دور کلية التربية بجامعة طيبة في تعزيز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم

 

           کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح

لدى الطلبة من وجهة نظرهم

 

إعـــداد

د / صابر جیدوری

الأستاذ المشارک فی کلیة التربیة بجامعة طیبة

المدینة المنورة

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر 2015م  {

 

 

 

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلابها من وجهة نظرهم، کما هدفت إلى معرفة الاختلاف بین آراء الطلبة فیما یتصل بوجهات نظرهم نحو دور الکلیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تبعاً لمتغیرات الجنس والمستوى الدراسی والمعدل التراکمی.

أظهرت نتائج الدراسة بعد تطبیق أداة الدراسة على أفراد العینة، وإجراء المعالجات الإحصائیة اللازمة موافقة أفراد العینة بدرجة کبیرة على جمیع مجالات الدراسة. کما أظهرت نتائج الدراسة أن قیم (ت) لمجالی دور المناهج الدراسیة ودور أعضاء هیئة التدریس، وکذلک للاستبانة ککل غیر دالة إحصائیاً تبعاً لمتغیر الجنس، بینما أظهرت نتائج الدراسة فروقاً دالة  بالنسبة لدور الأنشطة التربویة. کما أظهرت نتائج الدراسة أن الفرق الدال إحصائیاً هو الذی بین طلبة المستوى الأول والمستوى الثامن لصالح طلبة المستوى الثامن. بینما لم تظهر أیة فروق بین استجابات الطلبة نحو دور الکلیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تبعاً لمتغیر المعدل التراکمی.

الکلمات المفتاحیة: جیدوری، التسامح، التربیة، جامعة طیبة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The study aimed to identify the role of the Faculty of Education at the University of Taibah in enhancing the culture of tolerance among the students from their point of view, it also aimed to find out the differences among their opinions in relation to their views about the role of the faculty in enhancing the culture of tolerance, depending on the variables of gender and academic level and the cumulative average.

After the application of the study tools and conducting the necessary statistical treatments, it was found that there was an agreement with a high level among the sample subjects on all the study domains. Results of the study also showed that the values ​​of (T) for both of ( the role of the curriculum and the role of faculty members) domains, in addition to the questionnaire as a whole were not statistically significant depending on the variable of gender. On the other hand there were statistically significant differences concerning the role of the educational activities. The study results showed that the statistically significant difference is the one  between the first and eighth level students in favor of students of the eighth level. It was also found that there were no differences between the students' responses towards the role of the faculty in enhancing a culture of tolerance, depending on the variable of the cumulative average.

Key words: Jaidouri, Tolerance, Faculty of Education.

 

المقدمة:

یتمیز هذا العصر بأنه عصر التغیرات والتحولات الکبرى فی البنى الاقتصادیة والاجتماعیة والاتصالات والمعلومات, غیر أنه عصر تمیز أیضا بالعنف والصراعات والحروب, مما أدى إلى الکثیر منإراقة الدماء وانتهاک حقوق الإنسان وحریاته الأساسیة،وکذلک صعود قیم عدم التسامح والکراهیة والعنف والتعصب الأعمى. وفوق هذا وذاک عصر لم یتهیأ فیه النظام التعلیمی فی بلداننا العربیة لتکوین مجتمع متسامح فی ظل انتشار الایدیولوجیا المتطرفة وجماعات العنف.

لا شک أن حاجة الشباب الجامعی کبیرة لفهم قیم التسامح، فهم بحاجة إلى أن یتعلموا کیف یفکرون, وکیف یصغون للآخر وکیف یتواصلون ویوصلون أفکارهم بفعالیة, وأن یفهموا مبادئ التسامح وتطویر مهاراتهم الحیاتیة. فقد عانت البشریة من آثار عدم التسامح التی تمثلت فی الحروب والصراعات، وقد عبر عن ذلک الأمین العام السابق للأمم المتحدة کوفی عنان بقوله: "سیُذکر القرن العشرون بکونه القرن الموسوم بالعنف الذی یُحملنا موروثًا هائلًا من العار والخراب والتدمیر الشامل الذی لم یُشاهد من قبل, ولم یکن ممکنًا فی تاریخ البشر, وهذا الموروث الناجم عن تسخیر التکنولوجیا الحدیثة فی خدمة إیدیولوجیات الکراهیة" (Aline,2010,32).

     ولأنه ما زال العنف والدمار مستمرًا فی الألفیة الثالثة،ونظراً لخطورة سیطرة الکراهیة والعنف على حیاة المجتمعات، فقد تنبهت الکثیر من دول العالم والمنظمات الحقوقیة إلى ذلک، إذاعتمد المؤتمر العام للیونسکو عام (1995) إعلان مبادئ التسامح الذی رکز على معانی التسامح ودور التعلیم فی تعزیز قیم التسامح فی حیاة الناس.

وعلى المستوى الإسلامی أکدت القمة الإسلامیة الاستثنائیة فی مدینة مکة المکرمة عام (2005) أهمیة تعمیق قیم الحوار والوسطیة والعدل والبر والتسامح فی الخطاب الإسلامی داخل المجتمعات الإسلامیة وخارجها، کما أکدت على أن إصلاح الأوضاع الداخلیة فی العالم الإسلامی هو المدخل المناسب لمواجهة المشکلات والتحدیات الخارجیة، ولعل أهم مدخل لذلک هو دمج قیم التسامح فی التعلیم الجامعی والمناهج الجامعیة. (الموسوعة التاریخیة، 2014، انترنت)

وقد کشفت دراسة الخمیسی (1993) عن بعض أوجه العلاقات بین ظاهرة التعصب الفکری أو العقائدی، والتطرف والعنف لدى الشباب المصری المتعلم بشکل خاص، والشباب العربی بوجه عام، وبین التعلیم وإمکاناته وفعالیاته الواقعیة، والجهود التربویة، والخطاب التربوی المعاصر کمضمون وآلیات وتوجهات، وبینت أن الوضع الراهن للواقع الثقافی والفکری العربی العام، لا یخلو من أزمات تسهم إلى حد کبیر فی إنتاج التعصب والجمود الفکری، والتطرف العقدی على حساب التسامح الفکری والثقافی.

کما أشارت دراسة أخرى للخمیسی (2010) إلى ضرورة استثارة الفکر التربوی، لدى أهل الفکر والتنظیر، ولدى أهل الممارسة والتفعیل، للاهتمام بقضیة التطرف الفکری والسلوکی على الصعید التربوی والتعلیمی، من خلال التعامل مع الأبعاد التربویة للقضیة منذ بدایة سنوات التمدرس Schooling وعلى مدى مراحله المتعاقبة، بما یساعد على تفعیل دور المؤسسات التعلیمیة فی تربیة التسامح لدى المتعلمین.

وفی هذا السیاق أظهرت نتائج دراسة باتیلPatel (1989) أهمیة تعزیز التسامح الثقافی لدى الطلاب من خلال اکتشاف التراث الثقافی، کما أظهرت أهمیة القصص الثقافیة فی زیادة الاتصال بین الأعراق، وکذلک مناقشة القضایا العنصریة، وأوصت بوضع مزید من القصص للمعلمین لیصبحوا على معرفة بتاریخ طلابهم، لأن القصص الثقافیة تعمل على تحسین الثقة بالنفس.کما أکدت دراسة إیرانیستEarnest (2002) على ضرورة أن یکون المعلمین المرشحین للتعلیم، لدیهم القدرة على خلق مناخ یعزز قیم التنوع والتسامح الثقافی، حتى یشعر جمیع الطلبة فی الفصول الدراسیة بالأمان، بدل أن یشعروا بالخجل والخوف لاختلاف أجناسهم.

ومع الاعتراف بأهمیة التنظیر للتسامح کقیمة إنسانیة، إلا إنه یجب علینا أن ندرک أبعاد هذا المفهوم بدقة وموضوعیة، عبر الترکیز على الجانب الإنسانی، من خلال توظیف الأنساق المعرفیة والتربویة لکی تعمل على بناء اتجاهات ایجابیة لدى طلبة المرحلة الجامعیة نحو الآخر، وصیاغة ثقافة تسامح ایجابیة تعترف بأن نقیض فکرة ما عمیقة هو فکرة أخرى من نفس العمق، أی الاعتراف بأن ثمة حقیقة ما فی الفکرة المناقضة لفکرتنا، وعلینا احترم تلک الحقیقة، وهذا یتطلب من المؤسسة الجامعیة بکل مکوناتها خلق أنشطة تربویة وتطبیقیة تُمکن الطلبة من الانخراط الفعلی فی ثقافة التسامح وقبول التنوع الثقافی، وإقصاء کل السلوکیات المنافیة لهذه الثقافة.        (جیدوری، 2012، 92)

وإذا أضفنا إلى ما سبق ما یجری فی المنطقة العربیة من عملیات قتل وعنف وتهجیر، نتیجة لما تمر به المنطقة من تغیرات سیاسیة واجتماعیة وثقافیة، عندها یمکن القول: إن مبررات الخوض فی هذا البحث تعکس حاجة المجتمع السعودیإلیه لمعرفة دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح بین الطلبة، الذین من المتوقع منهم أن یقوموا بتعزیزها فی فضاءات المجتمع السعودی المختلفة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

مما لا شک فیه أن مواجهة العنف والإرهاب فی المجتمع العربی عمومًا, لم تعدّ من مسؤولیة رجالات السیاسة والأمن وحدهم، وإنما یجب أن تشارک الجامعات فی مواجهة تلک الظاهرة، بعد أن برزت آثارها السلبیة على المجتمعات العربیة نتیجة لما تمر به من أزمات مختلفة، وذلک لأهمیة الدور المنوط بتلک المؤسسات من جوانبها الثلاثة البحثیة والتعلیمیة وخدمة المجتمع،من أجل الإسهام فی نشر الثقافات البدیلة لثقافة التطرف والتعصب والإرهاب، والتی یأتی فی مقدمتها ثقافة التسامح والسلام والحوار، لأن التعصب المتفشی فی بعض مجتمعاتنا ما هو الا حصیلة التعصب الموجود فی أفراده، ولا یمکن مکافحة هذه الآفة إلا بالارتقاء بوعی الأفراد وتعدیل انماط سلوکهم تجاه الآخر.

