فاعلية برنامج لعلاج ذوي صعوبات الکتابة لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بمحافظة أسيوط

أولاً: مقدمة البحث:

     تعد صعوبات التعلم من أحدث میادین التربیة الخاصة وأسرعها تطوراً وذلک بسبب الاهتمام الزائد من قبل الوالدین والمهتمین بمشکلة الأطفال الذین یظهر علیهم مشکلات تعلیمیة والتى لا یمکن تفسیرها بوجود الإعاقات العقلیة والحسیة والانفعالیة، ویتفق معظم علماء النفس على أن مجال صعوبات التعلم من أهم المجالات التى کان إیقاع التطور فیها مطردًا ومتعاظمًا خلال النصف الثانى من هذا القرن، کونها من الإعاقات التى تؤثر فی مجالات الحیاة المختلفة وتلازم الإنسان مدى الحیاة.

ومما یزید الأمر تعقیدًا زیادة معدلات انتشار صعوبات التعلم، وتختلف نسبة الانتشار حسب الدراسات المختلفة فى دول العالم، وهذا الاختلاف ینبع من اختلاف المحکات المستخدمة فى هذة الدراسات واختلاف المجتمعات التى أُجریت علیها إلا أنها جمیعها تشیر إلى کبر حجم المشکلة مقارنة بالإعاقات الأخرى، (إسماعیل الصاوی،2009 ،36). وتنقسم صعوبات التعلم إلى: صعوبات تعلم نمائیة وهی أحد أهم العوامل التى تکون مسئوولة عن انخفاض التحصیل الأکادیمی للطفل، والنوع الثانى من صعوبات التعلم هو صعوبات التعلم الاکادیمیة مثل الصعوبات فى تعلم القراءة، والکتابة، والتهجى، والعملیات الحسابیة(کیرک وکالفنت، 1988 ،211).

     وتتضمن فئة ذوى صعوبات التعلم مجموعة متغایرة من المشکلات التى لا تنطبق على أى فئة أخرى من فئات التربیة الخاصة، وبالرغم من أن مثل هؤلاء الأطفال یشکلون مجموعة غیر متجانسة ویفشلون فى التعلم لأسباب متنوعة ویکشف عن أنواع واسعة من المشکلات السلوکیة والشخصیة إلا أنهم یشترکون فى أمر واحد هو التباین فى مستوى القدرات والقابلیة وبین مستوى التحصیل الفعلى (راضی الوقفى،3،2004).

وتعتبر المرحلة الابتدائیة مرحلة الجمل المرکبة الطویلة ولا یقتصر الأمر على التعبیر الشفوى، بل یمتد إلى التعبیر التحریرى، وتنمو القدرة على التعبیر اللغوى والتحریرى مع مرور الزمن، وانتقال الطفل من صف إلى آخر فى المدرسة مما یساعده فى الطلاقة التحریریة للتغلب على صعوبات الخط والهجاء (حامد زهران، 2005،262). لذا تعد الکتابة هی نقطة البدایة فى العملیه التعلیمیة، بل هی القاسم المشترک بین تعلیم کل المواد الدراسیة، والعجز عن مهارة الکتابه تؤدى إلى إخفاق المتعلمین مما یترتب علیه فقدان الثقة بالنفس والتأخر فى عملیة التعلم (فایزة عوض، 26،2002).

وتجُمع نظریات الکتابة على أن هناک ثلاث محاور هامة للغة المکتوبة هی: التعبیر الکتابى، والتهجئة، والکتابة الیدویة التى تتکامل مع بعضها البعض لتشکل المهارة الکلیة للکتابة، کما أن للکتابة بُعد معرفى إلى جانب بُعدها المهارى النفس حرکى                (فتحى الزیات،487،1998). ولقد أشار جرهام وهاریس 1989 أن صعوبة الکتابة عبارة عن "اضطراب فی النشاط الخطی أو اضطراب فی نمو الکتابة وتظهر عادة بین سن السابعة والثامنة من عمر الطفل، إذ تلاحظ تشوهات فى الحرکة الکتابیة، وفى سیر الخط، وصعوبة فی الربط وعدم الانتظام فى ترک الفراغات بین الحروف والکلمات(عادل حجاج، 14،1999).

ویعرف أسامة محمد البطاینة صعوبة الکتابة بأنها "عبارة عن دوائر فی الخط، وعدم تناسق رسماً إملائیاً، یظهر ذلک فى الادراک الخاطىء للمسافات بین الحروف والکلمات مما یجعل إمکانیة قراءتها أمراً صعباً(اسامة محمد بطاینة،175،2005). ومن خصائص التلامیذ الذین یعانون من صعوبات فىی الکتابة نجد دفاترهم وأوراقهم ملیئة بالأخطاء فى الإملاء وتشابک الحروف وخلط فى کتابة الأحرف المتشابهة (عبد الباسط خضر،82،2005).

