نموذج تدريسى مقترح وفق البرمجة اللغوية العصبيةNLP لتدريس علم النفس وأثره على تنمية مهارات التفکير الإستراتيجى واليقظة العقلية وتحسين الإستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى

 

" المراجع "

أولا : المراجع العربیة

-ابراهیم رفعت ابراهیم ( 2016 ) . اثر برنامج قائم على التعلم الخدمى فى تنمیة مهارات تصمیم المواد التعلیمیة والتفکیر الاستراتیجى لدى الطلاب المعلمین تخصص الریاضیات.  مجلة کلیة التربیة جامعة بور سعید ، ج5 ، ع 20 ، یونیو ، ص ص      39-73 .   

-احمد رمضان محمد ( 2013) . أثر برنامج  تدریبى للبرمجة  اللغویة العصبیة  على

                    صعوبات تعلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها . مجلة التربیة ، ج2 ، ع155 ، اکتوبر، ص ص 119-160 .

-أحمد نضال داود (2017). القدرة التنبؤیة للیقظة العقلیة والتعاطف الذاتى بالخلل الوظیفى لدى مرضى الاکتئاب الرئیس.  رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة الاداب والعلوم ، جامعة عمان الاهلیة .

-      اسماعیل حسن فهیم( 2016). فعالیة برنامج تدریبى قائم على البرمجة اللغوی        العصبیة فى تنمیة الدافعیة للانجاز لدى طلاب الجامعة المتلکئین أکادیمیا . مجلة  التربیة الخاصة ، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة ، کلیة التربیة ، جامعة  الزقائق ، العدد ، ینایر ، ص ص 239-312 .

-      أسماء 14 کمال عبدالوهاب (2014) . برنامج تدریبى لخفض القلق والاکتئاب عند المرأة فى منتصف مرحلة العمر. مجلة البحث العلمى فى الاداب ، ج3، ع 15 ، کلیة البنات  جامعة عین شمس ، ص ص 163-194 .

-      أمل محمود عبدالسلام (2017) . أثر فنیات البرمجة اللغویة العصبیة فى خفض  

                     اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط زائد لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة . مجلة البحث العلمى فى التربیة . کلیة تربیة جامعة بنها ، ج8، ع 18 ، ابریل ، ص ص  253- 274 .

-      ابراهیم خالد السید خالد مطحنة(2016) . فاعلیة استخدام فنیات البرمجة اللغویة العصبیة کمدخل لتحسین التواصل اللفظى لدى الطلاب ضعاف السمع . مجلة کلیة تربیة جامعة کفر الشیخ ، ج32، ع 4 ، اکتوبر ، ص ص 179-207 .

-      الفرجانى السید محمود (2017) . الیقظة العقلیة کمنبئ للعوامل الدافعیة والتحصیل ، کلیة تربیة جامعة عین شمس ، ج6، ع 11 ، مارس ، ص ص 12-125.

-      أندرو برادیرى (2009) . البرمجة اللغویة العصبیة . ترجمة / دار الفروق ، السعودیة ، مکتبة نبع الوفاء .

-      جوزیف أوکانور (2006) . التخطیط اللغوى العصبى : مرشد علمى وتدریبات عملیة ، ترجمة / محمد الواکد ، دمشق ، دار علاء الدین للنشر والتوزیع.

-      حنان عثمان محمد ( 2018).  تنمیة الدافعیة للانجاز کمدخل لتحسین مستوى الطموحباستخدام بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة لدى التلمیذات ذوات صعوباتالتعلم بمنطقة نجران . المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، مجلد7 ، عدد1 ، صص 12-39 .

-      رنا محسن شایع ( 2013) . الاستهواء المضاد وعلاقته بفاعلیة الذات وجودة الحیاةلدى طلبة الجامعة . رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة للعلوم الاساسیة ، کربلاء ،العراق، 1-155

-      سعاد سعید کلوب (2016) . أثر برنامج تدریبى قائم على بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الثقة بالنفس دراسة على المراهقات الایتام المحرومین من الأم . مجلة البحث العلمى فى التربیة ، ج4 ، عدد 17 ، ص ص 361-403.