وعلیه فإن هذه الدراسة تُعدّ محاولة من الباحث للنزولبواحدة من مؤسسات التعلیم الجامعی إلى أرض الواقع، والمساهمة بشکل فعّال فی مساعدة المجتمع فی حل ما یواجهه من عقبات تقف فی طریق التنمیة الشاملة، والمتمثلة فی التعصب والارهاب والتطرف. لذا فإن معرفة دور کلیات التربیة بالمملکة عمومًا فی تعزیز ثقافة التسامح فی المجتمع، أصبح أمرًا ضروریًا فی الوقت الحاضر، لما تمثله تلک المؤسسات من ثقل حیوی فی بناء ثقافة المجتمع، وبما یمثله ذلک الثقل من أهمیة فی استقرار مجتمع المملکة وأمنه، بوصفه مدخلًا من أجل النهوض وتحقیق الطموحات والآمال العریضة للشعب السعودی. ومن هنا فإن الباحث یُبلور سؤال الدراسة الرئیس على النحو الآتی:

 

ما دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلابها من وجهة نظرهم؟وللإجابة عن السؤال الرئیس لا بد من الإجابة عن الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1- ما دور أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم؟

2- ما دور المناهج الدراسیة فی کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم؟

3- ما دور الأنشطة التربویةفی کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم؟

4- هل توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة ()  فی استجابات الطلبة، نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تُعزى إلى متغیر الجنس؟

5- هل توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة ()  فی استجابات الطلبة، نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تُعزى إلى                       متغیر الدراسی؟

6- هل توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة ()  فی استجابات الطلبة، نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تُعزى إلى متغیر                المعدل التراکمی؟

 

 

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فیما یلی:

أ- إنها تجری فی مرحلة یبرز فیها بوضوح انحسار قیم التسامح، وتراجع الثقافة المتسامحة وسلوکیاتها، لحساب ثقافة وسلوکیات التعصب والانغلاق العقلی.

ب- إنها تسلط الضوء على دور کلیة التربیة بجامعة طیبة، کونها واحدة من المؤسسات التربویة والتعلیمیة فی المملکة التی یقع على عاتقها تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة وتوجیههم توجیهًا قیمیاً وأخلاقیاً صحیحًا.

ج- تسهم هذه الدراسة فی الکشف عن طبیعة فکر الطلبة فیما یتصل بوجهة نظرهم نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح، مما یساعد إدارة الجامعة على تحدید جوانب النقص فی البرامج والمناهج والأنشطة المخصصة لتعزیز ثقافة التسامح لدى الشباب الجامعی، لیسهموا فی تحقیق التنمیة والسلام الاجتماعی والمشارکة الایجابیة داخل وطنهم.

د– توفر هذه الدراسة خلفیة نظریة وعملیة للقائمین على رسم السیاسات التربویة الجامعیة، ولاسیما عندما یحددون أهداف التربیة على قیم التسامح، التی من شأنها أن تُحصن الشباب السعودی من مؤثرات ثقافة العنف والتعصب، وتوهین الانتماء الوطنی، وتمزیق النسیج الاجتماعی.

أهداف الدراسة:

یمکن تحدید أهداف الدراسة على النحو الآتی:

أ- تسلیط الضوء على دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح فی البیئة الجامعیة عمومًا، ولدى طلبة الکلیةبوجه خاص، من أجل بث الوعی لدیهم بمفهوم ثقافة التسامح، حتى یکونوا مشارکین ایجابیین فی شؤون جامعتهم ومجتمعهم، وقادرین على الحوار والمناقشة، ومتقبلین للنقد واختلاف الرأی بمرونة فکریة.

ب- معرفة الاختلاف بین آراء الطلبة فیما یتصل بوجهات نظرهم نحو دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة، تبعاً لمتغیرات الجنس والمستوى الدراسی والمعدل التراکمی.

ج- التوصل إلى توصیات یمکن أن تفید فی تطویر وتعزیز وتعمیق ثقافة التسامح لدى طلبة جامعة طیبة عمومًا، وطلبة کلیة التربیة بوجه خاص، وتحدید آلیات تنفیذها.

محددات الدراسة:

1- یتحدد تعمیم نتائج الدراسة الحالیة خارج مجتمعها الإحصائی بمدى مماثلة المجتمع الخارجی لمجتمع الدراسة.

2- تتحدد وجهة نظر الطلبة فی دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلبتها فی الأدوار التی شملتها أداة القیاس المستخدمة فی هذه الدراسة، والمتمثلة فی دور أعضاء هیئة التدریس، ودور المناهج الدراسیة بمفهومها التقلیدی، ودور الأنشطة الجامعیة.

3- تتحدد متغیرات الدراسة الحالیة فی جنس الطلبة ومستویاتهم الدراسیة                 ومعدلاتهم التراکمیة.

4- تقتصر هذه الدراسة على طلبة کلیة التربیة بجامعة طیبة فی العام الدراسی 1434/1435 هــ.

متغیرات الدراسة:

أ- المتغیرات المستقلة وتشمل:

أ - متغیر الجنس, وله مستویان: ذکور, إناث ب - متغیر المعدل التراکمی، وله أربع مستویات: مقبول، جید، جید جدًا، ممتاز: ومتغیر السنة الدراسیة، وله مستویان: أول، ثامن.

ب- المتغیرات التابعة: وتتمثل فی استجابات أفراد عینة الدراسة لمجالات الاستبانة الثلاثة، والمتمثلة فی دور أعضاء هیئة التدریس، ودور المناهج الجامعیة بمفهومها التقلیدی، ودور الأنشطة الجامعیة.

مصطلحات الدراسة:

1- الدور Role

یعرفه "بدوی" بأنه" مفهوم یشیر إلى عمل أو وظیفة أو موقع یقوم به بعض أفراد المجتمع, ویفرض أنماطًا سلوکیة محددة یتوقعها المجتمع عادة من القائمین به، ویتحدد على أساسها موقعهم الاجتماعی, بغض النظر عن تنوع هذه الأدوار ومراوحتها بین ما هو اضطراری مثل: دور الأب وأدوار القرابة الأخرى، وبین ما هو اختیاری مثلدور الرئیس و المعلم و التلمیذ." (بدوی, 1987: 212).

ویعرفه الباحث إجرائیًا بأنه مجموعة من الأنشطة المرتبطة أو الأطر السلوکیة أو الوظائف التی تقع على عاتق کلیة التربیة بجامعة طیبة، لتعزیز ثقافة التسامح والسلوکیات المرتبطة بها بین طلابها. ویُعبر عن الدور إجرائیًا فی هذه الدراسة بالدرجة التی یحصل علیها المفحوص فی البنود الموجودة فی المقیاس المستخدم.

2- ثقافة التسامح Tolerance

 جاء فی إعلان الیونسکو لمبادئ التسامح أنه یعنی:اتخاذ موقف ایجابی فیه إقرار بحق الآخرین فی التمتع بحقوق الإنسان وحریاته الأساسیة المعترف بها عالمیًا.                      ولا یجوز بأی حال الاحتجاج بالتسامح لتبریر المساس بهذه القیم الأساسیة،                     فالتسامح مسؤولیة تشکل عماد حقوق الإنسان والتعددیة( بما فی ذلک التعددیة الثقافیة) والدیمقراطیة وحکم القانون. وهو ینطوی على نبذ الاستبداد وتثبت المعاییر                      التی  تنص علیها الصکوک الدولیة الخاصة بحقوق الإنسان.(الیونسکو, إعلان مبادئ التسامح, 1995)

ویعرفها الباحث إجرائیًا بأنها الإطار العام لبناء الدیمقراطیة والرأی الآخر المختلف لدى طلاب وطالبات جامعة طیبة، مما یتطلب ترسیخ الحق واحترامه فی التعبیر والتنوع الثقافی وقبول الآخر، وتجنب فرض تصوراتنا الخاصة لما هو لیس کذلک، مما یبرر منع الآخر من الحوار. ویُعبر عن ثقافة التسامح إجرائیًا بالدرجة التی یحصل علیها المفحوص فی البنود الموجودة فی المقیاس المستخدم.

 

الإطار المرجعی للدراسة:

شغلت قیمة التسامح مع الآخر مساحة واسعة فی الفکر الدینی عمومًا والإسلامی بشکل خاص، فقد جاء فی القرآن الکریم عدد کبیر من الآیات الکریمات التی تؤکد بشکل واضح حرص الدین الإسلامی على ممارسة قیمة التسامح مع الآخر، منها قوله تعالى: "وَلا تَسْتَوِی الْحَسَنَةُ وَلا السَّیِّئَةُ ادْفَعْ بِالَّتِی هِیَ أَحْسَنُ فَإِذَا الَّذِی بَیْنَکَ وَبَیْنَهُ عَدَاوَةٌ کَأَنَّهُ وَلِیٌّ حَمِیمٌ "(فصلت: 34) وقوله جل شأنه:" فَاصْفَحْ عَنْهُمْ وَقُلْ سَلَامٌ فَسَوْفَ یَعْلَمُونَ" (الزخرف: 89)

کما یتضح من السنة المطهرة أن الإسلام وقف موقفاً حازماً ضد التعصب والعصبیة، بدلیل قول الرسولr " لیس منا من دعا إلى عصبیة ، ولیس منا من قاتل على عصبیة ، ولیس منا من مات على عصبیة".