      وقد استخدمت عدة محکات لتشخیص حالات صعوبات التعلم بصفة عامة وهی: محک التباعد:ـ ویعنی وجود تناقض أو تباین دال بین مستوى أداء الطفل الفعلى ومستوى الأداء المتوقع منه فى ضوء قدرته العقلیة العامة، محک الاستبعاد: ویعنى ضرورة استبعاد الحالات التى ترجع صعوبات التعلم لدیها إلى الإعاقات السمعیة أو البصریة أو الحرکیة، أو الاضطراب الإنفعإلى أو التخلف العقلى أو الحرمان الثقافى والبیئى أو عدم النضج، محک التربیة الخاصة: یرتبط بالمحک السابق ویعنی أن ذوی صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدریس المتبعه مع التلامیذ العادیین(إسماعیل الصاوى, 38،2009).

  ومن البرامج المستخدمة فى هذا المجال نموذج الاستجابة للتدخل Response to intervention(RTI)، کبدیل للمعلمین لخدمة التلامیذ وتحسین مستویاتهم وتقدیم خدمات أفضل بدایةً بالقراءة ثم تدرج للکتابة والحساب فیما بعد، والنموذج یبحث فی کیفیة منع المشکلات الدراسیة من الظهور ویحاربها حتى لاتتفاقم (Elizabeth Jlegere, 2010, 4).

    ومن أهم مایمیز نموذج الاستجابة للتدخل أنه یقدم تدخلاً مبکراً عند بدایة ظهور علامات خطر لدى المتعلمین، فى حین أن النموذج السابق القائم على التباین بین الأداء والقدرة لایقدم أى تدخل حتى یظهر تباین واضح لدى المتعلمین الذین یکونوا قد رسبوا بالفعل، وهذا مایفقد التعریف الحإلى لصعوبات التعلم آلیته التطبیقیة نظرًا لما ینطوى علیه من تأخیر عملیة التحدید والکشف المبکر عن ذوى صعوبات التعلم حتى الصف الثالث للخامس حیث لاتتوافر درجات تحصیله یمکن من خلالها تطبیق محک التباعد قبل الصف الرابع الابتدائى،  فضلاً عن عدم تحدیده لآلیات العلاج وبالتإلى فالتعریف الحإلى یقوم        على الانتظار حتى حدوث الفشل لیتمکن بعد ذلک من التعرف علیهم وتحدیدهم(Gretchen Owoeki, 2012,2).

ولذا فالدراسة الحالیة بصدد الکشف عن "فاعلیة برنامج قائم على نموذج الاستجابة للتدخل RTI لعلاج ذوى صعوبات الکتابة "

ثانیاً: مشکلة البحث:

تعتبر الکتابة أعظم اکتشاف إنسانی, فهی الرمز الذى استطاع به الإنسان أن یضع أمام الأخرین فکره وأسلوبه وآرائه واتجاهاته وأحاسیسه ووجدانه وعواطفه وانفعالاته لیفید بها غیره، ومن هذه الأهمیة أصبح تعلیم الکتابة وتعلمها یمثل عنصراً أساسیاً فى العملیة التربویة (رحاب صالح ،112،2002). هذا ویواجه العدید من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم صعوبات فی الکتابة، مما ینعکس سلبا على تحصیلهم المدرسى، وقد یؤدى ذلک إلى تدنى دفاعیته (محمد اسماعیل 823،2012).   

  وهناک العدید من الآراء والاهتمامات حول أهمیة استخدام نموذج الاستجابة للتدخل (Rti) فى علاج وتشخیص ذوى صعوبات التعلم وقد أجریت بعض الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت هذا النموذج وأثبتت فاعلیته فى التشخیص والعلاج المبکر لذوى صعوبات التعلم(فتحى الزیات، 1998، 3). فقد أشارت دراسة                                   (Tiffany D.scottm, (2010 phD,،Slb إلى اختبار فاعلیة استخدام نموذج الاستجابة للتداخل (RTI) لتحدید ومسح وتقدیم التداخل المناسب لطلاب المدارس الثانویة المعرضون لخطر الرسوب لتدنى مهارات الکتابة لدیهم، حیث کشفت نتائج الدراسة عن فعالیة نموذج (RTI) فى اکتشاف وعلاج التلامیذ المعرضین للخطر لخطر الرسوب، کما أنه یعد اسلوباً فعالاً فى تطبیق برامج التدخل لتحسین مهارات الکتابة، ویساهم من خلاله قیاس التقدم الناتج لدى التلامیذ.

وهذا یتسق إلى حد کبیر فیما توصلت إلیه نتائج  دراسة (Pekarik,lindam, (2013   فى التعرف على أثر نموذج الاستجابة للتدخل (Rti) على زیادة الطلاقة الشفهیة للقراءة ومعدل الإحالة للتعلیم الخاص، حیث کشفت نتائج الدراسة عن فاعلیة نموذج الاستجابة للتدخل فی زیادة الطلاقة الشفهیة للقراءة وتقلیل معدل الاحالة للتعلیم الخاص. وتتسق کذلک مع نتائج دراسة إیمان سامى (2012) والتى هدفت دراستها إلى التحقق من فعالیة برنامج قائم على نموذج الاستجابة للتدخل(Rti) فى الحد من الإحالات لبرامج التربیة الخاصة فى المدارس الابتدائیة وأثره على الدراسة والکشف عن العلاقات بین نقص نسب الإحالات لبرامج التربیة الخاصة بین تلامیذ المرحلة الابتدائیة وبین الإسراع فى تقدیم الخدمات المبکرة للأطفال، حیث أسفرت النتائج عن وجود انخفاض ملحوظ فى نسب الإحالة بین التلامیذ المعرضون للخطر بسبب صعوبات القراءة التى یعانون منها.

