلم، وأقران، وفصل                     دراسی، ووسائل تعلیمیة مناسبة، ویُشعر الطلاب بأنهم مقبولین من معلمیهم وأقرانهم، یکون له تأثیر إیجابی فی اتجاهات المتعلم نحو عملیة التعلم                     (صالح، 2009، 80).

 

ومن الأداءات التی یجب على المعلم مراعاتها لتنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو مناخ التعلم ما یلی (Marzano, 1990, 59) :

-        تسمیة جمیع المتعلمین بأسمائهم الأولى، أو المفضلة لدیهم.

-        التواصل البصری مع المتعلمین.

-        التحرک عن قصد نحو المتعلمین، والاقتراب منهم، وتشجیعهم.

-        إعادة صیاغة الأسئلة بأسلوب مختلف فی حالة عجز البعض عن الإجابة.

-        تعزیز إجابات المتعلمین.

-        إتاحة الوقت الکافی للإجابة عن الأسئلة.

-        إعادة ترتیب الفصل الدراسی بما یشعر المتعلم بالراحة.

-        تحدید وتنظیم فترات الراحة عند الحاجة إلیها.

ب‌-    المهام الصفیة: یمکن أن تتکون لدى المتعلمین اتجاهات إیجابیة نحو المهام الصفیة، إذا ما شعروا أن هذه المهام ذات قیمة ومعنى بالنسبة لهم،                        وأن لدیهم القدرة على أداء المهام المکلفین بها بما یتناسب مع قدراتهم (Marzano, 1990, 60) .

ومن الأداءات التی یجب على المعلم مراعاتها لتنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو المهام التعلیمیة، ما یلی (مارزانو وآخرون، 1998، 26):

-        التخطیط لجعل المهام التعلیمیة فی مستوى فهم المتعلمین.

-        جعل المهام التعلیمیة تتناسب مع میول واهتمامات المتعلمین.

-        تجزئة المهام المرکبة إلى مهام صغیرة.

-        تقدیم تغذیة راجعة إیجابیة للمتعلمین.

-        توفیر المصادر والوقت والأجهزة والإرشادات الضروریة لإنجاز المهمة.

-        تقدیم التوجیهات والتلمیحات التی تساعد المتعلم للوصول للاستجابة الصحیحة.

2- اکتساب وتکامل المعرفة

ینبغی على المعلم أن یستخدم الاستراتیجیات التی تساعد المتعلم على إکتساب المعرفة الجدیدة، وربطها بالمعرفة السابقة، وتنظیم تلک المعلومات وتشکیلها، بحیث تصبح جزءًا من الذاکرة طویلة المدى (Marzano, et.al, 1993, 8).

وهناک نوعان من المعرفة التی ینبغی أن یکتسبهما المتعلم، وهما:

أ- المعرفة التقریریة: وهی الناتجة عن فهم مکونات البناء المعرفی، بما یتضمنه من حقائق ومفاهیم ومبادئ ونظریات، حیث یقوم المتعلم بربط المعرفة السابقة بالمعارف الجدیدة، والقیام بالاستنتاجات والتفسیرات (Jones, 1997, 4) .

ویکتسب المتعلم هذا النوع من المعرفة خلال عدة مراحل هی (Marzano, 1992 ,   42-67):

-        بناء المعنى: وفی هذه المرحلة یستخدم المتعلم ما لدیه من معلومات سابقة لتفسیر المعلومات الجدیدة، وهناک العدید من الاستراتیجیات التی تساعد على بناء المعنى مثل: العصف الذهنی، التدریس التبادلی .

-        التنظیم: ومن الأسالیب التی تساعد المتعلم على تنظیم معرفته: استخدام المنظمات المتقدمة، والتمثیلات الفیزیقیة والرمزیة، والأنماط التنظیمیة.

-        التخزین: ویتم ذلک بتمثیل المعرفة فی الذاکرة طویلة المدى بصورة تسهل استدعائها، وتذکرها، ومن الأسالیب التی تساعد المتعلم على ذلک: استراتیجیة الرموز والبدائل، واستراتیجیة الربط.

ب- المعرفة الإجرائیة: وهی التی یکتسبها المتعلم نتیجة قیامه بعدة عملیات مرتبة فی خطوات، قد تکون خطیة أو غیر خطیة (مارزانو، 2005، 14).

     ویتم اکتساب وتکامل المعرفة الإجرائیة لدى المتعلم خلال عدد من المراحل هی (مارزانو وآخرون، 1998، 70- 82) :

-        بناء المعرفة الإجرائیة: وفی هذه المرحلة یستخدم المتعلم بعض الطرق مثل: المماثلة، والنمذجة بصوت عال، والنمذجة باستخدام خرائط التدفق.

-        تشکیل المعرفة الإجرائیة: وتعنی فهم کافة العملیات والمهارات المتضمنة فی المعرفة الإجرائیة، ویتم فیها تعدیل النموذج المبدئی للمهارة أو العملیة.

-        دمج المعرفة الإجرائیة: وتعنی ممارسة المهارة أو العملیة حتى یصل المتعلم إلى مرحلة ما، یستطیع عندها أن یؤدیها بسهولة نسبیة.

3- تعمیق المعرفة وثقلها

إن المعرفة المکتسبة لا تبقى ساکنة فی الذاکرة طویلة المدى، وإنما یعاد تنظیمها وتغییرها باستمرار نتیجة الخبرات أو المعلومات أو المواقف التعلیمیة الجدیدة، بما یؤدی لاستخدامات ورؤیة جدیدة لها (Marzano, et.al, 1997, 3).

          وهناک عدد من العملیات العقلیة التی یمکن أن تستثیر التفکیر، وتؤدی إلى تعمیق المعرفة وثقلها، أهمها: المقارنة، التصنیف، الاستقراء، الاستنباط، تحلیل الأخطاء، بناء الدلیل المدعم، التجرید، تحلیل وجهة النظر (Jones, 1997, 6-7).

4- الاستخدام ذو المعنى للمعرفة

إن اکتساب المتعلم للمعرفة وصقلها لیس هدفاً فی حد ذاته، بل الهدف استخدام هذه المعرفة بصورة ذات معنى بالنسبة له عند قیامه ببعض المهام المرتبطة بحیاته الیومیة (MCREL, 2007, 2).