-      سلامة صابر العطار وصفاء عفیفى ( 2017 ). مهارات التفکیر الاستراتیجى واتخاذالقرار والتوجه المهنى لمواجهة البطالة . 31 المؤتمر العلمى العربى الحادى عشر الدولى الثامن : التعلیم وثقافة العمل الحر من التراخى الى التاخى ، جمعیة الثقافة من أجل التنمیة ، مجلد 2 ، عدد4 ، سوهاج ، مایو ،  ص ص 31 -34.

-      سماح عبدالرحمن السعید ( 2018) . أثر برنامج تدریبى قائم على البرمجة اللغویة العصبیة فى ادارة الذات لدى الطالبات ذوى صعوبات التعلم بالجامعة.  مجلة التربیة ، ج2 ، ع 178 ، أبریل ، کلیة التربیة جامعة الازهر ، ابریل ، ص ص 631-687 .

-      سهى احمد امین ( 2012). فاعلیة برنامج ارشادى جمعى قائم على البرمجة اللغویةالعصبیة فى خفض حدة الضغوط النفسیة لدى امهات الاطفال ذوى اضطراب التوحد. مجلة الطفولة والتربیة ، المجلد 4 ، العدد 12 ، ص ص 395-480 .

-      شاهر زیب أبو شریخ ( 2016) . فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیات ما وراء الادراک فى التحصیل الدراسى فى تنمیة مهارات التفکیر الابداعى والاستراتیجى والذکاء الذاتى لدى طلبة مساق الثقافة الاسلامیة بجامعة جرش بالاردن . مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة ، جامعة طیبة کلیة التربیة ، ج11، ع1 ، ینایر ، ص ص 91-103.

-      ضیماء الخزرجى ( 2014). قابلیة الاستهواء لدى طلبة الجامعة . مجلة الفتح ، ج 10 ، ع58 ،  ص ص313-333 .

-      طاهر محمد نجیب ( 2018) . استخدام بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة لتحسینالکفاءة اللغویة للاطفال ذوى صعوبات القراءة . المجلة الدولیة التربویة المتخصصة مجلد6 ، عدد19 ، ص ص 414-438  .

-      على بن فهید بن فهر (2014) . التفکیر الاستراتیجى لدى مدیرات مدارس الدمج وعلاقته بجودة الأداء المدرسى . مجلة البحث العلمى فى التربیة . جامعة عین شمس ، کلیة البنات للاداب والعلوم والتربیة ، ج 1، ع15، ینایر ، ص ص  623-707 .

-      فتحى عبدالرحمن محمد (2013) . فاعلیة الیقظة العقلیة فى خفض أعراض الاکتئاب النفسى لدى عینة من طلاب الجامعة ، مجلة الارشاد النفسى ، ج7، ع34 ، ابریل ، ص ص 1-75 .

-      فطیمة الزهرة کرامز ( 2018) . منطق التفکیر الاستراتیجى للمؤسسات الصفیرة

                   والمتوسطة. مجلة العلوم الانسانیة ، جامعة العربى بن مهیدى ، أم البواقى ، ج8،ع9 ابریل ، ص ص  933-946.

-      علیاء فتحى الشایب ( 2017) . فاعلیة برنامج قائم على فنیات البرمجة اللغویة

                      العصبیة لتحسین التواصل الکلامى للاطفال بمرحلة الطفولة المتاخرة . مجلة کلیة التربیة فى العلوم التربویة ، مجلد 41، عدد 1 ، ص ص 257-302 .

-      کارول هاریس (2008) . البرمجة اللغویة العصبیة الان اکثر سهولة . ترجمة / مکتبة جریر ، المملکة العربیة السعودیة .

-      محمد عسیلة وأنور البنا (2011) . فعلیة برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة فى خفض قلق المستقبل لدى طلبة جامعة الاقصى المنتسبین للتنظیمات بمحافظات غزة . مجلة جامعة النجاح للابحاث ( العلوم الانسانیة ) ،المجلد 25 ، عدد5 ، ص ص 1119-1158 .

-      محمد عبدالجواد (2009) . البرمجة اللغویة العصبیة بین رغبة التغییر ومخاوف التناول . الکویت ، دار الصحوة .

-      محمد التکریتى( 2013) . آفاق بلا حدود : بحث فى هندسة النفس الانسانیة . سوریا ، الملتقى للنشر والتوزیع ، ط5 .

-      محمد أبو رباح ( 2006) . المشکلات السلوکیة لدى التلامیذ مرتفعى ومنخفضى القابلیة للاستهواء . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الفیوم .