     ولا یمکن لهذا الأسلوب القائم على نموذج الاستجابة للتدخل(Rti) أن یکون له النجاح بغیر إدراک المعلمین التعلیم لاهمیته وفاعلیته فى التدخل للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم، وهذا ما أشارت إلیه نتائج  دراسة (Gotter , kethleen,(2011 فى کیفیة إدراک معلمى التعلیم العام فاعلیة الاستجابة للتدخل(Rti) کنهج للتدریس فى تحدید طلاب ذوى صعوبات التعلم فى وقت مبکر، وأیضاً تناولت مدى قدرة معلمین التعلیم العام على تنفیذ (Rti) بنجاح فى الفصول الدراسیة، وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى أن نموذج الاستجابة للتدخل قد أحدث تغیراً فى إسلوب تعامل المعلمین مع التلامیذ المعرضین لخطر مواجهة صعوبات التعلم، من مجرد الإحالة للتقییم إلى ابتکار أسالیب تدخل ناجحة لمواجهة إحتیاجات هذه الفئة من التلامیذ.

ومن هنا أشارت نتائج  دراسة Vellutino & Schatsctneiter, (2008) إلى جدوى هذا الأسلوب فى تحدید فاعلیة نموذج الاستجابة للتدخل فی تطویر مهارات القراءة والکتابة لدى القارئین العادیین وما إذا کان نموذج الاستجابة للتدخل أکثر فاعلیة فى التمییز بین المعرضین لخطر صعوبات التعلم والعادیین، وأظهرت نتائج هذه الدراسة أن النموذج من أکثر الطرق فاعلیة فى تشخیص الأطفال المعرضین لخطر صعوبات القراءة والکتابة المبکرة وطویلة المدى الذین قد یکونون مؤهلین مستقبلاً للإصابة بصعوبات التعلم.  

    وأیضاً تناولت دراسة محمد الانصاری(2009) فاعلیة نموذج الاستجابة للتدخل فی تنمیة مهارة تعرف الکلمة لذوی صعوبات التعلم لتلامیذ المرحلة الابتدائیة، وکشفت نتائج الدراسة عن الآتی: أن نموذج الاستجابة للتدخل یقلص نسبة ذوی صعوبات التعلم  بنسبة 66.66% بعد تطبیق نموذج الاستجابة للتدخل، وهذا یدل على ارتفاع القیمة التنبؤیة لنموذج الاستجابة للتدخل القائم على التحلیل الکیفی، کما أن نموذج الاستجابة للتدخل ذا فاعلیة واضحة فی علاج ذوی صعوبات التعلم  . 

ویعد الأسلوب القائم على نموذج الاستجابة للتدخل(Rti) من أسالیب التحلیل الکیفى فى تشخیص وعلاج الأطفال ذوى صعوبات التعلم التى تکون ذات جدوى فى التدخل من أسالیب التى تعتمد على التحلیل الکیفى ، وهذا ما أشار إلیه فتحى الزیات (2006) فى دراسته بهدف معرفة القیمة التنبؤیة لتحدید وتشخیص صعوبات التعلم بین نماذج التحلیل الکمى، ونماذج التحلیل الکیفى على عینة من تلامیذ الصفین الثالث والرابع الابتدائى، حیث توصلت هذه الدراسة إلى کثیر من النتائج منها أن القیمة التنبؤیه لنماذج التحلیل الکیفى أعلى وأدق وذات مصداقیة ،مقارنة بنماذج التحلیل الکمى القائمة على نماذج التباعد ومعدلات الکمیة.

ولقد ذکرAtche Elliott,Graden,Grmes,Kovaleskr,( 2005) بأنه قد نشأ بمرور الوقت کم متنوع من الدراسات یرکز معظمها على فکرة أن التلامیذ الذین لدیهم جوانب قصور فى التعلم یمکن أن یظهروا تبایناً دال بین أدائهم المتوقع وأدائهم الفعلى عن التقییم باستخدام بطاریة الاختبارات التى تشمل مقاییس الذکاء والتحصیل الدراسی والتکیف الانفعالی والاجتماع، وهذا التوجه یمکن أن یؤدى إلى تصنیف التلامیذ على أنهم ذوى صعوبات التعلم، ومعظم المشکلة تتمثل فى أنه لیس هناک سوى القلیل جداً من الأدلة على أن التباعد بین معدل الذکاء والتحصیل الدراسى یمثل عامل تنبؤ للکشف عن ذوى صعوبات التعلم وانتقادات کثیرة وجهت لمحک التباعد فقد أطلق علیه محک انتظار الفشل(محمد الأنصارى،2009،8).