          ویوجد مجموعة من المهام، التی یمکن أن یقوم الفرد من خلالها بالاستخدام ذی المعنى للمعرفة، مثل: اتخاذ القرار، التحقق (البحث)، الاستقصاء التجریبی، حل المشکلة، الاختراع (Marzano, 1998, 87) .

5- عادات العقل

تؤثر عادات العقل فی کل ما یؤدیه المتعلم؛ لذا ینبغی تهیئة المواقف، والأنشطة التعلیمیة التی تتطلب منه ممارسة مهارات التفکیر المختلفة للتوصل إلى المعلومات الجدیدة التی یمکن توظیفها، واستخدامها فی مواقف ومشکلات حیاتیة (Costa & Kallick, 2005, 65).

وقد حدد مارزانو (2005، 181) عدد من العادات العقلیة، التی یرى ضرورة اکتسابها من قبل المتعلم خلال عملیة التعلم هی: التفکیر والتعلم القائم على تنظیم الذات، والتفکیر الناقد، والتفکیر والتعلم الإبداعی.

 

التدریس باستخدام نموذج أبعاد التعلم

          ذکر مارزانو (2005، 2017) أنه یوجد ثلاث صور أو نماذج للتخطیط لأبعاد التعلم، یمکن أن یستخدمها المعلم لتدریس محتوى معین، ویؤکد النموذج الأول منها على الاهتمام بالمعرفة والترکیز علیها، ویتم التدریس وفقاً لهذا النموذج فی ثلاث خطوات                کما یلی :

1-          یحدد المعلم المعلومات المراد تدریسها والخطوات والعملیات المرتبطة بها والتی سیکون الترکیز علیها فی الدرس.

2-          یختار المعلم المهام التی تسهم فی تعمیق المعرفة وصقلها وتحدید الأنشطة والتعزیزات بحیث یسهم ذلک فی فهم الطلاب للمعلومات الموجودة فی                الخطوة الأولى .

3-          یختار المعلم مهام ذات معنى للاستخدام والتطبیق (البعد ٤) والتی تسهم فی تدعیم وتعمیق الفهم للمعلومات والإجراءات الموجودة فی الخطوة الأولى.

وعندما یستخدم المعلم هذا النموذج یکون ترکیزه وهدفه على البعد رقم(٢) وهو الخاص باکتساب المعلومات (المعرفة التقریریة)، وللطریقة المقدمة بها المعلومات    (المعرفة الإجرائیة)، ولتحقیق ذلک یختار المعلم أنشطة توسع وتنقی المعرفة (البعد ٣)، ویقدم المعلومات بصورة ذات معنى بدرجة أکبر ( البعد ٤).

خصائص النموذج:

-        المفاهیم والمبادئ (ولیس الحقائق المنفصلة) تمثل نقطة الارتکاز.

-        یتم الترکیز والتأکید على أنشطة تعمیق وتنقیة المعرفة بصورة أکبر من التأکید على المهام والأعمال ذات المغزى فی الاستخدام.

-        یقوم الطلاب بمهام ذات معنى لیتأکدوا من فهمهم للمعرفة.

وهذا النموذج هو الذی تم استخدامه فی الدراسة الحالیة، لأنه أکثر مناسبة للمحتوى فی الوحدة المستهدفة بالتجربة من حیث الحقائق والمفاهیم والتعمیمات، وکذلک مناسبته للمرحلة الثانویة الصناعیة.

العلاقة بین أبعاد التعلم

یفترض نموذج مارزانو لأبعاد التعلم أن جمیع أشکال التعلم، تحدث فی إطار من
الاتجاهات والإدراکات الایجابیة عن التعلم (البعد ١)، التی إما أن تنمی التعلم أو تکفه،
وکذلک فإن التعلم یتأثر بمدى استخدام المتعلم لعادات العقل المنتجة، (البعد ٥)، وهذان
البعدان یعملان فی تناغم مع اکتساب المعرفة وتکاملها (البعد ٢) بحیث یوسعها وینقیها (البعد ٣) ویستخدمها استخداماً ذا معنى (البعد ٤) (مارزانو وآخرون، ١٩٩٨، 261).

ثانیاً: عادات العقل

ماهیة عادات العقل

          تعد عادات العقل من المفاهیم الحدیثة نسبیًا فی مجال التربیة الحدیثة وعلم النفس، وقد اختلف المختصون فی وضع تعریف محدد لها وفقاً لمنظورهم، واتجاهاتهم نحوها؛ لذا فقد ظهرت لها عدة تعریفات تفسر معناها، فقد عرفها أبو المعاطی (2004، 318) بأنها " استراتیجیات ذهنیة تنظم عمل العقل وآلیاته، وتضبط سلوک البدن وأفعاله، من خلال حسن توظیف الفرد للمعلومات، وتوجیهه للعملیات المعرفیة والعقلیة، وهی بذلک تعمق الفکر الإنسانی، وتنقل النظرة للذکاء من المستوى الکمی والنظری والأحادی إلى المستوى الکیفی والعملی والمتعدد" .

          وعرفها فتح الله (2009، 6) بأنها "الاتجاهات العقلیة وطرق التصرف لدى الفرد التی تعطی سمة واضحة لنمط سلوکیاته، وتقوم هذه الاتجاهات على استخدام الفرد للخبرات السابقة والاستفادة منها للوصول إلى تحقیق الهدف المطلوب".

          ومن التعریفات السابقة، یمکن استخلاص أن عادات العقل هی: سلوکیات نمطیة واعیة ومستمرة، تظهر لمواجهة مشکلة ما، باستخدام استراتیجیات ذهنیة مبنیة على المعرفة والاتجاه والقیم، وتقود إلى فعل إنتاجی لتحقیق الهدف المنشود.

 

وصف عادات العقل

یمکن وصف عادات العقل وفقاً لتصنیف "کوستا وکالیک" وکما أورد ذلک قطامی وعمور (2005، 111- 114)،  وقطامی وثابت (٢٠٠٩، 164- 168)، وعلامی (2013، 19-22) على النحو التالی:

1- المثابرة: وتعنی الالتزام بالمهمة الموکولة للفرد إلى حین اکتمالها، وعدم الاستسلام أمام الصعوبات، والقدرة على تحلیل المشکلات وتطویر استراتیجیات لمعالجتها، وامتلاک ذخیرة مختزنة من الاستراتیجیات البدیلة لحل المشکلة التی یتبعها                شعور بالراحة.