     أما فی العصر الحدیث فقد مارست الیونسکو دورًا بارزًا فی هذا المجال، عندما أکدت فی تصریح المبادئ حول التسامح الصادر عام (1995) فی مادته الأولى المخصصة لتحدید المفهوم "أن التسامح هو شرط ضروری للسلام وللتقدم الاقتصادی وإشاعة روح التضامن بین الشعوب, وبینت أن المقصود بقیمة التسامح احترام وقبول وتثمین غنى الثقافات وتنوعها فی عالمنا, وأنماط التبلیغ وأسالیب التعبیر عن نوعیة کینونتنا الإنسانیة, أما عن آلیة تعزیز هذه القیمة فأشارت الیونسکو إلى أهمیة المعرفة وتفتح العقل والنزوع إلى التواصل، والاعتراف للآخر بحق التفکیر والشعور والاعتقاد"(الیونسکو, إعلان مبادئ التسامح, 1995)

فالتسامح بذلک قیمة تتأسس على التناغم داخل الاختلاف, فهو لیس تنازلًا ولا مجاملة، بل موقف فعال یحرکه الإقرار بالحقوق العالمیة للشخص وبالحریات الأساسیة.(القباج، 2006، 143).لأجل ذلک یُعدّ التسامح مفتاح الدخول إلى حقوق الإنسان والتعددیة والدیمقراطیة ودولة الحق والقانون.

 

1- أهمیة تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی:

  یتسم التسامح بالایجابیة والعدید من الممیزات الخلقیة الأخرى، إذ لا یقف الأمر عند حد قبول الآخر, ولکن الاستفادة منه لاکتساب مشاعر الغیریة وزرع روح الأمل, إنه ما یتیح لنا أن نتعلم العیش مع الجماعة ومع الآخرین المختلفین عنا, والأهم من ذلک            هو أن نمنح الآخر حق التعبیر عن أفکار وقناعات قد تتناقض مع ما لدینا من أفکار وقناعات, بل واحترام الحق فی التعبیر عن مقاصد قد تبدو لنا غیر ذات قیمة أخلاقیة, وتجنب فرض تصوراتنا الخاصة لما هو لیس کذلک مما یبرر منع الآخر من الکلام. (المنجرة، 2005، 131)

ولا شک أن لمؤسسات المجتمع المختلفة دورًا تضطلع به فی هذا المجال، سوى أن للجامعة دوراً لعله یفوق سواها، ولا یتم ذلک فقط عن طریق ما تقدمه من توعیة بمخاطر العصبیة والروح القبلیة، بل یتم قبل ذلک عن طریق جعل ثقافة التسامح منطلق العلاقات فی فضاء الجامعة بین الإدارة والطلاب، وبین الطلاب وأعضاء هیئة التدریس، وبین الطلاب والطلاب.. الخ، فضلًا عن استخدام طرائق تربویة جماعیة مشترکة مثل: العمل فی فریق، واللجوء إلى طریقة المشروعات وسواها من طرائق العمل الجماعی المشترک التی تدرّب على الترابط والتضامن والتفاعل والتسامح من أجل عمل معین، وعلى تقدیم المصلحة المشترکة على المنازع الفردیة. (عبد الدائم، 1991، 280)

وعلیه فإن الخطورة التی تکتسبها النظریات القائلة بصراع الحضارات والثقافات والدیانات هی أنها تؤدی إلى سقوط الأفراد  والجماعات فی مزالق التطرف والتعصب, وأن السبیل الوحید للوقوف أمام تلک النظریات التشاؤمیة هو تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی بتعقل وقناعة، لتعزیز القواسم المشترکة وإقصاء الفروق والانفتاح على الآخر المختلف، وهذه دعوة تنسجم مع ثقافتنا الإسلامیة شکلًا ومضمونًا، بدلیل قول الرسول r "إننی أُرسلت بحنفَّیة سمحة" أی لیس فیها ضیق ولا شدّة, تؤمن بالحوار بدیلًا، وتؤکد أن التعددیة الثقافیة ثراء للفکر, وإن الإسلام لم یقم على اضطهاد مخالفیه أو مصادرة حقوقهم أو تحویلهم بالکره عن عقائدهم، لأن حریة الاعتقاد مصانة بدلیل قوله تعالى: لَا إِکْرَاهَ فِی الدِّینِ قَدْ تَبَیَّنَ الرُّشْدُ مِنَ الْغَیِّ فَمَنْ یَکْفُرْ بِالطَّاغُوتِ وَیُؤْمِنْ بِاللَّهِ فَقَدِ اسْتَمْسَکَ بِالْعُرْوَةِ الْوُثْقَى لَا انْفِصَامَ لَهَا وَاللَّهُ سَمِیعٌ عَلِیمٌ (البقرة: ٢٥٦).

2- تأصیل ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی:

إذا أردنا حقیقة تأصیل ثقافة التسامح فی الفضاء التربوی، فإنه لا بد من صیاغة ثقافة تسامح ایجابیة تعترف بأن نقیض فکرة ما عمیقة هو فکرة أخرى من نفس العمق، أی الاعتراف بأن ثمة حقیقة ما فی الفکرة المناقضة لفکرتنا، وعلینا احترم تلک الحقیقة، وهذا یتطلب من المؤسسة التربویة بکل مکوناتها خلق أنشطة تربویة و تطبیقیة تُمکن الطلبة من الانخراط الفعلی فی ثقافة التسامح وقبول التنوع الثقافی، وإقصاء کل السلوکیات المنافیة لهذه الثقافة التی یمارسها بعضهم داخل المؤسسات التربویة. (محسن، 2004ـ، 245)

ولکی تتمکن المؤسسات التربویة من تعمیق قیم التسامح لدى الطلبة، فإنه یتعین علیها العمل على إحداث تغیرات وتعدیلات جوهریة فی المناخ العلمی والفکری والاجتماعی داخل البیئة التربویة، من خلال إشاعة القیم الإنسانیة والأخلاقیة وقیم الترابط الاجتماعی والتواصل الثقافی، کما یتعین علیها تعمیم ونشر قیم التسامح، وتقبل النقد وقبول الآخر واحترام الفکر المخالف، والإقرار بحق الاختلاف، من خلال تهیئة البیئة الملائمة داخل الفضاء التربوی.

    وعلیه یُمکن للقائمین على العملیة التربویة والتعلیمیة الإسهام فی تنمیة ثقافة التسامح لدى الطلبة من خلال: التحلی بعاطفة قویة نحو قیمة التسامح، وتجسیدها فی الحیاة الجامعیة والاجتماعیة للطلبة، وکذلک المشارکة بفاعلیة فی الندوات والمحاضرات التی تدعو إلیها وتنظمها الجامعة والمؤسسات العامة والخاصة، التی تتناول قضایا التربیة على التسامح، فضلًا عن ضرورة توفیر مناخ من الحریة والأمن بعیدًا عن التهدید والاستهانة والاستخفاف، ینطلق من احترام الطلبة والثقة بقدرتهم وإمکاناتهم، وتشجیعهم وتحفیزهم فی مناخ من المحبة والتسامح. (الخمیسی، 1993، 77).

لأن المحبة الایجابیة والانفتاح والعدالة والمساواة والدیمقراطیة والمرونة التی ینتهجها الأستاذ الجامعی، یکون لها بالغ الأثر على تکوین الطلبة القیمی والخلقی، وبالتالی على تعدیل سلوکهم واتجاهاتهم إزاء المؤسسة التربویة والأساتذة وزملائهم الطلبة والمجتمع بشکل عام. ویمکن لکلیات التربیة عمومًا، ولکلیة التربیة بجامعة طیبة بشکل خاص أن تُمارس دورها التربوی فی تعزیز وتأصیل ثقافة التسامح من خلال:

أ- تعلیم ثقافة التسامح: 

الواقع أن کل التوجهات الدینیة والفلسفیة والدولیة تؤکد أن هناک حاجة إلى تثقیف وتعلیم الشباب ثقافة التسامح من أجل مقارعة ثقافة العنف السائدة فی بعض المجتمعات، والابتعاد عن تمجید الحرب وتعظیمها، کمدخل إلى خلق اتجاهات ایجابیة لدیهم نحو السلام واللاعنف والتعاون. ولذلک فإن إعداد الشباب الجامعی للعیش فی عالم یستطیعون فهمه وتطویره باستمرار بوحی من القیم الدیمقراطیة، یُعدّ من أکبر الواجبات الملقاة على أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة طیبة، لأن ذلک من شأنه أن ینزع من نفوس وعقول الشباب الجامعی المیول العدوانیة، ویعزز أجواء العفو والصفح والأمان الاجتماعی.(بیری، 1961، 84)

      بل أکثر من ذلک ینمی ویرسخ فی وعی الطلبة مجموعة من القدرات الایجابیة کأهداف نبیلة مثل: تنمیة القدرة على تثمین القیم الإنسانیة، وقبول القیم الکامنة فی تعدد طبائع البشر(أعراقًا وشعوبًا وثقافات)، وفض المنازعات بطرق تحول دون استعمال العنف. وبالتالی فإن تمکین الشباب الجامعی من هذه القدرات، وفهم آلیات الوصول إلیها هی من المسؤولیات التی یجب أن تتحملها کل أطراف العملیة التربویة فی جامعة طیبة، وفی مقدمتهم أعضاء هیئة التدریس.