وهذا ما دفع الباحثة من القیام باجراء هذه الدراسة وومما زاد من استشعار الباحثة بمشکلة الدراسة أکثر النزول المیدانى لمدارس التعلیم الابتدائى بمحافظة أسیوط، ومناقشة معلمى الفصول فى الصعوبات والمشکلات التى یتعرض لها هؤلاء التلامیذ فى هذه المرحلة المهمة من مراحل التعلیم، ومن هنا تتضح مشکلة الدراسة فى السؤال الرئیسی الآتى:

1ـ ما فاعلیة برنامج قائم على نموذج الاستجابة للتدخل(Rti) فى علاج ذوى صعوبات الکتابة؟

2ـ ما استمراریة فاعلیة برنامج قائم على نموذج الاستجابة للتدخل (Rti) فی علاج صعوبات  الکتابة  لدى التلامیذ ذوی صعوبات الکتابة عینة الدراسة ؟ 

ثالثاً: أهداف البحث:

1 ــ التعرف على فاعلیة البرنامج القائم على نموذج الاستجابة للتدخل (Rti) فى علاج  التلامیذ ذوی صعوبات الکتابة.

2ــ تتبع استمراریة فاعلیة هذا البرنامج فیما یحدثة من تنمیة لمهارات الکتابة لدیهم فى فترة المتابعة (بعد شهرین من تطبیق البرنامج).

رابعاً: أهمیة البحث:

1ـ یکتسب البحث أهمیة نظریة من حیث أهمیة الموضوع الذى تتناوله طبقاً للاهتمام العالمى والمحلى بفئات الإعاقة بصفة عامة وصعوبات التعلم بصفة خاصة والمحاولات المستمرة لإعداد وتنفیذ البرامج التربویة الملائمة للأطفال ذوی صعوبات التعلم.

2ـ إلقاء المزید من الضوء على نموذج الاستجابة للتدخل ذو الطبقات المتعددة کأکثر النماذج البدیلة لتعریف وتحدید صعوبات التعلم حیث أنه بدیل واعد لنموذج التباعد وما أفرزه من مشکلات، واهتمام نموذج الاستجابة للتدخل لخدمات التدخل المبکر التى تعد وقائیة بطبیعتها.

 3ـ التطرق لاضطراب صعوبات الکتابة کأحد أنواع صعوبات التعلم البارزة فى المرحلة الابتدائیة وأکثرها شیوعا لدى التلامیذ.

4ـ وما یزید من أهمیة البحث ندرة الدراسات فى البیئة المحلیة (على حد معرفة الباحثة) التى تناولت استخدام نموذج الاستجابة للتدخل (Rti) فى تنمیة مهارات الکتابة وتحسین مستوى التعلیم بصفة عامة. 

5ـ تقدیم برنامج تطبیقى قائم على نموذج الاستجابة للتدخل یسهم کأدأة فى تشخیص وعلاج ذوی صعوبات التعلم حیث أن نموذج الاستجابة للتدخل (Rti) یضع خطة عمل لمنع الفشل الدراسى (التعلیمى) لجمیع تلامیذ وفى هذا الإطار یرى (Fuchset.al،(2003 أن نموذج الاستجابة للتدخل ینطوى على تطبیقین رئیسین هما: خاصیة الوقایة من صعوبات التعلم Prevention aspect وخاصیة تحدید صعوبات التعلم LD Identification.

6ـ یتناول البحث مراحل متنوعة من التداخلات الفعالة واحتواء ذوی صعوبات الکتابة بشکل مبکر، مما یقلل التعرض للصعوبات فی مراحل التعلیم المتقدمة.

7ـ  ما یسفر عنه البحث من نتائج یفید المعلمین أو القائمین على تربیة الطفل فى التعرف على أبعاد شخصیة الأطفال ذوى صعوبات التعلم والإستفادة من البرنامج المقترح فى تحسین مهارات الکتابة لدى الأطفال ذوى صعوبات الکتابة.

خامساً: مصطلحات البحث:

صعوبات التعلم:Learning Disabilities

وقد ظهرت تعریفات متعددة ومتنوعة لصعوبات التعلم، ففى عام 1963 اقترح کیرک kirk  الذى یعد من أشهر المختصین فى مجال صعوبات التعلم، صیغة لتعریف صعوبات التعلم حیث یشیر مفهوم صعوبات التعلم إلى " تأخر أو اضطراب أو قصور فى واحدة أو أکثر من عملیات الکلام، اللغة، القراءة، التهجئة، الکتابة، أو العملیات الحسابیة، نتیجة لخلل وظیفى فى الدماغ أو اضطراب عاطفى أو مشکلات سلوکیة، ویستثنى من ذلک الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم الناتجة عن حرمان حسى، أو تخلف عقلى، أو حرمان ثقافى (السید سلیمان،8،2003). وقد یرجع هذا القصور إلى إعاقة فى الادراک، أو إلى الخلل الوظیفى المخى البسیط، ولا یشتمل الأطفال ذوى صعوبات التعلم الناتجة عن إعاقة بصریة، أو سمعیة، أو حرکیة، أو إعاقة عقلیة، أو اضطراب إنفعإلى، أو حرمان بیئى وثقافى وإقتصادى(محمود فتوح ، 2014، 10).