2- التحکم بالتهور: أی أن یمتلک الفرد القدرة على التأنی والتفکیر والإصغاء للتعلیمات قبل أن یبدأ بالمهمة أو حل المشکلة، وفهم التوجیهات وتطویر استراتیجیات للتعامل مع المهمة، والقدرة على وضع خطة وقبول الاقتراحات لتحسین الأداء والاستماع لوجهات نظر الآخرین، وتأجیل إعطاء حکم فوری حول فکرة ما إلى أن یتم فهمها تماماً، وتکوین رؤیة مسبقة أو خطة قبل البدء بالعمل.

3- الإصغاء بتفهم وتعاطف: هی قدرة الفرد على الإصغاء للآخرین واحترام أفکارهم والتجاوب معهم بصورة  سلیمة وملائمة، والقدرة على إعادة صیاغة مفاهیم ومشکلات وعواطف وأفکار الآخرین بشفافیة وإضافة معانٍ لتوضیحها وتقدیم           أمثلة علیها.

4- التفکیر بمرونة: هی قدرة الفرد على التفکیر ببدائل وخیارات وحلول ووجهات نظر متعددة ومختلفة مع طلاقة فی الحدیث وقابلیة للتکیف مع المواقف المختلفة.

5- التفکیر حول التفکیر (فوق المعرفی): هی قدرة الفرد على تخطیط استراتیجیة من أجل إنتاج المعلومات اللازمة، وعلى أن یکون واعیاً لخطواته وإستراتیجیاته أثناء عملیة حل المشکلات، وأن یتأمل فی مدى إنتاجیة تفکیره وتقویمه.

6- الکفاح من أجل الدقة: هی قدرة الفرد على العمل المتواصل بحرفیة وإتقان وتفحص المعلومات للتأکد من صحتها، ومراجعة متطلبات المهام، ومراجعة وتفحص ما تم إنجازه، والـتأکد من أن العمل یتفق مع المعاییر، ومراجعة القواعد التی ینبغی الالتزام بها.

7- التساؤل وطرح المشکلات: هی القدرة على طرح أسئلة وتولید عدد من البدائل لحل المشکلات عندما تحدث أو عندما تعرض علیه، من خلال الحصول على معلومات من مصادر متعددة، والقدرة على اتخاذ القرار.

8- تطبیق المعارف السابقة على أوضاع جدیدة: هی قدرة الفرد على استخلاص المعنى من تجربة ما والسیر قدماً، ومن ثم تطبیقه على وضع جدید والربط بین فکرتین مختلفتین، أو هی قدرته على توضیح ما یفعله حالیاً بمقارنته بتجارب مشابهة مرت به فی الماضی، أو بالإشارة إلى تلک التجارب، والقدرة على استرجاع المخزون المعرفی والتجارب لتکون مصادر بیانات لدعم ما یقول أو توضیحه.

9- التفکیر والتوصیل بوضوح ودقة: هی قدرة الفرد على توصیل ما یرید بدقة، سواءً
کان ذلک کتابیاً أم شفهیاً مستخدماً لغة دقیقة لوصف الأعمال وتحدید الصفات الرئیسة وتمییز التشابهات والاختلافات، والقدرة على صنع قرارات أکثر شمولیة، والدقة حیال الأفعال، والقدرة على استخدام مصطلحات محددة، والبعد عن الإفراط فی التعمیم ودعم الفرضیات ببیانات مقبولة من خلال الأقوال والأفعال الدالة.

10- جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس: هی إتاحة أکبر عدد ممکن من الفرص لاستخدام الحواس مثل البصر والسمع واللمس والتجربة والحرکة والشم والتذوق، فمعظم التعلم اللغوی والثقافی والمادی یُشتق من البیئة من خلال ملاحظة الأشیاء            أو استیعابها عن طریق الحواس.

11- الإبداع والتصور والابتکار: هی قدرة الفرد على التفکیر من عدة زوایا، وعلى تصور نفسه فی أدوار مختلفة ومواقف متنوعة وتقمصه للأدوار والحلول البدیلة، والقدرة على التفکیر بأفکار غیر عادیة.

12- الاستجابة بدهشة: هی القدرة على الفاعلیة فی الاستجابة والاستمتاع بها، وبإیجاد الحلول ومواصلة التعلم والشعور بالانبهار والسرور فی التعلم والتقصی والاهتمام.

13- الإقدام على مخاطر مسئولة: هی الاستعداد لتجربة إستراتیجیات وأسالیب وأفکار جدیدة، واکتشاف وسائط فنیة بسبب التجریب، واختبار فرضیة جدیدة حتى لو کان الشک حیالها، واستغلال الفرص لمواجهة التحدی الذی تفرضه عملیة حل المشکلات.

14- إیجاد الدعابة: هی قدرة الفرد على تقدیم نماذج من السلوکیات التی تدعو إلى السرور والمتعة والضحک، من خلال التعلم من حالات عدم التطابق والمفارقات والثغرات وامتلاک القدرة على تفهم البهجة والسرور.

15- التفکیر التبادلی: قدرة الفرد على العمل ضمن مجموعات، مع القدرة على تبریر الأفکار واختبار مدى صلاحیة إستراتیجیات الحلول والتفاعل والتعاون والعمل                مع المجموعة.

16- الاستعداد الدائم للتعلم المستمر: قدرة الفرد على التعلم المستمر وامتلاک الثقة وحب الاستطلاع والبحث المتواصل للحصول على طرق أفضل من أجل التحسین والنمو والتعلم وتحسین الذات.

مراحل تکوین عادات العقل

          ذکرت السواح (2011، 64- 65) أن تکوین العادة العقلیة یسیر وفقاً لعدة         مراحل هی:

1-    التفکیر: حیث یفکر الشخص فی الشیء، ویرکز انتباهه علیه؛ وقد یکون ذلک بسبب فضوله أو أهمیته بالنسبة إلیه.

2-    التسجیل: حیث یتم ربط موضوع التفکیر بجمیع الموضوعات الأخرى التی من               نفس النوع.

3-    التکرار: حیث یکرر الفرد نفس السلوک، وبنفس الأحاسیس سواء کان ذلک إیجابیاً                 أم سلبیاً.

4-    التخزین: بسبب تکرار التسجیل تصبح الفکرة أقوى، فیخزنها العقل بعمق فی ملفاته ویضعها أمام الفرد کلما واجه موقفاً من نفس النوع.