    ومما یستحق التنویه إلیه أن التربیة من أجل التسامح تعمل على ثلاثة محاور، أولهما المحور المعرفی الذی تُقدم فیه للمتعلم حقائق ومفاهیم ومعلومات غرضها توسیع مدارک المتعلم حول ایجابیات ثقافة التسامح، وأخطار العنف وأشکاله ونتائجه السلبیة على الفرد والمجتمع والعالم، وثانیهما،المحور الذی یتجه نحو تشکیل مواقف المتعلم واتجاهاته نحو تفضیل السلوک اللاعنفی (السلمی) وثالثهما، المحور الذی یرکز على تنمیة قدرات ومهارات المتعلم على استخدام وتطبیق الاستراتیجیات والأسالیب التی تساعد فی حل الخلافات وتجنب العنف.

مع التأکید أن تعزیز المحاور الثلاثة فی سلوک الطلبة یتطلب من أعضاء هیئة التدریس استثمار القیم والمثل الدینیة والثقافیة والاجتماعیة والإنسانیة المؤیدة للتسامح، والنابذة للعنف فی تشکیل شخصیة تعیش بسلام حقیقی مع ذاتها                  ومجتمعها المحلی.

ب- تضمین المناهج الجامعیة ثقافة التسامح: 

مما یسحق التنویه "أن المنهج الدراسی یؤدی دورًا کبیرًا فی إعداد الأجیال الناشئة والمتعلمة بما یتفق مع الفلسفة التی یعتنقها المجتمع، والمبادئ التی یرتضیها، وهو کذلک أداة فعالة فی معالجة المشکلات التی یعانیها المجتمع، وفی مقابلة التحدیات التی تواجهه. وانطلاقًا من کون المنهاج بمفهومه الحدیث یمثل مجموعة الخبرات التربویة التی تهیئها الجامعة لطلابها، لمساعدتهم على النمو الشامل والمتکامل فی شتى جوانب الشخصیة، فإن علیه أن یقوم بدوره کوسیلة تثقیفیة تسهم فی تعزیز ثقافة السلام فی المجتمع.

لقد غدا التعلیم من أجل نشر ثقافة التسامح فی المجتمعات المعاصرة ضرورة ملحة، فالتعلیم مطلوب منه الیوم أن یهدف إلى مقاومة تأثیر العوامل المؤدیة إلى الخوف من الآخرین واستبعادهم، وإلى مساعدة النشء على تنمیة قدراتهم على استقلال الرأی والتفکیر النقدی والتفکیر الأخلاقی. وینبغی أن تسهم السیاسات والبرامج التعلیمیة والمناهج الدراسیة، ومضامین الکتب الجامعیة والدروس وغیرها من المواد التعلیمیة، فی تعزیز التفاهم والتضامن والتسامح بین الأفراد والأمم ومحاربة العنف والتطرف. وهذا ما دعت إلیه الیونسکو حین أکدت على ضرورة "تحسین نوعیة المناهج الدراسیة بإدراج القیم الإنسانیة لتحقیق السلام والتلاحم الاجتماعی، واحترام حقوق الإنسان والکرامة الإنسانیة، وأن تکون عملیة تطویر المناهج الدراسیة قائمة على المشارکة".                     (کنعان، 1999، 4)

وفی هذا الصدد تؤکد الاتجاهات التربویة الحدیثة فی محاربة العنف على ما یسمى "بالاتجاه الوقائی التربوی"، والذی یقصد به "بناء المناعة الذاتیة المدافعة للعوامل المسببة لخروج السلوک البشری عن جادة الصواب، من خلال تعزیز ثقافة التسامح فی المناهج المدرسیة، بحیث لا تستقل تلک الثقافة بذاتها کمادة ذات بناء مستقل، بل                دمجها فی المناهج الدراسیة المختلفة لتصبح جزءًا منها، وتشغل مکانًا فیها، وتکون حاضرة فی صیاغة أهدافها، أیّ أن تتماهى القیم والمبادئ والحقوق، التی نقصد تربیة المتعلمین علیها، مع کل مادة تعلیمیة، فتغدو من صلبها، وتجعلها موحدة ومتکاملة"(کنعان، 1999، 5).

     ویعدّ هذا الاتجاه أو النموذج (الوقائی التربوی )، الذی یرکز على نشر المعرفة الأساسیة بثقافة التسامح وتعزیز اندماجها بالقیم العامة، من خلال المناهج الدراسیة المدرسیة والجامعیة، من أکثر النماذج فاعلیة على المدى الطویل فی إحداث التحول الاجتماعی الایجابی، وإیصالها المعرفة الأساسیة بثقافة التسامح إلى کل فرد                 من أفراد المجتمع، وإدخالها فی ثقافتهم وجعلها جزءًا من حیاتهم الیومیة".                      (کنعان، 1999، 8).

ج- مواجهة مشاعر الکراهیة بالحوار والتسامح:

    لا شک أن الشباب العربی الذی یعیش فی ظل أوضاع اجتماعیة وسیاسیة واقتصادیة مزریة، یُضاف إلیها ما یعصف بالمجتمع العربی منذ أکثر من ثلاث سنوات من أزمات أثرت بشکل کبیر على حیاتهم من جوانبها کافة، وبالتالی فإن ما یحتاجوا إلیه الآن هو تعلیمهم کیف یسلکوا سلوکًا حضاریًا إنسانیًا تجاه بعضهم بعضًا، هذا إذا أردنا أن لا یقعوا فی وحول الممارسات التعصبیة الضارة بالفرد والمجتمع.ومن هنا فإن ثقافة التسامح لا بد وأن تکون المنطلق والغایة نحو مواجهة مشاعر الکراهیة التی جذرتها الإیدیولوجیات الدینیة والسیاسیة المختلفة بین أبناء الأمة.

ولعل من أبرز ما ییسر القضاء على روح العصبیة وروح الکره للآخرین، القضاء على التنافس الذمیم فی الحیاة الجامعیة، واتباع أسالیب من التقویم جوهرها تقویم الطالب بالقیاس إلى نفسه لا بالقیاس إلى غیره، ومتابعة نموه وتقدمه. ویلحق بهذا کله رفض الجامعة تقدیم الامتیازات لبعض الطلاب، بسبب منشئهم الاجتماعی الطبقی، أو ارتباطهم القبلی، أو صلاتهم بمراکز القوة فی المجتمع، وجعل الکفاءة والانجاز المقیاس الوحید لمکانة الطالب فی الجامعة. (عبد الدائم، 1991، 280)

وبالتالی فإن تلک المشاعر الخاصة بالکراهیة یجب أن تستبدل بثقافة الحوار والتسامح مع الآخر، وتهیئة نوع من الممارسة الیومیة للتسامح، وذلک بمساعدة الطلبة داخل الفضاء الجامعی على أن یضعوا فی الحسبان وجهة نظر الآخرین على سبیل المثال (دیلور وآخرون، 1999، 56). الأمر الذی یفرض على الجامعات العربیة عموماً التفکیر فی سیاق آخر من التعلیم، یهدف إلى المساهمة فی بناء جسور الحوار والتعایش وبناء السلم الأهلی بین الأفراد والجماعات، وتعزیز ثقافة التسامح التی تمثل البیئة المثلى والعامل الأساس للاستقرار والتطور فی أی مجتمع، ولعل ما تتصف به ثقافة التسامح من ثنائیة الأبعاد یعطی للمؤسسات التعلیمیة الجامعیة دورًا أساسیًا فی تنشئة مادتها البشریة على ثقافة التسامح، حیث یجتمع فیها البعدان الاجتماعی المتصل بالتکوین المجتمعی ومتطلبات التفاعل السلمی فی إطاره، والبعد الفکری المتصل بالشرط الأول اللازم لهذا التفاعل، وهو تکوین عقلیة الأفراد والجماعات عبر عملیة التنشئة الاجتماعیة والسیاسیة.

إجراءات الدراسة المیدانیة:

منهج الدراسة:

اتبع الباحث المنهج الوصفی التحلیلی الذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما هی فی الواقع، ویهتم بوصفها وصفًا دقیقًا، ویعبر عنها تعبیرًا کیفیًا أو تعبیرًا کمیًا، وذلک من خلال توجیه استبانة الدراسة إلى الطلبة لجمع البیانات عن متغیرات الدراسة                  ووصفها وتحلیلها.