نموذج الاستجابة للتدخل Response to intervention

     یشیر مصطلح الاستجابة للتدخل Response to intervention تعرف اختصارًا باسم RTI)) وهی طریقة للتدخل الأکادیمی تستخدم فى الولایات المتحدة الأمریکیة لتوفیر مساعدة نظامیة مبکرة للأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم.وقد

عرفهAustin Buffum, (2009.3) ،أن نموذج الاستجابة للتدخل RTI ممارسة تهدف إلى تقدیم تدریس عالى الجودة وتدخل یلائم احتیاجات التلامیذ واستخدام معدل تعلم التلامیذ عبر الوقت ومستوى الأداء لاتخاذ قرارات تربویة مهمة.

کما عرفه فتحی الزیات  (2008،132) نموذج الاستجابة للتدخل بأنه مدى استجابة التلمیذ لأنماط من التداخلات الأکادیمیة المباشرة وغیر المباشرة لتحسین مستوى أدائه المعرفى والمهارى. وعرفه أیضاً (Sheldon،(2005 نموذج الاستجابة للتدخل بأنه نموذج کیفى یقدم تدخلاً مکثفاُ ومباشرا للتلمیذ قبل إجراء عملیة التقییم من أجل تحدید التلامیذ الذین یحتاجون إلى خدمات تعلیمیة خاصة (محمد الأنصاری،12،2009).

     هذا وتعرفه الباحثة بأنه "نموذج قائم على التدخلات التدریسیة المباشرة والمکثفة تتم بشکل فردى، أو ضمن مجموعات صغیرة، بهدف تحقیق التعرف على التلامیذ الذین یعانون من صعوبات فى الکتابة، ومن ثم علاج التلامیذ الذین ثبت من خلال النموذج أنهم یعانون من صعوبات فى الکتابة، ویتضمن النموذج ثلاث مراحل وتعتمد المرحلة التالیة على ما سبقها من نتائج المرحلة السابقة.

صعوبات الکتابة:  Dysgraphia     

هی مستوى من الکتابة بالغ السوء، ویظهر فیه التمثیل الردىء للخط واتجاهه, ومن مؤشرات صعوبات الکتابة: تشوه فى شکل الحروف أو تباعد حجمها، وتباعد المسافات بین الکلمات مع تمایل السطور، وتباعد درجات ضغط القلم أثناء الکتابة،(محمود اسماعیل، 2012 ،83).

     وتعرف الباحثة صعوبات الکتابة وفقا لتطلبات هذه الدراسة بأنها "الدرجة التى یحصل علیها التلامیذ فى اختبار صعوبات الکتابة المصمم لغرض البحث لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، والتى تعبر عن المؤشرات الآتیة: عدم التنسیق والجودة وکثرة الأخطاء فى التهجى والإملاء والتراکیب من حذف حرف، حذف کلمة، أو إضافة حرف أو کلمة، وتشابک الحروف، وعدم تمییز الحروف المتشابهة نطقاً وکتابة ، وعدم الالتزام بالسطر وعدم تنظیم الکتابة، وعدم استخدام أدوات الترقیم، وعدم القدرة على التعبیر وربط عملیة الکتابة بالفهم، وعدم التفرقة بین اللام الشمسیة والقمریة، و همزة القطع وهمزة الوصل، وعدم التمییز بین التاء المربوطة والتاء المفتوحة والهاء، وعدم القدرة على التفرقة بین الحرکات القصیرة والحرکات الطویلة للحرف أثناء الکتابة.

سادساً: فروض البحث:

1ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین  متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلی والبعدی على اختبار مهارات الکتابة لصالح رتب متوسطات درجات التلامیذ فی التطبیق البعدی.

2ـ   لا توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین  متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیقین البعدی والتتبعی على اختبار مهارات الکتابة . 

سابعاً:  إجراءات البحث:

منهج البحث:

          وهو عبارة عن اختبار الفروض عن طریق التجریب، ویتخذ سلسلة من الإجراءات اللازمة لضبط تأثیر العوامل الأخرى (الکیلانی والشریفین،2005،166)، واستخدمت الباحث المنهج شبه التجریبى لیلائم متغیرات الدراسة المتمثلة فى: المتغیر المستقل وهو برنامج قائم على نموذج الاستجابة للتدخل RTIبفنیاته المختارة فى الدراسة الحالیة، والمتغیر التابع وهو صعوبات الکتابة، باستخدام واحد من التصمیمات التجریبیة هو التصمیم شبه التجریبى ذو المجموعتین  (المجموعة تجریبیة تتعرض للمتغیر المستقل وهو البرنامج التدریبى القائم على نموذج الاستجابة للتدخل RTI ، والمجموعة الضابطة التی لم تتعرض للبرنامج )، ویتم المقارنة بین متوسطى رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى، لمعرفة فاعلیة البرنامج القائم على نموذج الاستجابة للتدخل RTI لعلاج ذوى صعوبات الکتابة.