5-    العادات: بسبب التکرار المستمر والمرور بالخطوات السابقة یعتقد العقل البشری أن هذه العادة جزءًا مهماً من سلوکیات الفرد، وهنا لا یستطیع الفرد تغییرها بمجرد التعلم، أو الرغبة فی التغییر، أو بقوة الإرادة، بل یجب علیه أن یغیر المعنى الذی کونه فی الفکرة الأساسیة، وبرمجة نفسه على الفکر الجدید وتکرار ذلک أکثر من مرة، وبذلک فهو یمر بنفس الخطوات التی کون بها العادات السلبیة لکی یضع مکانها                    عادات إیجابیة.

أهمیة عادات العقل

          ترجع أهمیة عادات العقل إلى کونها تساعد على تنمیة المهارة العقلیة وتعلم أی خبرة یحتاجها المتعلمون فی المستقبل، ومن ثم فهی تؤدی إلى فهم أفضل للعالم من حولهم، کما أنها تساعد على تنظیم عملیة التعلم وتوجهها بکفاءة مع مواقف الحیاة الیومیة فی ضوء اختیار الإجراء المناسب للموقف التعلیمی الذی یمر به المتعلم، وتشجیع المتعلمین على امتلاک الإرادة تجاه استخدام القدرات والمهارات العقلیة فی جمیع الأنشطة التعلیمیة والحیاتیة، حتى یصبح التفکیر لدى المتعلم عادة لا یمل من ممارستها، واکتساب القدرة على مزج قدرات التفکیر الناقد والإبداعی والتنظیم الذاتی للوصول إلى أفضل أداء                  (حسام الدین، 2008، 2).

دور المعلم فی تنمیة عادات العقل

1-   مساعدة المتعلمین على فهم ماهیة عادات العقل، ویمکن للمعلم القیام بذلک من خلال:

-        إدارة حلقة نقاش حول کل عادة من عادات العقل المختلفة.

-        مشارکة خبرات المتعلمین الشخصیة التی لها علاقة بعادات العقل.

-        ملاحظة سلوکیات المتعلمین بدقة، وتصنیفها تحت العادات العقلیة المناسبة لها.

-        تکلیف المتعلمین بتصمیم بعض الصور التی تعبر عن مدى فهمهم لعادات العقل.

-        تحدید العادات العقلیة التی یتسم بها من یتخذوه قدوة لهم.

2-   مساعدة المتعلمین على تحدید وتطویر الاستراتیجیات المرتبطة بتنمیة عادات العقل، وذلک من خلال :

-        توجیه نظر المتعلمین (بشکل فردی) على تحدید عادات العقل التی یریدون تنمیتها خلال الفصل الدراسی.

-        استخدام طریقة التفکیر بصوت مرتفع، لتوضیح الاستراتیجیات الفعالة فی تنمیة عادات معینة من عادات العقل.

3-   خلق بیئة تعلم صفیة ومدرسیة تشجع على تنمیة واستخدام عادات العقل، وذلک              من خلال:

-        تصمیم نموذج لعادات العقل.

-        مزج عادات العقل بأنشطة الحیاة الیومیة والأنشطة الدراسیة خلال الفصل الدراسی.

-        عرض الصور والملصقات التی تعبر عن أهمیة عادات العقل المنتجة.

-        تحدید المتعلمین لعادات العقل الأکثر فائدة فی مساعدتهم فی إنهاء المهمة               المکلفین بها.

4-   توفیر الدعم الإیجابی للمتعلمین الذین یظهرون تجاوباً فعالاً مع عادات العقل، وذلک من خلال:

-        ملاحظة المتعلمین لزملائهم وهم یستخدمون عادات العقل أثناء أدائهم بعض المهام المکلفین بها.

-        تکلیف المتعلمین بعمل تقییم ذاتی لقدراتهم على استخدام عادات معینة فی              مواقف معینة.

-        إعداد تقریر خاص بکل متعلم، یحدد مدى تقدم المتعلم من حیث استخدامه لعادات العقل، ویوفر التغذیة الراجعة له.

 

الاجراءات التجریبیة للدراسة

أولاً :إعداد أدوات الدراسة، وقد تم ذلک وفقاً للخطوات التالیة:

1- تحلیل المحتوى

تم تحلیل محتوى موضوعات الدراسة بغرض الاستفادة منه فی إعداد أدوات الدراسة، وذلک وفقاً للإجراءات التالیة :

أ – حُلل المحتوى بهدف تحدید المفاهیم، والمبادئ والتعمیمات، والمهارات، ووضعت فی قائمة لتحکیمها.

ب _ تم التحقق من صدق التحلیل من خلال عرض القائمة المعدة على مجموعة من معلمی المواد العلمیة لتخصص الصناعات الکهربیة، وقد جاءت آراؤهم لتؤکد               صدق التحلیل.

ج – وللتأکد من ثبات التحلیل حُلل المحتوى نفسه من قِبَلْ باحث آخر فی ضوء معنى کل من المفهوم، والمبدأ والتعمیم، والمهارة. وتم تطبیق معادلة کوبر Cooper لإیجاد نسبة الاتفاق بین التحلیلین ووجد أنها تساوی (0.95)، وهی درجة مرتفعة تشیر إلى ثبات التحلیل.

2- إعداد دلیل المعلم

          أُعد دلیل المعلم لتدریس وحدة (عناصر الدوائر الکهربیة والإلکترونیة) من مقرر أساسیات الهندسة الکهربیة لطلاب الصف الأول الثانوی الصناعی وفقاً لنموذج أبعاد التعلم، بحیث اشتمل الدلیل على ما یلی:

          ‌أ-         مقدمة عن نموذج مارزانو لأبعاد التعلم، تتضمن التعریف بالنموذج، وشرح مبسط لأبعاد التعلم الخمسة للنموذج.

        ‌ب-       تعریف بعادات العقل المستهدف تنمینها، وطبیعتها.

        ‌ج-        الأهداف العامة المراد تحقیقها مع نهایة تدریس الوحدة.

         ‌د-         دروس وحدة الدراسة مصاغة وفقاً لنموذج أبعاد التعلم، وقد احتوى کل درس من الدروس الواردة بالدلیل على العناصر التالیة:

• الأهداف التعلیمیة لکل درس، مصاغة فی صورة إجرائیة.
• الأنشطة والوسائل التعلیمیة.
• إجراءات السیر فی الدرس وفقاً لمراحل نموذج أبعاد التعلم.
• التقویم .