-      محمد السید عبدالرحمن ( 2017 ) . الیقظة العقلیة والدافعیة للانجاز لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة  . مجلة الدراسات النفسیة  ، ج18(2) ، ص ص 5-40.

-      مراد زاید ( 2014 ) . الفکر الاستراتیجى من منظور Swot الى نماذج جدیدة للتفکیر . مجلة الاجتهاد للدراسات القانونیة والاقتصادیة . المرکز الجامعى معهد الحقوق والعلوم السیاسیة ، ج 5، ع 5 ، ینایر  ، ص ص  198-215 .

-      نغم خالد نجیب ( 2008 ) . أنماط التفکیر الاستراتیجى لدى مشرفى التربیة الریاضیة فى مدیریة تربیة نینوى . مجلة الرافدین للعلوم الریاضیة ، کلیة التربیة الریاضیة جامعة الموصل ، مج 14، ع 48 ، 205-223.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا :المراجع الاجنبیة

-  Ashan , B. ( 2012) . Effective Communication and Neuro Linguistic    Programming , Journal Conner , Soc , Sei , B(1), 216-222 .          

- Arnold, H . ( 2014) . Freedom from sinful Thoughts , New Yourk ,

                     Plough Publishing House .  

- Barnhofer , T , , Crane , C .(2009) . Mindfulness based Cognitive

                     therapy for  depression and suicidally in dimona . (ED) . Clinical       handbook of Mindfulness , New Yourk   springier sience buenes   media .

- Beckerman , N& Corbett , L .(2010) . Mindfulness cognitive therapy in       depression relapse preventation : acase study . clinic soc Work  J     38(2) , pp217-225 . 

- Bedard , M .,et al ,. (2012) . Mindfulness based cognitive therapy :        benefis in erducing depression following atraumatic brain injury ,      Advances ,26(1) , pp14-20 .

- Brausch , B .(2011) . The Role of Mindfulness in academic stress ,       self efficacy and achievement . Journal of American , college        health,23(61), pp65-87 .

- Browen , P .(2011) . Teaching Mindfulness to individuals with

                      Schizopherenia . un published doctoral Dissertation , University of       Montania Missula , MT .

- Cacciator , J& Flinnt , M .(2012) . Attend : toward amindfulness based    bereveavement car model , Death studies , 36(1) ,pp 61-82 .

- Caldwell , et al ,. ( 2010) . Developing mindfulness in college students     throught movement based courses : effect on self  regulatory  . self      efficacy .mood . stress .  , and sleep quality , Journal of American ,      college health , 58 (5) ,pp 433-442 .

- Cash , M & Whittingham , K . (2010) . What Facts of Minfulness

                     contribute to psychological well being and depressive , anxious , and     stress related sympotomatology ? Mindfulness , 56(7) , pp177-182 .

- Cherrey C. & Clark , E ( 2010) , Strategic Planning , Renewal and

                    Redesign during Turbulent Times , New Directions for Student      Servieces , v.7 , n.132 , pp75-85 .  

- Christ , C.(2012). The Power of Strategic Thinking TrusteeshipV.20 ,   n.2 , PP 5-10 .    

- Christopher , M .,& Gilbert , B .(2010) . Incermental of components of     mindfulness in the prediction of satisfaction with life and depression , curr psychol , 29(1) , pp10-23 .    

-  Daubenmier , J . et al .( 2011).Mindfullness  Intervention for stress                    eating to reduce  cortisol and abodominal fat among overweight               and obse women : an exploratory randomized controlled study ,              Journal of obesity ,3 ,pp 1-13

- Davis , D ,.Hayes , A, .(2011) . What are the benfits of mindfulness ?      apractice review of psychothearapy –related research psychotherapy      ,48(2) ,pp198-208 .

- Dorier , J. & Garica , F .( 2013) . the Empact of Intensive Mindfulness       training on attentional control , cognitive style and effect , cognitive    therapy research , 32(3), 1-13 .

- Deurr , M .(2008) . the use of meditation and mindfulness practice to       support military care provides : prospectaus . report Prepared to      center for contemplative mind in society Northampton , MA .

- Eduard , F , (2011) , The Nero- Linguistic  Programming Approch to Conflict Resolution . Negotiation and Chang , Journal of      Conflictology , 2(1) ,  pp1-5 .      