عینة البحث:

     تم اختیار مجموعة الدراسة الحالیة من عینة الدراسة الأساسیة، والتی قوامها (120) تلمیذاً وتلمیذةً من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بمدارس (مدرسة أبو بکر الصدیق ــ مدرسة نزلة عبد اللاه ــ مدرسة أبو جبل ) بمحافظة أسیوط ، دیروط ، للعام الدراسی 2017/ 2018م ، والتی اختیر منها أفراد الدراسة العلاجیة ، والتی تمثلت فی  ( 36) تلمیذاً               ( ذکور، إناث) من التلامیذ ذوی صعوبات الکتابة التی قسموا إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة ممن تتراوح أعمارهم الزمنیة بین (10: 12) سنة، ونسبة ذکاء تتراوح من (90: 95)، وبالمنهج شبة التجریبی المتبع بها، وبأدوات الدراسة المناسبة.

أدوات البحث:

للتحقق من فروض البحث استخدمت الباحثة عددً من الأدوات وهی کالأتى:

1)        اختبار وکسلر لذکاء الأطفال الطبعة الرابعة.  إعداد وتقنین عبد الرقیب البحیرى، (2016).

2)        اختبار مهارات الکتابة: إعداد (الباحثة).

3)        برنامج الدراسة. إعداد (الباحثة).

4)        ویشتمل البرنامج التدریبى على عدد من الأدوات والتى تستخدم لتحقیق أهدافه وهی:

أ‌-            ورق العمل .

ب‌-          استمارة الملاحظة.

حدود البحث:

تتحدد الدراسة الحالیة بما یلى:

الحدود الزمنیة للبحث: تتحدد بالعام الدراسى 2018 /2019م .

الحدود المکانیة للبحث: تحدد الدراسة الحالیة من خلال عینة الدراسة بمدارس(أبو بکر الصدیق ــ نزلة عبد اللاه ــ أبو جبل) بمحافظة أسیوط ، ومرکز دیروط ، کما تتحدد الدراسة الحالیة بعینة الدراسة من التلامیذ ذوى صعوبات تعلم الکتابة ، وکذلک  بالأدوات السیکومتریة، والبرنامج العلاجى الذى تم استخدامه فى الدراسة الحالیة ، والتصمیم شبة التجریبى والأسالیب الإحصائیة ، والنتائج التى تتوصل إلیها.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

للتحقق من کفاءة أدوات البحث السیکومتریة ، وصحة الفروض، استخدمت الباحثة عدداً من الأسالیب الإحصائیة ، منها: معادلة ألفا کرونباک للتحقق من ثبات الأدوات ، معادلة التجزئة النصفیة للتحقق من ثبات الأدوات ، الارباعیات لحساب درجات القطع ، اختبار  " مان ویتنی " لحساب دلالة الفروق الإحصائیة بین أزواج المجموعات المستقلة ، اختبار  " ویلکوکسون " لحساب دلالة الفروق الإحصائیة بین أزواج المجموعات المرتبطة ، معادلة حجم الأثر للتأکد من فعالیة البرنامج التدریبی .

ثامناً: نتائج البحث:  

نتائج الفرض الأول:

والذى نصه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین  متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلی والبعدی على اختبار مهارات الکتابة لصالح رتب متوسطات درجات التلامیذ فی التطبیق البعدی.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار ویلکوکسون Z  (Wilcoxon) للعینات اللابارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی (Spss)، للکشف عن الفروق بین متوسطات رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القلبی والبعدی لاختبار مهارات الکتابة ویتضح ذلک من الجدول التالی رقم (1). 

جدول(1)

متوسط ومجموع الرتب وقیمة Zومستوى الدلالة للفرق بین رتب

درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الکتابة

یتضح من جدول (1) ما یلی:

   أن هناک فرقاً دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للبعد الأول من اختبار الکتابة (مهارات الکتابة الأولیة والأساسیة)، عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسطی رتب درجات التلامیذ فی التطبیق البعدی.

          وتشیر نتائج هذا الفرض إلى وجود فروق بین القیاسین القبلی والبعدی على اختبار مهارات الکتابة الأولیة والأساسیة لصالح القیاس البعدی مما یؤکد على نجاح البرنامج الذى مکن التلامیذ من استخدام الأصابع والتی تعمل على تمارین عضلات الید مثل: اللعب بالرمل، واستخدام الألوان والصلصال والرسم، مع الالتزام ببعض القیم من الحفاظ على النظافة والترتیب والحفاظ على أدواته.

     وباستخدام استراتیجیات وفنیات أثبتت فاعلیتها فی علاج تشکیل الحروف والتمییز بینهم رسماً وصوتاً مثل التمییز بین رسم (ب / ت/ ث / ن ، ج/ ح/خ، د/ ذ، ر/ ز، ص/ ض، ط/ ظ، ع / غ، ف / ق)، والتمییز بین الأحرف المتشابهة صوتاً عند کتابتها مثل التمییز بین (ث/ ظ، د/ ض، س/ ص، ز / ظ، ث/ س، ز/ذ).