وبعد الوصول إلى الصورة المبدئیة لدلیل المعلم تم عرضه على مجموعة من المحکمین من أساتذة المناهج وطرق التدریس وبعض موجهی ومعلمی المواد العلمیة لتخصص الصناعات الکهربیة؛ للإفادة من توجیهاتهم حول الدقة العلمیة لما جاء بالدلیل ومطابقة صیاغة الدروس لنموذج أبعاد التعلم، وبعد الأخذ بتوجیهات السادة المحکمین أصبح دلیل المعلم فی صورته النهائیة (*).

3- إعداد الاختبار التحصیلی:

تم إعداد الاختبار التحصیلی وفقاً للخطوات التالیة:

- الهدف من الاختبار

هدف الاختبار التحصیلی إلى قیاس تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی لموضوعات (عناصر الدوائر الکهربیة والإلکترونیة) من مقرر أساسیات               الهندسة الکهربیة.

- مفردات الاختبار

تکوَّن الاختبار التحصیلی المعد من (34) مفردة من نوع الاختیار من متعدد، وقد روعی أن تشتمل مفردات الاختبار محتوى موضوعات الدراسة ککل.

 

 

- صدق الاختبار

عُرض الاختبار فی صورته المبدئیة علی مجموعة محکمین متخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وبعض موجهی ومعلمی التعلیم الثانوی الصناعی؛ بهدف التأکد من الدقة العلمیة لمفردات الاختبار، وصلاحیتها لقیاس مستوى تحصیل الطلاب من جانب، ومن جانب آخر کنمط من أنماط صدق الاختبار (صدق المحکمین)، وتم الأخذ بآراء السادة المحکمین وتعدیل صیاغة بعض مفردات الاختبار فی ضوء توجیهاتهم.

- ثبات الاختبار:

طبق الاختبار على مجموعة استطلاعیة، بلغ عددها (34) طالباً من غیر مجموعة الدراسة، وبحساب معامل الثبات بطریقة  کودر ریتشاردسون Kuder& Richardson، وجد أنه (0.85) وهو معامل ثبات مرتفع.

- زمن الاختبار:

          حُسب زمن الاختبار من خلال حساب متوسط الزمن الذی استغرقته المجموعة الاستطلاعیة فی الإجابة عن الاختبار، وکان (45) دقیقة . وبذلک یکون الاختبار فی صورته النهائیة (*).

4- إعداد اختبار عادات العقل

          تم إعداد اختبار عادات العقل وفقاً للخطوات التالیة:

 - تحدید هدف الاختبار

          هدف الاختبار إلى قیاس بعض العادات العقلیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی والمتمثلة فی: المثابرة، التحکم فی التهور، التفکیر بمرونة، التساؤل وطرح المشکلات، وتطبیق المعارف السابقة فی مواقف جدیدة،  التفکیر التبادلی.

 

 

- صیاغة مفردات الاختبار

          بعد الاطلاع على مجموعة من الدراسات السابقة التی اهتمت بقیاس العادات العقلیة مثل، (کوستا وکالیک، 2003) ، (قطامی، 2005)، ( نوفل، 2008) ، (الجفری، 2011)، (الطلحی، 2013) قام الباحث بصیاغة مفردات الاختبار فی صورتها الأولیة، حیث تکون من (30) عبارة مرتبطة بالعادات العقلیة التی تم تحدیدها من قبل.

-تقدیر درجات تصحیح اختبار عادات العقل

لتقدیر درجات الاختبار تم إتباع نظام متدرج من ثلاث استجابات على طریقة لیکرت (دائمًا – أحیانًا – نادرًا) لیعبر عن مدى ممارسة الطالب لعادات العقل، وقد أعطیت العبارات الموجبة (التی تدل على ممارسته لإحدى عادات العقل المنتجة) ثلاث درجات فی حالة "دائمًا" ، درجتان فی حالة "أحیانًا" ، درجة فی حالة "نادراً"، لکل عبارة، والعکس بالنسبة للعبارات السالبة.

- صدق الاختبار

          تم التأکد من صدق الاختبار بطریقتین کما یلی:

أ- صدق المحکمین: حیث عُرض الاختبار على مجموعة من خبراء المناهج وطرق التدریس وعلـم النفس بهدف التأکد من مدى تمثیل العادات العقلیة التی تم تحدیدها، وتم الأخذ ببعض الملاحظات التی أبداها السادة المحکمون.

ب - صدق الاتساق الداخلی : بعد الأخذ بآراء المحکمین طبق الاختبار على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی عددها (34) طالباً من غیر مجموعة الدراسة الأصلیة، وحسب معامل الارتباط بین درجة کل عادة من عادات العقل المتضمنة بالاختبار والدرجة الکلیة له، وقد تراوحت معاملات الارتباط بین (0.52 : 0.83) وهی معاملات ارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)  ودرجة حریة 33، وبالتالی تکون فقرات الاختبار صادقة وتقیس ما وضعت لقیاسه .

 

 

 - حساب ثبات الاختبار

حُسب معامل ثبات الاختبار بطریقة الفا کرونباخ، ووجد أنه یساوی (81, ٠)، مما یدل على أن الاختبار له درجة ثبات مرتفعة.

- حساب زمن الاختبار :

تبین من خلال التجریب الاستطلاعی للاختبار أن الزمن المناسب لانتهاء جمیع الطلاب من الإجابة عن مفرداته هو( 40) دقیقة.

- الصورة النهائیة للاختبار

          بعد التأکد من صدق الاختبار وثباته، أصبح الاختبار فی صورته النهائیة^* مکوناً من (30) عبارة، وجاهز للتطبیق، وبذلک تکون الدرجة النهائیة لاختبار عادات العقل   (90) درجة، والدرجة الصغرى (30) درجة، وجدول (1) یوضح مواصفات اختبار          عادات العقل .

جدول (1)

مواصفات اختبار عادات العقل

ثانیا: التصمیم التجریبی للدراسة

          استخدمت الدراسة الحالیة التصمیم التجریبی القائم على نظام المجموعتین إحداهما تجریبیة وتکونت من (38) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی درست وحدة الدراسة وفقاً لنموذج أبعاد التعلم، والأخرى ضابطة وتکونت من (38) طالباً ، درست نفس موضوعات وحدة الدراسة بالطریقة التقلیدیة المعتادة.