مجتمع الدراسة:

تألف مجتمع الدراسة من جمیع طلبة کلیة التربیة بجامعة طیبة من المستوى الأول والثامن المسجلین فی الفصل الأول للعام الدراسی 2012/2013، والبالغ عددهم الإجمالی بحسب عمادة القبول والتسجیل فی الجامعة (949) طالباً وطالبة، منهم (544) طالباً و(405) طالبات. والجدول الآتی یوضح توزع المجتمع الأصلی للدراسة تبعاً لمتغیری الجنس والمستوى الدراسی:

جدول رقم (1)

توزع عدد أفراد المجتمع الأصلی للدراسة تبعاً لمتغیری الجنس                   والمستوى الدراسی

 

عینة الدراسة:

اختار الباحث عینة عشوائیة طبقیة مؤلفة من (214) طالبًا وطالبة موزعین بین (123) طالبًا، و(91) طالبة؛ وفقاًلقانون اختیار الحد الأدنى للعینات: نo=[د2× و ×(1-و)/خ2]؛ ثم تحدید العدد المطلوب سحبه من کل طبقة (الذکور- الإناث) والمستوى (الأول والثامن)، بما یتناسب مع نسبة تمثیلها فی المجتمع الأصلی، باتباع أسلوب التوزیع المتناسب للعینات الطبقیة وفق القانون التالی: نر=[(تر/ت)× ن] (فهمی،2005، 107). وتُمثّل العینة المسحوبة (214)نسبة (22.52%) من المجتمع الأصلی للدراسة. والجدول الآتی یوضح توزع العینة بحسب متغیری الجنس والمستوى الدراسی:

                            جدول رقم (2)

توزع عدد أفراد عینة الدراسة تبعًا لمتغیری الجنس

 والمستوى الدراسی

   یتضح من قراءة الجدول رقم (2) توزیع عینة الدراسة، إذ بلغ عدد الذکور فی المستویین الأول والثامن (123) وبنسبة مئویة (57.48%)، کما بلغ عدد الإناث من المستویین الأول والثامن (91) وبنسبة مئویة (42.52%). کما بین الباحث توزع أفراد العینة تبعًا لمتغیر المعدل التراکمی من خلال عرضه للجدول الآتی:

 

 

جدول رقم (3)

توزع عدد أفراد عینة الدراسة تبعًا لمتغیر المعدل التراکمی

      یتضح من قراءة الجدول رقم (3) توزع عینة الدراسة، إذ بلغ عدد الطلبة من الذکور والإناث، ومن کلا المستویین الحاصلین على معدل تراکمی (مقبول) (38) وبنسبة مئویة (%17.76)، کما بلغ عدد الطلبة من الذکور والإناث ومن کلا المستویین الحاصلین على معدل تراکمی (جید) (53) وبنسبة مئویة (%24.77)، وبلغ عدد الطلبة من الذکور والإناث ومن کلا المستویین الحاصلین على معدل تراکمی (جید جداً) (69) وبنسبة مئویة (%32.24)، وأخیراً  بلغ عدد الطلبة من الذکور والإناث ومن کلا المستویین الحاصلین على معدل تراکمی (ممتاز) (54) وبنسبة مئویة (%25.23).

أداة الدراسة:

قام الباحث بإعداد استمارة (استبانة) لجمع البیانات یجری تعبئتها من قبل المستجیب. وقد اتجه الباحث لأخذ رأی أفراد العینة (طلبة کلیة التربیة بجامعة طیبة من المستویین الأول والثامن) حول مجالات الدراسة التی تتصل بدور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلابها، وکذلک الفقرات التی تندرج تحت کل مجال، حیث یُطلب من المستجیب أن یضع علامة (ü) أمام الاستجابة التی تعبر عن رأیه لکل فقرة، والتی تنحصر فی الخیارات الآتیة: کبیرة جداً، کبیرة، متوسطة، قلیلة، قلیلة جداً.

 

 

 

صدق الاستبیان :تم حساب صدق أداة الدراسة(الاستبانة) بثلاث طرق هی:

1- الصدق الظاهری (صدق المحکمین):

تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین من المختصین التربویین، وذلک بهدف التعرف إلى مدى وضوح العبارات وانتمائها للمحاور الخاصة بها، ومدى أهمیة العبارة ومناسبتها لمقیاس الاستجابة، إضافة إلى الطلب من المحکمین إضافة ما یرونه مناسباً ولم یرد فی الاستبانة.

وقد تم تحدید نسبة (80%) کحد أدنى للاتفاق بین المحکمین کمعیار للحکم على صلاحیة العبارة، وبعد جمع آراء المحکمین اتضح أن معظم المحکمین وافقوا على صلاحیة العبارات وانتمائها إلى مجالات الدراسة، وقد قام الباحث بإجراء جمیع التعدیلات المطلوبة، ومن ثم أصبحت الاستبانة فی صورتها النهائیة جاهزة للتطبیق، حیث استقر العدد النهائی لفقراتها على (14) فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد أساسیة.

2- صدق الاتساق الداخلی:

للتأکد من صدق الاتساق الداخلی للاستبانة، تم توزیعها على عینة استطلاعیة مؤلفة من (45) من الطلبة فی المستویین الأول والثامن، وتم تفریغ إجاباتهم فی برنامج الرزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS 15.0). وبعد ذلک تم حساب معاملات ارتباط بیرسون لدرجات کل مجال بالدرجة الکلیة للاستبانة وقیم دلالتها. والجدول الآتی یوضح ذلک.

جدول رقم (4)

معاملات ارتباط بیرسون لدرجات کل مجال بالدرجة الکلیة للاستبانة وقیم دلالتها

**معامل الارتباط دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0.01) باتجاهین     

یتبین من الجدول رقم (4) أن معاملات ارتباط درجات کل مجال من المجالات بالدرجة الکلیة للاستبانة تراوحت بین (0.646 – 0.787) درجة، وهی معاملات ارتباط جیدة، کما أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) أو(0.05)، وهذا یدل على أن جمیع هذه الأبعاد تتمتع بصدق الاتساق الداخلی.

3- الصدق التمییزی (المقارنة الطرفیة):

جرى التحقق من صدق المقارنة الطرفیة من خلال اختیار أعلى وأدنى (25%) من الدرجات الکلیة لکل مجال، وللاستبانة ککل من العینة الاستطلاعیة (عدد أفراد المجموعة~12)، بعد أن رتُبت تصاعدیاً، وتم اختبار فیما إذا کان الفرق بین الفئتین دالًا إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) باستخدام اختبار(ت) ستودنت للعینات المستقلة، کما یتضح فی الجدول الآتی. 

جدول رقم (5)

نتائج اختبار( ت) ستودنت للصدق التمییزی للاستبانة

    یتضح من الجدول رقم (5) أن قیم الدلالة الإحصائیة لقیم (ت) أصغر من مستوى الدلالة (0.01)؛ وهذا یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تقدیرات فئتی أفراد العینة الاستطلاعیة على الاستبانة، وعلى کل مجال من مجالاتها عند مستوى دلالة (0.01)؛ مما یدل على القدرة التمییزیة للاستبانة بین الفئة الدنیا والفئة العلیا.

ثبات الاستبیان: للتحقق من ثبات الاستبانة اتبع الباحث الطرق الآتیة:

1- طریقة ألفا کرونباخCronbach's Alpha

وهی طریقة تتطلب حساب ارتباط العبارات مع بعضها بعضًا. ویُظهر الجدول الآتی معاملات ثبات الاستبانة، وکل مجال من مجالاتها باستخدام معادلة ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha.

جدول رقم (6)

معاملات ثبات ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha للاستبانة ومجالاتها

یتبین من الجدول السابق أن معاملات ألفا کرونباخ لمجالات الاستبانة تراوحت بین (0.619-0.781)، وهی معاملات ثبات جیدة. کما یتضح من الجدول أن معامل الثبات العام للاستبانة بلغ (0.818)، وهو معامل ثبات عال یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات ویمکن الاعتماد علیها فی التطبیق المیدانی للدراسة.

2- طریقة التجزئة النصفیة:

تتم وفق هذه الطریقة تجزئة المقیاس إلى نصفین، وأفضل أساس للتقسیم هو أن یحتوی القسم الأول على المفردات الفردیة، والقسم الثانی على المفردات الزوجیة، ثم حساب معامل الارتباط بین النصفین من خلال معادلة بیرسون، لیتم بعد ذلک إدخال عامل مصحح علیه من خلال الصیغة الریاضیة لــ سبیرمان براون                           (Spearman-Brown)، وجوتمان (Guttman)(أبو علام، 2006، 473) ،     والجدول الآتی یوضح ذلک.

 

جدول رقم (7)

معاملات ثبات التجزئة النصفیة للاستبانة ولکل مجال من مجالاتها

    یتبین من الجدول رقم (7) أن معاملات سبیرمان براون وجوتمان للتجزئة النصفیة لمجالات الاستبانة تراوحت بین (0.584-0.691)، وجوتمان                  (0.592-0.677) وهی معاملات ثبات جیدة، کما بلغ معامل الثبات العام للتجزئة النصفیة لــ سبیرمان بروان (0.796) وجوتمان (0.794)، وهی معاملات ثبات جیدة                   ودالة احصائیاً.

طریقة تصحیح الأداة:

   تم إعطاء حکم تقویمی لدرجة استخدام کل مجال من مجالات تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی وفق مفتاح التصحیح الآتی الذی تم اعتماده عن                 طریق حساب طول الفئة وفق القانون التالی: طول الفئة= المدى/عدد الفئات (سلامة،2002، 28).

جدول رقم (8)

مفتاح تصحیح الاستبانة فی صورتها النهائیة

 

نتائج الدراسة:

-        النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما دور أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم؟للإجابة عن هذا السؤال استخرجت المتوسطات والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد العینة على کل عبارة من عبارات استبانة تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی، وکل مجال من مجالاتها، وعلى الاستبانة ککل، کما هو موضّح فی    الجداول الآتی:

جدول رقم (9)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة ورتب دور أعضاء هیئة التدریس فی

تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم

یتبین من الجدول رقم (9) أن المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد عینة الدراسة عن فقرات مجال دور أعضاء هیئة التدریس فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم، تراوحت بین (3.17-4.15)، وبانحرافات معیاریة تراوحت بین (0.982-1.254)، وبدرجات استخدام تراوحت بین متوسطة وکبیرة.