          وفی هذا یذکر عادل العدل (2011) مجموعة من الإجراءات لعلاج تشکیل الحروف والتى اعتمدت علیها الباحثة فى هذه الدراسة وهی: النمذجة ، تصحیح الذات والتغذیة الراجعة ، التعزیز. وأعتمدت أیضاً على أوراق العمل عقب التدریبات الأساسیة ونهایة کل جلسة ، وبطبیعة الحال ظهرت الفروق فی الأداء على اختبار مهارات الکتابة حیث تغلب التلامیذ على بعض الصعوبات التی تواجههم أثناء الکتابة ،  واتضح ذلک من خلال درجات التلامیذ على اختبار مهارات الکتابة قبل تطبیق البرنامج وبعد التطبیق ، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة مصطفى أبو المجد (2010) ، ودراسة إمام محمود (2015)، ودراسة صلاح الدین تغلبت (2012)، ودراسة صلاح عمیرة (2002) .

وتشیر نتائج هذا الفرض أیضاً إلى أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فى مهارات التهجئة على اختبار مهارات الکتابة عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسطی رتب درجات التلامیذ فی التطبیق البعدی ، حیث أظهروا القدرة على التعرف على حروف المد والحرف الممدود، وکتابة الکلمة الممدودة کتابة صحیحة ، وتحلیل الکلمات إلى حروف وترکیبها مرة أخرى، تهجئة الکلمة وکتابتها کتابة صحیحة من الذاکرة ، کما استخدمت الباحثة الأسالیب المعتمدة على الحواس المتعددة ، والأسالیب السلوکیة مثل التغذیة الراجعة والتعزیز الإیجابی والنمذجة ، مما ساعد التلامیذ ذوی صعوبات الکتابة على اکتساب المهارات الهجائیة.

وساعدهم أیضاً فی التغلب على اخفاقهم فی بعض المهارات ، وتدریبهم علیها مرة أخرى، ویتفق ذلک مع دراسة هناء نصیر (2010) ، ودراسة  أحمد عواد (2000)، فوزیة محمدی (2011) ، محمد إسماعیل (2012)، دراسة محمد عبد الناصر (2012) .

          ویتضح أیضاً من نتائج هذا الفرض أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على اختبار المهارات الکتابة الأولیة والأساسیة فى مهارات التعبیر الکتابی عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسطی رتب درجات التلامیذ فی التطبیق البعدی على اختبارمهارات الکتابة ، ویشیر ذلک إلى نجاح نموذج الاستجابة للتدخل فی تقدیم تدریبات وأنشطة تساعد التلامیذ على التعبیر عن الذات بتقدیم الباحثة نماذج تعبر عن ذاتها مثل ( التحدث عن الهوایة ، العمل ، قضاء وقت الفراغ.....إلخ ) لتشجیع التلامیذ على التعبیر عن أنفسهم وانتاج الأفکار وتکوین جمل مفیدة.

ویتضح أیضاً من نتائج هذا الفرض أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی على اختبار مهارات الکتابة الأولیة والأساسیة فى مهارات الکتابة الیدویة عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسطی رتب درجات التلامیذ فی التطبیق البعدی على اختبار مهارات الکتابة، ویشیر ذلک إلى فاعلیة البرنامج فی تحسن مهارات الکتابة الیدویة من تحدید موقع الحرف بالنسبة للسطر والإلتزام بالسطر أثناء الکتابة حیث قدمت الباحثة وسائل تعلیمیة توضح الحروف التی تکتب فوق السطر (أ ـ ب ـ ت ـ ث ـ د ـ ذ ـ ط ـ ظ ـ ف ـ ک ـ ه)، والحروف التی یکتب جزء منها تحت السطر (ج ـ ح ـ خ ـ ر ـ ز ـ س ـ ش ـ ص ـ ض ـ ع ـ غ ـ ق ـ ل ـ م ـ ن ـ و ـ ی)، ولذلک ظهرت الفروق واضحة فی أبعاد مقیاس مهارات الکتابة حیث تغلب التلامیذ على بعض الصعوبات التی کانت تواجههم أثناء الکتابة بعد التدریب على البرنامج، ویتفق ذلک مع دراسة کلاً من: دراسة  أحمد عاشور، محمد مصطفى(2013)، دراسة إمام محمود ، محمود عبید (2015)، ودراسة  Zweicer, T.G (2005)..

نتائج الفرض الثانی :

والذى نصه : "    لا توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین  متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیقین البعدی والتتبعی على اختبار مهارات الکتابة  ".    

          للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون Z للعینات اللابارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی ((Spss، لتعرف دلالة الفرق بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدى والتتبعی، وحساب متوسطات رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات الکتابة . 

ویلخص الجدول (2) نتائج هذا الفرض:

جدول(2)

متوسط ومجموع الرتب وقیمة Zومستوى الدلالة للفرق بین رتب

درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات الکتابة

یتضح من جدول (2) ما یلی:

- لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی  رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی على أختبار مهارات الکتابة الأولیة والأساسیة عند مستوى دلالة (0.01) حیث بلغت قیمة Z (-1.13) وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً مما یدل على تحقق صحة الفرض.