ثالثاً: تجربة الدراسة

          تم تنفیذ إجراءات تجربة الدراسة وفقاً لما یلی:

أ – التطبیق القبلی لأدوات القیاس فی الدراسة: وهی الاختبار التحصیلی، واختبار عادات العقل، لمجموعتی الدراسة؛ وذلک بهدف التأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة، وقد أثبتت نتائج التطبیق القبلی عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طلاب کل من المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی کل من التحصیل وعادات العقل .

ب – تدریس وحدة " عناصر الدوائر الکهربیة والإلکترونیة ": حیث قام أحد المعلمین بالتدریس للمجموعة التجریبیة وفقاً لنموذج أبعاد التعلم وذلک باستخدام دلیل المعلم المعد لهذا الغرض، بعد تدریبه على ذلک، بینما درست المجموعة الضابطة نفس الموضوعات من خلال الطریقة التقلیدیة المتبعة فی التدریس، وقد استغرق تدریس الوحدة ستة أسابیع بواقع أربع حصص أسبوعیاً.

ج – التطبیق البعدی لأدوات القیاس فی الدراسة: بعد الانتهاء من عملیة التدریس طُبق الاختبار التحصیلی واختبار عادات العقل لمجموعتی الدراسة، وذلک لمعرفة فاعلیة المتغیر المستقل (التدریس باستخدام نموذج أبعاد التعلم) فی المتغیرات التابعة (التحصیل – عادات العقل)

رابعاً : نتائج الدراسة وتفسیرها:

1- للإجابة عن السؤال الأول والذی نصه " ما فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی؟ "، تم اتباع ما یلی:

أ- رصد نتائج التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لمجموعتی الدراسة، التجریبیة والضابطة وحساب قیم (ت) للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین وإیجاد الدلالة الإحصائیة لها، ویتضح ذلک من جدول (2) :

جدول (2)

بیانات التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی على طلاب المجموعتین

یتضح من جدول (2) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة - الضابطة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، حیث إن قیمة (ت) تساوی (14.36) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى (0.01)، وهذا الفرق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً لنموذج أبعاد التعلم. وهذا یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة فی تحصیل موضوعات وحدة "عناصر الدوائر الکهربیة والإلکترونیة" الذین درسوا هذه الموضوعات باستخدام نموذج أبعاد التعلم على طلاب المجموعة الضابطة الذین درسوا نفس الموضوعات من خلال الطریقة التقلیدیة .

ب- حساب نسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعتین:

          تم حساب نسبة الکسب المعدل باستخدام معادلة بلاک لطلاب المجموعتین للتعرف على فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تحصیل الطلاب لموضوعات وحدة الدراسة، وجدول (3) یوضح البیانات المتعلقة بذلک .

 

 

 

 

جدول (3)

البیانات المتعلقة بحساب نسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعتین فی الاختبار التحصیلی

          یتضح من جدول (3) السابق أن نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة بلغت (1.22) وهی نسبة مقبولة تربویاً حیث إنها أکبر من الحد الذی حدده بلاک للفاعلیة (1.2)، بینما نسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة الضابطة هی (0.53) ، وهی نسبة ضعیفة وغیر مقبولة تربویاً، وبالتالی یمکن التسلیم بفاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تدریس موضوعات أساسیات الهندسة الکهربیة مقارنةً بالطریقة التقلیدیة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة مثل دراسة صالح والبشـیر (٢٠٠٥)، ودراسة حسانین ( ٢٠٠٦)، ودراسة الرحیلـی ( ٢٠٠٧)، دراسـة الحجایـا (٢٠١٠ )، ودراسة الطلحی (2013)، وغیرها من الدراسات التی کشفت نتائجها أن التـدریس باسـتخدام نمـوذج أبعاد التعلم لمارزانو أکثر فاعلیة فی تحصـیل الطلاب مقارنـةً بالتـدریس بالطریقـة المعتادة.

ویرجع الباحث النتائج السابقة إلى ما یلی:

-        یؤکد نموذج أبعاد التعلم على أهمیة توفیر البیئة الصفیة الإیجابیة الداعمة للتعلم، مما شجع الطلاب وساعدهم على التحصیل بشکل جید.

-        تقدیم المفاهیم والأفکار فی بدایة کل درس فی شکل خرائط معرفیة ومخططات مفاهیم توضح العلاقة بین خبرات الدرس الحالی والخبرات السابقة ساعد فی تنمیـة التحصـیل لـدى الطلاب، حیث تلعب خرائط المفاهیم دوراً أساسیا فی تسهیل عملیة الفهم والاستیعاب.

-        یعتمد نموذج أبعاد التعلم على تصمیم مواقف تعلیمیة تساعد الطلاب على التفکیر فی المعرفة التی یتعلمونها، مما یحقق قدراً أکبر من الفهم والاستفادة من هذه المعرفة.

-        التعلم باستخدام نموذج أبعاد التعلم یتیح للمتعلم بناء معرفته بنفسه فی ضوء خبراته السابقة وإیجاد العلاقات المشترکة بین المعارف والمعلومات وتصنیفها وتحدیـد أوجه الشبه الاختلاف فیما بینها ومقارنتها بالمعلومات والأفکار الموجودة فی البنیة المعرفیة لدى الطلاب، مما یؤدی إلى تعلم ذی معنى.

-        یتیح التدریس وفقًا لنموذج أبعاد التعلم الفرصة للطلاب للمناقشة وإبداء الرأی والملاحظات وتقدیم التفسیرات، وربط المعلومات وتحلیلها .

-        عمل الطلاب معاً فی مجموعات تعاونیة غیر متجانسة ساعد فی ـتعلم الطـلاب ذوی التحصیل المنخفض والمتوسط من أقرانهم ذوی التحصیل المرتفع.

2- للإجابة عن السؤال الثانی والذی نصه " ما فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی؟" تم اتباع الآتی:

أ- حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار عادات العقل، وإیجاد الدلالة الإحصائیة لها، وجدول (4) یوضح البیانات المتعلقة بذلک.

جدول (4)

بیانات التطبیق البعدی لاختبار عادات العقل

         

 

یتضح من جدول (4) السابق وجود فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.01) لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار أبعاد التعلم، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (27.23)، مما یدل على أن تدریس أساسیات الهندسة الکهربیة باستخدام نموذج أبعاد التعلم قد أدى إلی تنمیة بعض عادات العقل بصورة أفضل من الطریقة التقلیدیة المتبعة فی التدریس للمجموعة الضابطة.