کما یتضح من الجدول أن الفقرة التی حصلت على أعلى متوسط حسابی هی الفقرة (9) التی نصها: یُنمی أعضاء هیئة التدریس لدى الطلبة القدرة على فض المنازعات بطرق تحول دون استخدام العنف. والتی جاءت فی المرتبة (1) بحسب الرتبة فی المجال، وبدرجة استخدام کبیرة (1) بحسب الرتبة فی الاستبانة. وتفسیر ذلک یعود إلى اقتناع أعضاء هیئة التدریس بأهمیة الحوار مع الآخر والانفتاح علیه باعتباره شریکًا لهم فی الإنسانیة، فضلًا عن الخلفیة الفکریة الإسلامیة التی ینطلق منها معظم أعضاء هیئة التدریس، والتی تؤکد على ضرورة التواصل مع الآخر والتعرف علیه، بالإضافة إلى إیمانهم بأهمیة الحوار فی محاربة العنف، وبخاصة بعد أن تعرضت المملکة فی السنوات الماضیة لموجة من التطرف والإرهاب طال الکثیر من المنشئات الوطنیة، وتأذى منه الکثیر من أفراد المجتمع، مما دفع ساسة المجتمع إلى التأکید على ضرورة نشر ثقافة التسامح فی مؤسسات التعلیم المختلفة وفی مقدمتها المؤسسة الجامعیة، التی تؤکد عبر أنشطتها وبرامجها ومناهجها المختلفة على أهمیة تزوید الطلبة بمهارات التعایش السلمی، وحل خلافاتهم بالحوار والتواصل والتسامح وقبول الآخر المختلف دون تعصب بسبب الجنس أو المعتقد.

وقد اتفقت هذه النتیجة مع النتیجة التی توصل إلیها (الخمیسی، 2010)، والتی تؤکد على تقدیم بعض الوسائل والآلیات التربویة التعلیمیة التی یتوقع نجاحها وفاعلیتها فی تنشئة المتعلمین وتربیتهم على التسامح الفکری، وکذلک طرح بعض المقومات لتوفیر مناخ جامعی مهیئ ومشجّع على شیوع ثقافة التسامح ونبذ التطرف ورفضه.

کما جاء أدنى متوسط حسابی فی هذا المجال للفقرة (14) التی نصها:یوضح أعضاء هیئة التدریس للطلبة کیف تکون ثقافة التسامح مدخلًا لمواجهة مشاعر الکراهیة التی جذرتها الإیدیولوجیات الدینیة والسیاسیة. والتی جاءت فی المرتبة (5) بحسب الرتبة فی المجال، وبدرجة استخدام متوسطة (11) بحسب الرتبة فی الاستبانة. وتفسیر ذلک ربما یعود إلى قلة معرفة أفراد العینة بآلیات تنفیذ البرامج والأنشطة التی تجعل من ثقافة التسامح مدخلًا لمواجهة مشاعر الکراهیة التی جذرتها الإیدیولوجیات الدینیة والسیاسیة، ومع ذلکلا بد من التأکید هنا على دور الکلیة فی تأصیل ثقافة التسامح، سعیًا وراء هدف تذویب کل الحواجز التیقد تسهم فی تنامی مشاعر الکراهیة ضد الآخر، باعتبار ذلک هو الوسیلة الأجدى للإسهام فی صنع حضارة الإنسان عبر التاریخ، وهی حضارة لا تتحقق بالتصادم مع الآخر وإقصائه، لکن بالتسامح والحوار الواعیوالواثق وفق الأنساق السلوکیة التی ینشأ علیها الطلبة، لتفتح أمامهم آفاق الحیاةالجدیدة المبنیة على الثقة بالذات وبالآخر.

وحتى تتحقق هذه النتیجة یمکن الاستفادة من نتائج دراسة (Earnest,2002) التی أکدت على ضرورة وضع برنامج یُشدد على جمیع المعلمین المرشحین للتعلیم أن تکون لهم القدرة على خلق مناخ یعزز قیم التنوع والتسامح الثقافی، کما یمکن أن یکون برنامج التسامح والتنوع أداة تستخدم فی مجال التنمیة الطلابیة لتعزیز ثقافة التسامح، لمواجهة مشاعر الکراهیة التی جذرتها الإیدیولوجیات الدینیة والسیاسیة.

  وتشیر نتائج الجدول أیضاً إلى أن درجة استخدام فقرتین من هذا المجال کانت متوسطة، مقابل ثلاث فقرات بدرجة کبیرة. وعمومًا یلاحظ من الجدول أن المتوسط الحسابی الموزون لمجال أعضاء هیئة التدریس بلغ (3.72)، وبانحراف معیاری (0.452). وتفسیر ذلک یعودإلى إیمانأفراد العینة بقیمة التسامح بوصفها قیمة إسلامیة أکدتها الشریعة الإسلامیة عبر مصادرها المختلفة، فضلًا عن معرفة أعضاء هیئة التدریس لدور الکلیة فی تعزیز ثقافة التسامح من أجل تقویة النسیج الاجتماعی، ومواجهة التیارات الفکریة التی تُروج لقیم التعصب والعنف والعدوان.

-        النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: ما دور المناهج الدراسیة فی کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم؟للإجابة عن هذا السؤال استخرجت المتوسطات والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد العینة عن کل عبارة من عبارات استبانة تعزیز ثقافة التسامح، وکل مجال من مجالاتها، وعلى الاستبانة ککل، کما هو موضّح فی الجداول الآتی:

 

 

 

 

جدول رقم (10)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة ورتبدور المناهج الدراسیة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم

یتبین من الجدول رقم (10) أن المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد عینة الدراسة عن عبارات مجال دور المناهج الدراسیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تراوحت بین (2.83-4.11)، بانحرافات معیاریة تراوحت بین (0.986-1.287)، وبدرجات استخدام تراوحت بین متوسطة وکبیرة. کما یتضح من الجدول أن الفقرة التی حصلت على أعلى متوسط حسابی هی الفقرة رقم (1) التی نصها: تُبرز المناهج الدراسیة ثقافة التسامح باعتبارها وسیلة لتحصین المجتمع ضد التعصب. والتی جاءت فی المرتبة (1) بحسب الرتبة فی المجال، وبدرجة استخدام کبیرة (2) بحسب الرتبة فی الاستبانة. وتفسیر ذلک معرفة أفراد العینة للدور الکبیر الذی تقوم به کلیة التربیة بجامعة طیبة فی هذا المجال، والتأکید على الأهمیة الکبیرة لثقافة التسامح فی تحصین المجتمع السعودی من الانحرافات والانزلاقات والتفاعلات الصراعیة، فالمجتمع الذی یغلق باب التسامح والمشارکة الفاعلة بین أفراده لا بد وأن یکون مصیره الوقوع فی الاستبداد والانحراف والصراع، بخلاف المجتمع الذی یؤسس للحوار ویتسم بالتسامح مع الآخر وحقه فی الاختلاف، کما أن التفاعل الاجتماعی مع الآخرین والحوار معهم یحمل فی مضامینه فوائد کثیرة تتمثل فی تحقیق التعایش بین الناس، کمدخل إلى رفض العنف والتطرف والتعصب. وهذه النتیجة تنسجم مع النتیجة التی توصل إلیها (Patel,1989) والتی أشارت إلى أن القصص الثقافیة، باعتبارها جزءًا من المنهج الدراسی، تعمل على زیادة الاتصال بین الأعراق وکذلک مناقشة القضایا العنصریة، وهی الأکثر شمولًا لمناهج التعلیم، وأیضًا وضع مزید من القصص للمعلمین لیصبحوا أکثر معرفة فی تاریخ طلابهم.

کما جاء أدنى متوسط حسابی فی هذا المجال للفقرة (4) التی نصها:تُبرز المناهج الدراسیة خطأ النظریات القائلة بصراع الحضارات والثقافات والدیانات. والتی جاءت فی المرتبة (5) بحسب الرتبة فی المجال، وبدرجة استخدام متوسطة (14) بحسب الرتبة فی الاستبانة. وتفسیر ذلک یعود إلى قلة اهتمام المناهج الدراسیة بصراع الحضارات والثقافات والدیانات، من منطلق أن الإسلام لا یقر هذا انطلاقًا من قول الله سبحانه وتعالى: یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِیمٌ خَبِیرٌ (الحجرات: آیة: 13). فالخطاب الربانی جاء موجهاً لکل الناس، حاثهم إلى التعارف والتواصل، ولیس إلى التصادم والصراع.  

وتشیر نتائج الجدول أیضًا، أن درجة استخدام فقرة واحدة من هذا المجال کانت متوسطة، مقابل أربع فقرات بدرجة کبیرة. وعمومًا یلاحظ من الجدول أن المتوسط الحسابی الموزون لمجال المناهج الدراسیة بلغ (3.76)، وبانحراف معیاری (0.533). وتفسیر ذلک رضا أفراد العینة عن الدور الذی تقوم به کلیة التربیة بجامعة طیبة عبر مناهجها المختلفة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلابها من خلال إشاعة القیم الإنسانیة والأخلاقیة وقیم الترابط الاجتماعی والتواصل الثقافی، وکذلک تعمیم ونشر قیم التسامح وتقبل النقد وقبول الآخر واحترام الفکر المخالف والإقرار بحق الاختلاف، من خلال تهیئة البیئة الملائمة داخل الحرم الجامعی عمومًا وحرم الکلیة بشکل خاص.

- النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: ما دور الأنشطة التربویة فی کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة من وجهة نظرهم؟للإجابة عن هذا السؤال استخرجت المتوسطات والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد العینة على کل عبارة من عبارات استبانة تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی، وکل مجال من مجالاتها، وعلى الاستبانة ککل، کما هو موضّح فی الجداول الآتی:

 

جدول رقم (11)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة ورتبدور الأنشطة التربویة فی تعزیز ثقافة التسامح

لدى الطلبة من وجهة نظرهم

یتبین من الجدول رقم (11) أن المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد عینة الدراسة عن فقرات مجال دور الأنشطة التربویة فی تعزیز ثقافة التسامح، تراوحت بین (2.95-3.99)، بانحرافات معیاریة تراوحت بین (1.111-1.284)، وبدرجات استخدام تراوحت بین متوسطة وکبیرة. کما یتضح من الجدول أن الفقرة التی حصلت على أعلى متوسط حسابی هی الفقرة رقم (10) التی نصها: تهتم الندوات والمحاضرات التی تقیمها الکلیة بقضایا التربیة على التسامح. والتی جاءت فی المرتبة (1) بحسب الرتبة فی المجال، وبدرجة استخدام کبیرة (5) بحسب الرتبة فی الاستبانة. وتفسیر ذلک ربما یعود إلى اهتمام إدارة الکلیة عبر أنشطتها المختلفة بقضایا التربیة على التسامح، انطلاقًا من اهتمام السیاسة العامة للمملکة بموضوع التسامح والحوار الذی خُصصت له الکثیر من المؤتمرات والندوات، وأُقیمت له المراکز المتخصصة، کان أهمها مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی فی مدینة الریاض، مما کان له أثرًا کبیرًا فی تفعیل دور الجامعات السعودیة عمومًا فی تعزیز القیم الإنسانیة وفی مقدمتها التسامح مع الآخر.

کما جاء أدنى متوسط حسابی فی هذا المجال للفقرة رقم (7)التی نصها:تهتم الأنشطة الجامعیة بالتطبیقات التی تُمکن الطلبة من الانخراط الفعلی فی ثقافة التسامح. والتی جاءت فی المرتبة (4) بحسب الرتبة فی المجال، وبدرجة استخدام متوسطة (13) بحسب الرتبة فی الاستبانة. وتفسیر ذلک ربما یعود إلى عدم رضا أفراد العینة عن تطبیقات الأنشطة الخاصة بتعزیز ثقافة التسامح لدى الطلبة بشکل فعّال، مع ملاحظة أن تعزیز ثقافة التسامح فی وجدان الطلبة وسلوکهم یُعد أحد المهام الرئیسة التی یجب أن تقوم بها الأنشطة عبر تطبیقاتها المختلفة.

کما تشیر نتائج الجدول أیضاً أن درجة استخدام فقرتین من هذا المجال کانت متوسطة، مقابل فقرتین بدرجة کبیرة. وعمومًا یلاحظ من الجدول أن المتوسط الحسابی الموزون لمجال الأنشطة التربویة بلغ (3.45)، وبانحراف معیاری (0.551). وتفسیر ذلک یعود إلى تأکید أفراد العینة أنهمع الاعتراف بأهمیة التنظیر للتسامح کقیمة إنسانیة، إلا أنه یجب علینا أن ندرک أبعاد هذا المفهوم بدقة وموضوعیة، عبر الترکیز على الجانب الإنسانی للتسامح، من خلال توظیف الأنشطة التربویة لکی تعمل على بناء اتجاهات ایجابیة لدى طلبة المرحلة الجامعیة نحو الآخر، وصیاغة ثقافة تسامح ایجابیة تعترف بأن نقیض فکرة ما عمیقة هو فکرة أخرى من نفس العمق، أی الاعتراف بأن ثمة حقیقة ما فی الفکرة المناقضة لفکرتنا، وعلینا احترم تلک الحقیقة، وهذا یتطلب من کلیة التربیة بکل مکوناتها خلق أنشطة تربویة وتطبیقیة تُمکن الطلبة من الانخراط الفعلی فی ثقافة التسامح وقبول التنوع الثقافی، وإقصاء کل السلوکیات المنافیة لهذه الثقافة.

المقارنة بین المجالات الثلاثة:

جدول رقم (12)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ورتب الاستبانة ککل ولمجالاتها

تُظهر نتائجُ الجدول (12)، أن قیمة المتوسط الحسابی لمجال دور المناهج التربویة فی تعزیز ثقافة التسامح بلغ(3.76)، وبانحراف معیاری (0.533). کما یتبین من الجدول أن قیمة المتوسط الحسابی لمجال دور الأنشطة التربویة فی تعزیز ثقافة التسامح بلغ(3.45)، وبانحراف معیاری (0.551). وأخیراً بلغت قیمة المتوسط الحسابی لمجال دور أعضاء هیئة التدریس فی تعزیز ثقافة التسامح(3.72)، وبانحراف معیاری (0.452) والشکل البیانی (1) یوضح ذلک

 

 

 

 

 

 

 

 

-  النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة ()  فی استجابات الطلبة نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تُعزى إلى متغیر الجنس؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة لمعرفة الفروق بین المتوسطات، کما فی یوضح الجدول الآتی:

 

 

 

 

 

جدول رقم (13 )

نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطات درجات استجابة عینة الدراسة

 عن دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلبتها

 من وجهة نظرهم تبعًا لمتغیر الجنس

*دالة عند مستوى (0.05)

تشیر النتائج الواردة فی الجدول رقم (13) أن قیم (ت) لمجالی دور المناهج ودور أعضاء هیئة التدریس، وکذلک للاستبانة ککل بلغت (0.296، 0.110، 1.318) على التوالی، وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05)، حیث کانت قیم دلالتها > (0.05). وتفسیر ذلک أن أفراد العینة لا یختلفون فی وجهات نظرهم نحو دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح، من منطلق أن ثقافة التسامح تهم الذکور کما تهم الإناث، فضلًا عن أن المادة المعرفیة التی تُقدمها المناهج الدراسیة هی واحدة، یدرسها الذکور والإناث على حد سواء.

 کما یتضح من الجدول رقم (13) أن قیم (ت) لمجال دور الأنشطة التربویة بلغ (2.333)، وهی دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05)، حیث کانت قیم دلالتها < (0.05)، مما یؤکد أن متوسط استجابات الذکور عن هذا المجال أعلى من متوسط استجابات الإناث. کما یُلاحظ من قیم إیتا() (الأثر) لمجال دور الأنشطة التربویة أنه یقع ضمن قیم (0.10 وأقل من 0.30) مما یدل على أن حجم أثر الجنس فی هذه المجال کان أثرًا صغیرًا. وتفسیر ذلک ربما یعود لاختلاف الأنشطة التی یُمارسها کلا الجنسین، فضلًا عن قلة اهتمام الطالبات بالأنشطة التطبیقیة مقارنة مع الذکو.

- النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس: هل توجد فروق دالة إحصائیًاعند مستوى الدلالة ()  فی استجابات الطلبة نحو دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح، تُعزى إلى متغیر المستوى الدراسی؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة للفروق بین المتوسطات، کما یوضح                 الجدول الآتی:

جدول رقم (14 )

نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطات درجات استجابة عینة الدراسة عن دور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ث قافة التسامح لدى طلبتها

من وجهة نظرهم تبعًا لمتغیر المستوى الدراسی

**دالة عند مستوى (0.01)

تشیر النتائج الواردة فی الجدول رقم (14) أن قیم (ت) لمجالات الدراسة الثلاثة، وکذلک للاستبانة ککل بلغت (10.71، 12.14، 5.98، 19.74) على التوالی، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05)، حیث کانت قیم دلالتها < (0.05)، مما یؤکد أن متوسط استجابات طلبةالمستوى الثامن عن کل مجالات الدراسة، والاستبانة ککل، کان أعلى من متوسط استجابات طلبة المستوى الأول. ویلاحظ من قیم إیتا() (الأثر) لمجالات الدراسة الثلاثة، والاستبانة ککل، أنه یقع ضمن القیم (0.13 وأقل من 0.80) مما یدل أن حجم أثر متغیر المستوى الدراسی فی المجالات کلها کان أثرًا کبیراً. وتفسیر ذلک یعود إلى أن الخبرات المعرفیة والحیاتیة لطلبة المستوى الثامن فیما یتصل بدور کلیة التربیة بجامعة طیبة فی تعزیز ثقافة التسامح أکبر من الخبرات المعرفیة والحیاتیة لطلبة المستوى الأول، وهذه بطبیعة الحال نتیجة منطقیة بحکم السن والخبرة والتعرض للمواقف الحیاتیة.

-        النتائج المتعلقة بالسؤال السادس: هل توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة ()  فی استجابات الطلبة، نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح، تُعزى إلى متغیر المعدل التراکمی؟ للإجابة عن هذا السؤال جرى استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی (One Way ANOVA)لمعرفة الفروق بین متوسط استجابات أفراد العینة نحو دور کلیة التربیة فی تعزیز ثقافة التسامح لدى طلابها، وکانت النتائج کما یبین الجدول الآتی:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول رقم (15)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی (ANOVA) لدلالة الفروق بین متوسطات درجات تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی من وجهة نظر الطلبة

 تبعًا لمتغیر معدلهم التراکمی

   یتضح من الجدول رقم (15) أن قیم (ف) لمجالات الدراسة الثلاثة والاستبانة ککل بلغت(1.03، 0.12 ،0.18، 0.37) على التوالی، وهی غیر دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05)، إذ کانت قیم دلالتها > (0.05)، وتفسیر ذلک ربما یعود إلى إدراک الطلبة لدور الکلیة فی تعزیز ثقافة التسامح لدیهم، على اعتبار أن إدراک هذا الدور لا یتطلب قدرات عالیة من التحصیل أو التفکیر.