- Ginny , K (2011) . Community Engagment in education and Strategic Thinking , American Insititutes for Research in Partnership . USAId . 

- Goslin , A ,et,. ( 2016) . strategic Thinking and  Formative Reflections     of University , Australian , Journal of Adult Learning , 2(1) ,pp111-      130.  

- Haight , E , . ,Moore , . , Kashdant , t , .(2011) . Examination of factor strutent and concurrent validity of the langer mindfulness scale Assessment , 18(1) , pp11-26 .

- Thompson ,et al ,. (2013) . The Effect of Neurolinguistic Programming on enhancing Critical thinking and decreaeing weaken motivation , ELD , Student , Alliant      International University, San Digo ,  Dissertation  Abstracts International. ,292-298

- Kettler , K,. (2013) . Mindfulness and cardiovascular risk in college   , students retrieval January , Journal of Adult Learning , 4(4) , 82                         98 .

- Larson w & Angus  R(2011) . Adolescents Development of skills for Agency in Youth Programs : Learning to Think Strategically , child       Development , V.82, N.1, pp277-294 .

- -   Mahishika, K . (2010) . Nero- Linguistic Programming And    Application in Treatment of Phopias . Complementary     Therapies in Clinical Practice 16 (2010) , 203-207 ,     2010 Elsevier Ltd .

Marce , C .(2008) .Mindfulness and Mental health . therapy     theory and science . London : rotledge taylor & francis group .

- Myint , K . , et. , al .(2010) . The Effect of short term practice of     mindfulness . meditation in alleviating stress in university  students biomedical research , 22(2) , pp165-171 .           

- Ocnnor ,J& Medermott , I (2013) . Principles of NLB : what it is and     how it works , (2^nd) ,London , Thorthons . 

- Ready ,R & Burton , K .(2010) . Neuro Linguistic Programming for     Dummies , 2^nd ed , England : John Wiley & sons .

- Kudiskkis , V.(2013) . Neuro Linguistic Programming and aiterd states:encouraging Prepartation for learning in the classroom for   students    withspecial education needs . Britch of Journal of special Education           , 40(2) , pp86-95 .

- Pang, N. & Pisapia, J.(2012) . The Strategic Thinking Skills of7    Hong Kong School Leaders : Usage and Effectiveness ,      Educational Management administration's , Leadership , v.40    ,n.1,pp15-42 .

-  Perez ,N. ( 2009) . Parsing out every day suggestibility : At    test –retest .  

- Sternberg , R . (2010) . Teaching for Creativity . InRA .       Beghtto&J.C.Kaufman(EDS) .Naturing Creativiting classroom ,     Newyourk , NY: Cambridge University press                    

- Richard ,L .(2016) . Introducing Russian Nero Linguistic Programming Behavior Modification technics to enhance    Learning and coping skills for hight student in community    college : An initial investigation , M.ED, George Mason university .                      

- Villalbos, J. (2008) . The Effect of Neurolinguistic Programming     on Anxiety . Self – Esteem and Second LanguageAcquistation of high school , ELD , Student , Alliant     International University, San Digo , Dissertation  Abstracts     International.   

- yuen M , et al,. (2010) . Enhancing Life Skills Development :     Chinese Adolesents Perceptions , Pastoral care in Education,       v.28 , n. 4 , pp295-310

 

 

إعداد

د/ شعبان عبدالعظیم أحمد

أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدریس

( تخصص طرق تدریس علم النفس )

 

 

 

 

العدد السابع  ـ أکتوبر  2019م

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة :

  یعد التفکیر الاستراتیجى أحد أنواع التفکیر العلیا المتقدمة التى تحتاج إلى مهارات وقدرات عقلیة متطورة ، فالتفکیر الإستراتیجى لیس ترفا فکریا بل هو نشاط ابداعى ومسار فکرى متعدد الرؤىMulti– Vision  والزوایا یأخذ فی الاعتبار الماضی والحاضر والمستقبل ویوظف الأسالیب الکمیةQuantative Styles  ولغة الأرقام وقوانین السببیة والاضطراد فی فهم المتغیرات المستقلة واستیعاب علاقات الأشیاء مع بعضها ، فهو       بالتالی تفکیر ترکیبیConstructive Thinking  وبنائی یعتمد الإدراک والاستبصار Insight & Perception والحدس لاستحضار الصورة البعیدة ورسم معالم المستقبل                          قبل وقوعه .