ب- حساب نسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعتین:

          تم حساب نسبة الکسب المعدل باستخدام معادلة بلاک لطلاب المجموعتین للتعرف على فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض عادات العقل مقارنةً بالطریقة التقلیدیة، وجدول (5) یوضح ذلک:

جدول (5)

البیانات المتعلقة بحساب نسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعتین فی اختبار عادات العقل

          یتضح من جدول (5) السابق أن نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة هی (1.14) وهی نسبة مقبولة تربویا، حیث ذکر بلاک أنه إذا وقعت نسبة الکسب المعدل بین (1: 1.2) فهذا یشیر إلى أن الطریقة أو البرنامج قد حقق فعالیة مقبولة، أما إذا وقعت نسبة الکسب المعدل بین الصفر والواحد الصحیح فإنه یمکن الحکم بعدم الفعالیة، بینما نسبة الکسب المعدل للمجموعة الضابطة هی (0.07)، وهی نسبة ضعیفة وغیر مقبولة تربویاً، وبالتالی یمکن التسلیم بفاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی مقارنة بالطریقة التقلیدیة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة التی توصلت إلى فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض عادات العقل مثل دراسـة فـتح الله (٢٠٠٩)، ودراسة الجفری (2011)، ودراسة الطلحی (2013) والتی أکدت جمیعها فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض عادات العقل لدى الطلاب بصورة أفضل من الطریقة التقلیدیة فی التدریس.

ویرجع الباحث النتائج السابقة إلى:

-        إیجابیة الطلاب خلال تعلمهم باستخدام نموذج أبعاد التعلم وقیامهم بالعمل بأنفسهم، والبحث عن المعرفة، واشتراک المتعلمین فی تولید الأفکار الجدیدة فی مناخ تعلیمی یتسم بالحریة وینتفی فیه النقد، ساعد على تنمیـة هـذه العـادات العقلیة لدیهم، حیث إنها وکما أکدت العدید من الدراسات عادات مکتسبة فی معظمهـا، وتحتاج إلى بیئة مناسبة تسمح بتنمیتها وتعلمها.

-        نشاط الطلاب وقیامهم بالعدید من المهام التعلیمیة شجعهم على التسـاؤل والاستفسار والتقصی والبحث عن حلول جدیدة للمشکلات، وممارسة بعض العادات العقلیة کالمثابرة وتحمل المسئولیة، وعدم التهور واستخدام المعلومات السابقة مما أدى إلى تحسین مستوى هذه العادات العقلیة لدیهم.

-        عمل الطلاب فی مجموعات متعاونة ساعد على التفاهم بین الطلاب وتقبل وجهات النظر الأخرى وتکوین علاقات صحیة بین الطلاب وتنمیة التفکیر التبادلی لدیهم.

3- للإجابة عن السؤال الثالث والذی نصه " هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین التحصیل الدراسی وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی الصناعی؟" : حُسب معامل الارتباط بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ودرجاتهم فی التطبیق البعدی لاختبار عادات العقل، وذلک باستخدام معادلة "بیرسون" العامة للارتباط وقد بلغت قیمة معامل الارتباط (0.71) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، ویدل ذلک على أن تنمیة بعض العادات العقلیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة قد صاحبه ارتفاع فی التحصیل الدراسی.

وبذلک تتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج عدد من الدراسات التی توصلت إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التحصیل وعادات العقل مثل دراسة الطلحی (2013).

التوصیات

          فی ضوء ما تم التوصل إلیه من نتائج، یمکن التوصیة بما یلی:

1-          تدریب معلمی التعلیم الثانوی الصناعی أثناء الخدمة على استخدام نموذج أبعاد التعلم فی التدریس وتوعیتهم بالاستراتیجیات الحدیثة، القائمة على النظریة البنائیـة وأبحاث الدماغ، وأهمیة استخدامها فی التدریس .

2-          تضمین کتب المرحلة الثانویة الصناعیة أنشطة متنوعة، وتدریبات تعاونیة، وخرائط مفاهیم، وأسئلة تثیر التفکیر فی المستویات المعرفیة العلیا، والتی ینبغی استخدامها أثناء تنفیذ الأنشطة.

3-          الاستفادة من دلیل المعلم المعد فی الدراسة لیسترشد به المعلمون بالتعلیم الثانوی الصناعی فی صیاغة دروس مشابهة وفقاً لنموذج أبعاد التعلم.

4-          الترکیز على المتعلم وجعله محور العملیة التعلیمیة، من خلال استخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی تدریس المواد العلمیة بالمرحلة الثانویة الصناعیة.

5-          تطویر مناهج التعلیم الثانوی الصناعی وتنظیم خبرات المحتوى بطریقة تساعد المتعلم على بناء المعرفة بنفسه، وتنمیة عادات العقل المنتجة لدیه.

البحوث المقترحة

          استکمالاً للدراسة الحالیة یمکن اقتراح القیام بالدراسات التالیة :

1-          دراسة فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی التحصیل وتنمیة الذکاءات المتعـددة لـدى طلاب المرحلة الثانویة الصناعیة.

2-           المقارنة بین فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی التدریس وبعض النماذج الأخرى القائمة على النظریة البنائیة مثل دورة التعلم فی تنمیة التحصیل والدافعیة للتعلم.

3-          أثر استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة عملیات العلم والتفکیر التأملی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی.

4-          تقویم واقع استخدام معلمی التعلیم الثانوی الصناعی للاستراتیجیات التدریسیة القائمة على النظریة البنائیة فی تدریس مقررات المواد العلمیة.

المراجع

إبراهیم، سید (2010). برنامج قائم على نموذج أبعاد التعلم لتنمیة مهارات القراءة الابتکاریة لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

أبو المعاطی، یوسف جلال (2004). مدى فعالیة مجموعات التعلم التعاونیة فی تنمیة القدرة على الاستدلال الرمزی واللفظی وبعض العادات العقلیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، (56) 313- 341.