 

توصیات الدراسة وآلیات تنفیذها:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة خلصت إلى مجموعة من التوصیات:

المحور الأول: إثراء وعی الطلبة بثقافة التسامح، وذلک من خلال                 الآلیات الآتیة:

- اختیار المفردات المناسبة لتکوین الخطاب التربوی، بما یضمن خلق الاستعداد لدى الطلبة، کمقدمة لتمکینهم من التشبع بثقافة التسامح لنشرها فی المجتمع السعودی.

- الاستفادة من القنوات الفضائیة التابعة للجامعات ووزارة التعلیم العالی فی نشر ثقافة الاستفادة من الانترنت فی مجال ثقافة التسامح، والقیم الإنسانیة المرتبطة بها مثل:الحوار والسلام والتنوع الثقافی وقبول الآخر.

المحور الثانی: تطویر مناهج التعلیم واستراتیجیات التدریس، وذلک من خلال الآلیات الآتیة:

- المراجعة الشاملة لمناهج التعلیم الجامعی من قبل لجان نوعیة متخصصة لها خبرة تحلیلیة نقدیة فی مجالاتها، للوقوف على الثغرات الحقیقیة وطبیعة العوائق التی تحول دون تحقیق أهداف التعلیم الجامعی فی مجال تعزیز ثقافة التسامح فی الفضاء الجامعی.

- الربط بین المضمون النظری فی المنهج وتطبیقاته العملیة، لأن ثقافة التسامح لا تنمو إلا من خلال الممارسة العملیة، لذلک لابد أن تنعکس المعارف المقدمة من خلال المنهج على الممارسات التربویة المتسامحة داخل المؤسسة الجامعیة، على نحو یتجاوز الحدود المعرفیة، ویعمل على دعم سلوکیات ایجابیة تستمر مع الطالب وتنعکس فی معاملاته مع مجتمعه.

- تطویر طرق التدریس بحیث لا تتعرض إلى تعزیز ثقافة التسامح بشکل تلقینی، أو بشکل مجرد ممل، وإنما بأسالیب جاذبة وعملیة فی الوقت نفسه.

 

المحور الثالث: تطویر وتفعیل دور الأنشطة الطلابیة فی تعزیز ثقافة التسامح: ینطلق هذا المحور من أهمیة ما تتضمنه الحیاة الطلابیة من أنشطة وممارسات مختلفة، یمکن أن تسهم بدور فعال فی ترجمة ثقافة التسامح إلى سلوکیات وتوجهات حیاتیه.وعلى ذلک، یمکن تطویر وتفعیل دور الأنشطة الطلابیة فی تعزیز ثقافة التسامح من خلال الآلیات الآتیة:

- تضمین خطط الأنشطة الطلابیة ثقافة التسامح، وإکسابها للطلبة، لتمکینهم من ممارستها فی فضاءات المجتمع المختلفة،وکذلک تنویع طرق عرض الثقافة المتسامحة للطلبة من خلال الندوات واللقاءات والأنشطة وغیرها.

 - تفعیل دور الاتحادات الطلابیة بحیث تساعد على تکوین ثقافة متسامحة لدى الطلبة، مع ایجاد نظم لمتابعة أداء مجموعات النشاط بهدف الإرشاد والتنمیة. ویجب أن تساعد اللوائح الطلابیة على تعزیز ثقافة التسامح عند الطلبة، وتزید من ثقتهم بأنفسهم وتحفزهم على ممارستها فی المجتمع.

متطلبات نجاح التوصیات:

- بلورة نظریة عامة فی الثقافة والتربیة فی إطار من التصور الإسلامی المستمد من القرآن الکریم والسنة النبویة المشرفة، انطلاقًا من الإیمان بأن المنهج الإسلامی بربانیته وعالمیته هو الأقدر على أن یتسع لکل القیم النبیلة،وفی مقدمتها قیمة التسامح والتنوع الثقافی.

- تکامل عمل المؤسسات التربویة غیر النظامیة کافة، مع المؤسسات التربویة والتعلیمیة النظامیة، لتعزیز ثقافة التسامح فی فضاءاتها، کمدخل إلى تمکین الطلبة من تعزیزها فی فضاءات المجتمع.

- إعادة تفعیل العلاقات بین عناصر المنظومة التعلیمیة داخل الفضاء الجامعی               (الطالب، عضو هیئة التدریس، المنهج الدراسی وما یرتبط به من استراتیجیات التدریس، الأنشطة الطلابیة، الإدارة الجامعیة) وذلک فی إطار الفلسفة العامة الموجهة لجوانب العملیة التعلیمیة داخل الجامعة، بما یعمل على تحقیق الوظیفة القیمیة للجامعة، وتفعیل دورها فی تعزیز ثقافة التسامح.

المراجع

أولا :- المراجع العربیة

- أبو خضیر، منصور محمد أحمد (2007). التسامح وآثاره التربویة فی المجتمع، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، الأردن.

- بدوی، أحمد زکی (1987). معجم مصطلحات العلوم الاجتماعیة، ط2، بیروت، مکتبة لبنان.

- بیری، رالف بارتن (1961). إنسانیة الإنسان، ترجمة سلمى الخضراء الجیوشی، بیروت، منشورات مکتبة الحیاة.

- دیلور، جاک وآخرون.(1999). التعلم ذلک الکنز المکنون. تقریر اللجنة الدولیة المعنیة بالتربیة للقرن الحادی والعشرین. القاهرة: مرکز مطبوعات الیونسکو.

- سلامة، عبد الحافظ .(2002). الإحصاء فی التربیة. الطبعة الأولى، عمان: دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

- جیدوری، صابر (2012). تنمیة قیم المواطنة العالمیة لدى طلبة المرحلة الجامعیة، مجلة شؤون اجتماعیة، العدد (116) السنة (29) تصدر عن جمعیة الاجتماعیین بالجامعة الأمریکیة بالشارقة.

- کنعان، أحمد علی (2009). دور المناهج التربویة فی تعزیز السلام، بحث مقدم للمؤتمر الدولی الذی اقامته وزارة الأوقاف فی الجمهوریة العربیة السوریة بالتعاون مع السفارة البریطانیة بعنوان "رسالة السلام فی الإسلام"، وذلک فی قصر المؤتمرات بدمشق خلال الفترة من 8 – 9 جمادى الثانی 1430هـ - الموافق لـ1 – 2 /6/2009م.

- عبد الدائم، عبد الله (1991). نحو فلسفة تربویة عربیة، بیروت، مرکز دراسات الوحدة العربیة.

- فهمی، محمد شامل بهاء الدین .(2005). الإحصاء بلا معاناة، المفاهیم مع التطبیقات باستخدام برنامج SPSS، الجزء الأول، مرکز البحوث، معهد الإدارة العامة: السعودیة.

http://www.dorar.net/history/event/3706

- محسن، مصطفى ( 2004 ). إشکالیة التربیة على المواطنة وحقوق الإنسان بین الفضاء المؤسسی والمحیط الاجتماعی، مجلة عالم التربیة ، العدد /15/ مطبعة النجاح الجدیدة ، الدار البیضاء ، ص ص 241-256 .

- القباج ، محمد (2006). التربیة على المواطنة والحوار وقبول الآخر فی التعلیم الثانوی، مجلة علوم التربیة، العدد (32) ، الرباط.

- الخمیسی، السید سلامة،(1993م). تربیة التسامح الفکری صیغة تربویة مقترحة لمواجهة التطرف الفکری، سلسلة أبحاث تصدر عن رابطة التربیة الحدیثة، العدد (26)، السنة العاشرة، الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة، ص 77- 109.

- الخمیسی، السید سلامة، (2010). مواجهة التطرف تربویا (مدخل وقائی مقترح)، ضمن کتاب: أوراق تربویة معاصرة الجزء الأول، ص 229- 279.

- الیونسکو (2005). إعلان مبادئ التسامح، رسالة الیونسکو، مطبوعات مکتب الیونسکو بالقاهرة.

- المنجرة ، المهدی ( 2005 ).حوار التواصل من أجل مجتمع معرفی عادل ، ط11 ، مطبعة النجاح الجدیدة ، الدار البیضاء .

- الموسوعة التاریخیة (2014). مواجهة تحدیات القرن الحادی والعشرین: التضامن والعمل، ضمن أعمال مؤتمر القمة الإسلامی الاستثنائی الثالث المنعقد فی مکة المکرمة فی 7-8 دیسمبر 2005م. مسترجع بتاریخ 16/9/2014 من موقع:

ثانیا : المراجع الأجنبیة

- Aline ,M (2010). Peace Education for Children .The American Journal of Economics and sociology.Vol,44.No,1.

- Earnest, B, Stephens, (2002). "An examination of The Effectiveness Of A program on Cultural Tolerance And Diversity for Teacher ", Education Candidates A dissertation, Presented for the Doctor of Philosophy  Degree Educational Leadership, The University of Mississippi.

- Patel, Bhadresh, (1989). " Enhancing student Cultural Tolerance through the Discovery of cultural Heritage" Master of Arts in the Faculty of Education, University                 of Victoria.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 270

PDF Download: 168