          وذلک فی ضوء الأثر الإیجابی الذی أحدثه نموذج الاستجابة للتدخل المنظم تخطیطاً وتنفیذاً فی مساعدة تلامیذ المجموعة التجریبیة فی تحسین مهارات الکتابة الأساسیة لدیهم واستمرار ارتفاع الأداء الکتابی لدیهم بعد انتهاء البرنامج، وإستبدال صعوبات تعلم الکتابة بکتابات منظمة مقروءة ومفهومة وتحسین مهارات الکتابة الأولیة والأساسیة من مسک التلمیذ القلم والجلوس بطریقة صحیحة، والإنتقال من نسخ الحروف بطریقة منفصلة إلى نسخ الحروف بطریقة متصلة، والإلتزام بالاتجاه الصحیح أثناء الکتابة واستخدامه لفراغ الصفحة، وتنسیق الکلمات داخل الأسطر ومدى التزامه بالسطور.

          کما یتضح  أیضاً من جدول (2) عدم وجود فرق دلال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی فى مهارات التهجئة على اختبار مهارات الکتابة عند مستوى دلالة (0.01)، حیث بلغت قیمة Z (-1.11) وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً مما یدل على تحقق صحة الفرض, وذلک یؤکد على استمرار فعالیة برنامج التدخل العلاجى المستخدم فى الدراسة الحالیة, فى تنمیه المهارات الهجائیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة عینة البحث والتی تلقت التدریب بشکل مکثف من خلال جلسات البرنامج وتقدیم الأنشطة والتدریبات على حروف المد والحرف الممدود، وکتابة الکلمة الممدودة کتابة صحیحة، وتحلیل الکلمات إلى حروف وترکیبها مرة أخرى، تهجئة الکلمة وکتابتها کتابة صحیحة من الذاکرة، زظهر ذلک فى کتابة الاملاء والکتابة فى المواد الدراسیة الاخرى مما یؤکد انتقال اثر التعلم واستمرار فعالیة البرنامج المستخدم فى هذه الدراسة, وأتاح نموذج الاستجابة للتدخل فرص لاستخدام الطرق التدریسیة المناسبة والتنوع فیها لتلائم احتیاجات التلامیذ ذوی صعوبات الکتابة من قبل المعلمین.

ویتضح  أیضاً من جدول (2) عدم وجود فرق دلال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی فى مهارات التعبیر الکتابى على اختبار مهارات الکتابة عند مستوى دلالة (0.01) حیث بلغت قیمة Z                      (-0.850) وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً مما یدل على تحقق صحة الفرض. حیث ساهم البرنامج فى اکساب تلامیذ المجموعه التجریبیة مهارات التعبیر الکتابی والقدرة على انتاج افکار والتعبیر بجمل مفیدة واستخدام علامات الترقیم، وظهر ذلک فى موضوعات التعبیر والاملاء مما یؤکد استمرار فاعلیة البرنامج واستخدام الاستراتیجیات الفعالة مثل استراتیجیة تنظیم الذات التی ساعدت التلامیذ على تنظیم ذواتهم، ومدى إدراکهم لمعنى الکلمات واستخدامها وتوظیفها، ومناقشتهم شفویاً لما یکتبون وتقدیم التغذیة الراجعة لهم.

          ویتضح أیضاً من جدول (2) عدم وجود فرق دلال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی للبعد الرابع فى مهارات الکتابة الیدویة على اختبار مهارات الکتابة عند 

مستوى دلالة (0.01) حیث بلغت قیمة Z (-1.03) وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً مما یدل على تحقق صحة الفرض. وهذا یؤکد استمرار فعالیة البرنامج بعد مرور شهرین من البرنامج المستخدم فى الدراسة والذى أدى دوراً ملموساً فى تنمیه مهارات الکتابة الیدویة لدى تلامیذ المجموعة التدریبیة التى تمکنه من الکتابات الصحیحة المقرؤه والخالیة من الأخطاء, کما أن أنشطة نموذج الاستجابة المستخدمه فى البرنامج وحضور المعلمین بالمدرسة اکسبهم خبرة فى تطبیق هذة الانشطه مرة أخرى فى الفصول الدراسیة الاخرى من خلال الاستعانة بالوسائل والأنشطة التى یتضمنها النموذج.

وهکذا فقد اتفقت نتائج الدراسة مع دراسات کثیرة والتى أکدت على فعالیة نموذج الاستجابه للتدخل فى علاج صعوبات التعلم بصفه عامة وصعوبات الکتابة بصفة خاصة وتقدیم أنشطة تدریسیة مکثفة ومتنوعة تساعد التلامیذ فى زیادة تحصیلهم الأکادیمی والذى ربما یرجع القصور فیه إلى طرق التدریس التقلیدیة المستخدمة فى مدارس التعلیم العام ومنها : دراسة Linan thompson & vaughn(2007) ودراسةVellutino & Schatschneider(2008) ودراسة مصطفى أبوالمجد( 2014 (ودراسة فاضل عباس (2010 ) ، ودراسة محمد  الأنصارى (2009) ، دراسة إیمان سامی (2012).