ویعرف التفکیر الإستراتیجى بأنه مجموعة من المهارات والقدرات تسهم فى تنمیة تنبؤات المستقبل وإتخاذ القرارات الصائبة التى تعمل على تحسین المستقبل ) سلامة صابر العطار وصفاء عفیفى ، 2017 ،31-34) ، ویجب تنمیة التفکیر الإستراتیجى عند المتعلمین حتى یستطیع المتعلم التمکن من تحدید الأهداف والتصوراتImaginations  وصقل مهاراته وامکاناته حتى یکون قیادى فى المستقبل (Larson, w ,Angus R ,2011,277-294) ، ویسهم التفکیر الإستراتیجى فى تنمیة مهارات القیادة لدى المتعلم ومهارات وضع خطط محکمة قائمة على أساس علمى سلیم ، ومن خلال التفکیر الإستراتیجى یتمکن المتعلم من تبصر الحالة الراهنة وتطورها مستقبلاً ، وقدرة الفرد على إکتشاف وإبتکار وفحص وتقییم وإقتراح مستقبلات ممکنة( Pang &Pisapia , 2012 ,343-361 )  .

ویساعد التفکیر الإستراتیجى فى تنمیة مهارات إنتاج شئ جدید یتسم بالجدة والأصالة Orginality  من خلال ربط جمیع الافکار بترابطات غیر اعتیادیة ، واخراجها باسلوب غیر مالوف وخارق للعادة ، وبناء مکونات استبصاریة وادراکیة بعیدة المدى ، وبناء الترکیبات وتجاوز الواقع ، وتعزیز مهارات التقویم والتحلیل والتفکیر التقدمى البعید ,( yuen et al , 2010, 295-310) ، وقد أشارت العدید من الدراسات الى أهمیة التفکیر الاستراتیجى للمتعلم مثل دراسات على بن فهید ( 2014) ، وسلامة صابر وصفاء عفیفى(2017) ، وفطیمة الزهرة کرامز ( 2018) ، ونغم خالد(2008) ، ابراهیم رفعت(2016) ، شاهر زیب (2016) ، مراد زاید (2014) ،أمل محمود (2017) ، Pang &Pisapia(2012) ، Christ , C.(2012) ، Larson, w ,Angus R (2011) ، Goslin , A ,et al(2016), وغیرها من الدراسات .

ولوجیة سمة Merit ترتبط بالشخصیة Personality وهى أکثر استقرارا فى شخصیة الفرد وتعد الیقظة العقلیة  Mindfulness مفهوم نفسى ومعرفى فهى من الناحیة السیک، کما انها حالةState  مرتفعة من الوعى ، وترتبط بالعوامل المعرفیة Cognitive Factors  ذات العلاقة بالادراک والافکار والدرایة بها والانتباه لعملیاته العقلیة التى یقوم

بها ، وتتضمن الانتباه فى المقام الأول ، وهى مهمة للانجاز والتحصیل العلمى فکلما اذدادت الیقظة العقلیة کلما کان الفرد أکثر تحصیلاً وانجازاً ، ویشیر Davis & Hayes  بأن الیقظة العقلیة هى الوعى بالخبرات لحظة بلحظة دون اصدار حکم ، وفى ضوء ذلک فهى لیست بالسمة أو الحالة ، ویمکن تعزیزها وتنمیتها من خلال الممارسات والانشطة المختلفة ( Davis & Hayes , 2011, 189)، کما تعرف بأنها ترکیز الانتباه عن قصد فى اللحظة الحالیة وتلعب الیقظة العقلیة دوراً فعالاً فى التمکن الأکادیمى للمتعلم والتحصیل العلمى المستمر ذات المستوى الأعلى،حیث من خلال الیقظة العقلیة یتعلم الطلاب کیفیة الترکیز  Concentration والانتباه  Myint, et al,. ,2010, 165-171 (.