الجفری، سماح بنت حسین صالح (2011). أثر استخدام غرائب صور ورسوم الأفکار الإبداعیة لتدریس مقرر العلوم فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة مکة المکرمة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الحجایا، قاسم (2010). أثر استخدام نموذج مارزانو للـتعلم فی تنمیة المفاهیم النحویة ومهارات التعبیر الشفوی لدى طلبة المرحلـة الأساسـیة، رسالة دکتوراه، جامعة عمان العربیة، الأردن.

حسام الدین، لیلى (2008). فاعلیة استراتیجیة البدایة- الاستجابة- التقویم فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم، المؤتمر العلمی الثانی عشر: التربیة العلمیة والواقع المجتمعی، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 1- 40.

حسانین، محمد (2006).فاعلیة برنامج معد وفق نموذج أبعاد التعلم فی تدریس الفیزیاء على اکتساب المفاهیم والتفکیر المرکب والاتجاه نحو تعلـم الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

الحیلوانی، یاسر عبد الله (2005). تکامل عادات العقل والمحافظة علیها. مجلة شبکة العلوم النفسیة، (6) 114-115.

الرحیلی، مریم (2007). أثر استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تدریس العلوم فی التحصیل وتنمیة الذکاءات المتعددة لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بالمدینة المنورة، رسالة دکتوراه. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزغلول، عماد عبد الرحیم(2006). نظریات التعلم. ط2، عمان: دار الشروق.

سعید، أیمن حبیب (2006). أثر استخدام استراتیجیة حلل – اسأل – استقصی A-A-I على تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی من خلال مادة الکیمیاء، المؤتمر العلمی العاشر الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 391- 464 .

السواح، منار (2011). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة بعض عادات العقل المنتجة لدى مجموعة من الطالبات المعلمات بریاض الأطفال. مجلة العلوم التربویة 19(3) 55-97.

السید، دعاء (2007). فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد واتخاذ القرار من خلال تدریس الفلسفة لطلاب المرحلة الثانویة العامة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

صالح، ماجدة والبشیر، هدى (2005). استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة المهارات والمفاهیم المرتبطة ببعض الخبرات التعلیمیة المتطلبة لطفل الروضة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس (107) 182- 235.

صالح، مدحت محمد حسن (2009). فعالیة استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تنمیة التفکیر الاستدلالی والتحصیل فی مادة العلوم والاتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة العلمیة 12(1) 73- 128.

الطلحی، محمد دخیل (2013). فعالیة استخدام نموذج (مارزانو) لأبعاد التعلم فی زیادة التحصیل الدراسی وتنمیة بعض عادات العقل فی مادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی مدینة الطائف. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

عبیدات، ذوقان؛ أبو السمید، سهیلة (2007). الدماغ والتعلیم والتفکیر. عمان: دار الفکر.

عرنکی، رغدة وقطامی، یوسف (2007). نموذج مارزانو لتعلیم التفکیر للطلبة الجامعیین. عمان: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.

العریان، محمد محمود (2011). برنامج مقترح قائم على نموذج أبعاد التعلم لمارزانو لتنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

عسیری، فاطمة أحمد (2014). فعالیة تدریس الفیزیاء باستخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تنمیة الفهم والاتجاه نحو المادة لدى طالبات الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة الملک خالد.

علامی، علی بن حمد (2013). أثر برنامج إثرائی قائم على عادات العقل فی التفکیر الإبداعی والقوة الریاضیة لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمکة المکرمة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

فتح الله، مندور (2009). فعالیة نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی وبعض العادات العقلیة لدى تلامیذ الصف السادس من التعلیم الابتدائی بمحافظة عنیزة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة العلمیة. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس 12(2) 83- 125.

القداح، محمد (2011). درجة إدراک القائمین على عملیات التعلم فی الأردن لأدوارهم الجدیدة فی القرن الحادی والعشرین ودرجة ممارستهم لها. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة 7(1) 77- 95.

قطامی، یوسف (2005). ثلاثون عادة عقل. عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.

قطامی، یوسف؛ ثابت، فدوى (2009). عادات العقل لطفل الروضة: النظریــة والتطبیق. عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.

قطامی، یوسف؛ عمور، أمیمة (2005). عادات العقل والتفکیر بین النظریة والتطبیق. عمان: دار الفکر.

کوستا، آرثر وکالیک، بینا (2003).تفعیل وإشعال عادات العقل. ترجمة: مدارس الظهران الأهلیة بالمملکة العربیة السعودیة، الدمام: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.

عبد الحمید وصفاء الأعسر ونادیة شریف. القاهرة: دار قباء.

 مارزانو، ر. وآخرون (1998). أبعاد التعلم: دلیل المعلم، ترجمة جابر عبد الحمید وصفاء الأعسر ونادیة شریف، القاهرة: دار قباء

مارزانو، ر. وآخرون (2005). أبعاد التعلم بناء مختلف للفصل المدرسی. ترجمة: جابر

نوفل، محمد بکر (2008). تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل. عمان: دار المیسرة.

Buckeit, J. E. (2010). Reflection as empowering students through
metacognition. Independent school. 69 (3) 90-97.

Costa, A. (2001). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Costa, A. & Kallick, B. (2004). Habits of Mind. Retrieved, from: http://www.Habits-of-mind.net/whatare.html. (15-7-2014).

Jones, B. (1997). Dimensions of learning reference guide. Princes
George's County public Schools. Retrieved, from: http:www. pscps.org (12- 7- 2014).

Marshall, S. P. (2008). Blessed Unrest: The Power
of Unreasonable People to Change the World. NCSSSMST Journal, 13(2) 8-14.

 

Marzano, R. (1990). Dimensions of learning- an integrative
instructional framework, Alexandria, VA: Association for
Supervision and Development.

Marzano, R. (1992). A Different Kind of Classroom. Teaching
with Dimensions of Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R., Pickering, D. & Mctighe, J. (1993). Assessing
student outcomes: performance assessment using the
Dimensions of Learning model, AlexandriaVA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R., Pickering, D., Arrendo, D., Blackburn, G., Brandt, R.
& Moffett, C. (1997). Dimensions of Learning Teacher manual. AlexandriaVA.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R. (2000). Transforming classroom grading.Alexandria, VA: ASC

MCREL (Mid-Continent Research for Education and
Learning) (2007). What is dimensions of learning and how is it used. Retrieved from: http: www.mcrel.org –dimensions. (15-7-2014).

 

 

Article View: 572

PDF Download: 184