   ومن خلال الیقظة العقلیة یتم تنمیة المهارات المسئولة عن اکتساب المعرفة ، حیث من خلالها یتم تنمیة الوعى بالمهارات ما وراء المعرفیة ، حیث یتم تنمیة وعى المتعلم بالتخطیط ما وراء المعرفى الذى من خلاله یتمکن المتعلم من تحدید الاهداف ، والخبرات السابقة المناسبة للموضوع ، ووضع خریطة للمحتوى العلمى (  الفرجانى السید محمود ، 2017 ، 12-125) ، ومن خلالها یتم تنمیة الوعى بالمراقبة الذاتیة Self - Monitoring  حیث یتم تنمیة مهارات اکتشاف الصعوبات ومواطن الضعف التى قد یقع فیها المتعلم ، ومراقبة مدى فهم المعلومات وادراکها ، وکذلک تنمیة الوعى بمهارات التقویم ما وراء المعرفى مثل القدرة على ادراک ما تم التمکن منه من أهداف ، واستخدام الملخصات المناسبة والمنظمات المتقدمة الشارحة والمقارنة وغیرها ( محمد السید عبدالرحمن ، 2017 ، 5-40) ، وقد أشارت العدید من الدراسات إلى أهمیة الیقظة العقلیة مثل دراسات محمد السید(2017) ، الفرجانى السید (2017) ، فتحى عبدالرحمن (2013) ، وأحمد نضال (2017)،Sternberg R (2010) ، Duerr (2008)  ، Myint, et al ,.(2010) ، Mace (2008) .

   ویعد الاستهواء من المفاهیم التى لم تحظ بالاهتمام الکافى فهو مرکب عقلى انفعالى ویعکس درجة تاثر الفرد بالاخرین ، فالاستهواء هو عبارة عن تغییر احکام واراء          فرد أو اکثر دون نقد نتیجة التاثر بشخص أو اکثر من خلال عملیة التواصل                           ( Perez , 2009,1), ، أما الاستهواء المضاد فهو عکس الاستهواء ویطلق علیه الاستهواء السلبى ففى حین ان الاستهواء یعکس تاثر الفرد وعدم قدرته على الاقناع والدفاع عن أفکاره نجد أن الاستهواء المضاد یشیر إلى  سعى الفرد الى رفض ومخالفة بعض آراء وأفکار ومعتقدات الاخرین التى لا تتفق مع ما لدیه من مدرکات وأفکار وقدرة الفرد على الدفاع عن رایه ودحض الفکرة السلبیةNegative Idea  ، کما أن الاستهواء المضاد یفکر فیه الفرد ویفعل ضد ما یقال له ویدرک انه ضعیف ( رنا محسن شایع ، 2013 ،                         1-155) ، واشارت عدید من الدراسات الى ضرورة الاهتمام بالاستهواء المضاد والعمل على تنمیته لدى المتعلمین مثل دراسات رنا محسن (2013) ، وضیماء الخزرجى                  ( 2014) وغیرها .

ومن الاتجاهات المتقدمة القویة التى ظهرت فى الآونة الأخیرة فى العلاج النفسى وفى تنمیة المهارات النفسیة والعقلیة ، وظهرت تطبیقاتها فى العملیة التدریسیة البرمجة اللغویة العصبیة، والتى تشیر الى تجنید کل مهارات وامکانات الفرد لیکون أکثر فعالیة وکفاءة ، وتعنى توظیف الامکانات والموارد الشخصیة للتمکن من التغییر المرغوب فیه                   ( ابراهیم خالد السید مطحنة ، 2016 ، 158-207) .

 وتمکن البرمجة اللغویة العصبیة المتعلم من الانجاز الاکادیمى ، وسرعة استرجاع المعلومات عند الحاجة ، وتنمى قدرة المتعلم على الابداع ، وتعمل على تطویر مهارات المعلمین فى ایصال الافکار الى الطلاب ، وزیادة کفاءتهم فى عرض الافکار ، کما            تعمل على تحسین العلاقة بین الطلاب والمعلمین ، مما یعمل على رفع الکفاءة            العملیة والتعلیمیة  (Ocnnor,J&Medermott, I,2013,63) ، وتساعد على التحکم         فى السلوک وتمثیله وتغییره وفقاً لمقتضیات الاحداث الراهنة ومتطلبات الموقف الراهن          ( کارول هاریس ، 2008 ، 76) .

 وتسهم البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة المهارات العقلیة العلیا کمهارات الربط والمهارات الابداعیة Creativity، وتجاوز المعلومات المعطاة والاستنتاج العقلى Deduction، کما تنمى مهارات التفکیر الجشطلتى Geshtaltic-Thinking والاستنباط والاستقراءInduction والتحلیل Analysise  ، واتخاذ القرار المناسب وتحدید أفضل البدائل المتاحة للوصول الى الهدف ، والتصنیفClassification  والعزل المعرفى Cognitive separation وتقویة الذاکرة (أمل محمود عبدالسلام ، 2017 ، 253-274) ، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات مثل دراسات محمد عبدالجواد (2009) ، سماح عبدالرحمن (2018) ، والسید خالد (2016) ، حنان عثمان (2018) ،                      طاهر محمد (2018) ، علیاء فتحى (2017) ،  Vacnon (2010) ، Mahishika K ( 2010) ، Kudliskis ( 2013) .

    وترتبط البرمجة اللغویة العصبیة ارتباطا وثیقا بالتفکیر الاستراتیجى فأحد فنیات البرمجة محاکاة المستقبل نفسه وتوقع حدث ما فى المستقبل بناء على افکارنا وادراکاتنا الحالیة ، فنحن نحدد اهداف ثم نضع خطط معینة تاخذ وقتا طویلا وبناء على المعطیات الحالیة نتوقع متغیرات تاتى لاحقا( طاهر محمد نجیب ، 2018 ، 413- 439) ، بالاضافة الى ترکیزها على تحدید الأهداف وهى متطلب من متطلبات التفکیر الاستراتیجى ، وترتبط البرمجة بالاستهواء المضاد ، حیث ترکز البرمجة على دحض التحریفات والمتناقضات وتغییر الافکار السلبیة واستخدام المنطق والحجج القویة لدعم الفکرة (Kudiskkis , V,2013,86-95) ، وتؤکد البرمجة اللغویة على تدعیم الملاحظة والتامل فى المعرفة وتوجیه انظار الطلاب الیها ، وتنشیط الانتباه فهى ترکز على الاکتشاف وتدعیم المرونة الذهنیة وتوسعة الادراک والانتباه ( Ready ,R & Burton , K,2010, 65) ، ، فالعلاقة بین المتغیرات التابعة والمتغیر المستقل علاقة قویة فأسالیب            وفنیات البرمجة تتضمن فى ثنایاها المتغیرات التابعة وتؤکد على ممارستها،والدراسة الحالیة

تحاول أن تتعرف على أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس وأثره على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد، خاصة وأن الباحث وجد ندرة فى الدراسات التى استخدمت النماذج التدریسیة وفق البرمجة اللغویة العصبیة خاصة فى تدریس علم النفس ، وندرة فى تنمیة المتغیرات التابعة السابقة من خلال هذه النماذج .

مشکلة البحث :

یمکن تحدید مشکلة البحث فى وجود ضعف فى مهارات التفکیر الاستراتیجى              ( الاستشراف – الانتاج – الحدس – النقد ) ، وضعف الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ، ویمکن صیاغة المشکلة فی السؤال التالى: ما أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس وأثره على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ؟

أهداف البحث:

یسعى البحث إلى ما یلی :

1-  تعرف أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس وأثره على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب المرحلة الثانویة .

2-  تعرف أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس على تنمیة الیقظة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

3-  تعرف أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس على تحسین الاستهواء المضاد .

4-  تعرف العلاقة بین التفکیر الإستراتیجى والیقظة العقلیة.

5-  تعرف العلاقة بین التفکیر الإستراتیجى والاستهواء المضاد .

6-  تعرف العلاقة بین الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد .

أهمیة البحث:

تتمثل أهمیة البحث فیما یلى :

أ‌-    تقدیم اختبار مهارات التفکیر الاستراتیجى .

ب‌-تقدیم مقیاس الیقظة العقلیة .

ج- تقدیم مقیاس الاستهواء المضاد.

ه- تقدیم وحدة " النمو"مصاغة باستخدام نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة

    العصبیة.

و- تأکید أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى کمهارات عقلیة والیقظة العقلیة کعامل

    عقلى نفسى مهم فى الاستیعاب القائم على أسس سلیمة .

- أسئلة البحث:

1-  ما أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس وأثره على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

2-  ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى اختبار التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟

3 - ما أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس على تنمیة الیقظة العقلیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة ؟

4- ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس الیقظة العقلیة

    لدى طلاب الصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟

5 - ما أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس على تحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة ؟

6- ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟

7-      ما العلاقة الارتباطیة بین التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة ؟

8-      ما العلاقة الارتباطیة بین التفکیر الاستراتیجى والاستهواء المضاد ؟

9-      ما العلاقة الارتباطیة بین الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد ؟

مصطلحات الدراسة:

البرمجة اللغویة العصبیة

تعرف بانها " توظیف الامکانات والموارد الشخصیة للتمکن من التغییر المرغوب فیه ( ابراهیم خالد السید مطحنة ، 2016 ، 158-207) ، ویعرفها الباحث بأنها مجموعة من الفنیات والأطر والنماذج ، والتى تمکن الفرد من استغلال مهاراته وامکاناته المتنوعة لتحقیق الاهداف وتنمیة مهاراته الشخصیة المتباینة .

التفکیر الاستراتیجى

یعرف التفکیر الاستراتیجى بأنه مجموعة من المهارات والقدرات تسهم فى تنمیة تنبؤات المستقبل واتخاذ القرارات الصائبة التى تعمل على تحسین المستقبل ) سلامة صابر العطار وصفاء عفیفى ، 2017 ،31-34) ، ویعرف التفکیر الاستراتیجى اجرائیا بانه مجموعة من المهارات العقلیة تتمثل فى الاستشراف والحدس والانتاج والنقد التى یمارسها طلاب الصف الثالث الثانوی ، ویتم قیاسه من خلال اختبار التفکیر الاستراتیجى .

الیقظة العقلیةMindfulness

یشیر Davis & Hayes  بأن الیقظة العقلیة هى الوعى بالخبرات لحظة بلحظة دون اصدار حکم ، وفى ضوء ذلک فهى لیست بالسمة أو الحالة ، ویمکن تعزیزها وتنمیتها من خلال الممارسات والانشطة المختلفة ( Davis & Hayes , 2011, 189) ، ولغرض البحث تعرف بانها عبارة عن جدیة الانتباه والتوجه نحو الحاضر ،           ویقظة الاستعداد للتعلم لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ، ویتم قیاسها من خلال مقیاس الیقظة العقلیة .

الاستهواء المضادCountersuggestion

   یعرف الاستهواء المضاد بأنه الفرد الى رفض ومخالفة بعض آراء وأفکار ومعتقدات الآخرین التى لا تتفق مع ما لدیه من مدرکات وأفکار وقدرة الفرد على الدفاع عن رأیه ودحض الفکرة السلبیةNegative Idea  ، کما أن الاستهواء المضاد یفکر فیه الفرد ویفعل ضد ما یقال له ویدرک أنه ضعیف ( رنا محسن ، 2013 ، 1-155) ، ویعرفه الباحث بانه قدرة طلاب الصف الثالث الثانوى على التصدى للأفکار المغلوطة غیر المنطقیة وقدرته على التامل الفکرى والنقد ودحض الأفکار السلبیة .

- منهج الدراسة:

استخدم الباحث المنهجین التالیین:

ا – المنهج الوصفی:

حیث تم استخدامه فی إعداد الإطار النظری وأدوات الدراسة وتفسیر النتائج ومناقشتها.

ب – المنهج شبه التجریبى:

حیث تم استخدامه فى التعرف على أثر نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیةNLP  لتدریس علم النفس وأثره على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب المرحلة الثانویة .

- حدود الدراسة:

تتمثل حدود البحث فی التالی :

1- مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة " الصف الثالث الثانوى ".

2-  نموذج مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة .

3- وحدة " النمو " بمقرر علم النفس بالثانویة العامة .

4- التفکیر الاستراتیجى .

5- الیقظة العقلیة .

6- الاستهواء المضاد .

- مواد وأدوات الدراسة:

1- نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة .        " إعداد الباحث "

2-اختبار التفکیر الاستراتیجى .                                " إعداد الباحث"

3- مقیاس الیقظة العقلیة .                                    " إعداد الباحث"

4- مقیاس الاستهواء المضاد .                                 " إعداد الباحث"

5- کراسة أنشطة مصاغة وفقاً للنموذج التدریسى المقترح القائم على البرمجة اللغویة العصبیة .                                                          "إعداد الباحث "

- خطوات البحث :

تمثلت خطوات البحث الحالی فیما یلی :

-دراسة وتحلیل الأدب التربوی والبحوث والدراسات ذات الصلة لتأصیل البحث وبناء أدواته التى یمکن من خلالها الإجابة عن مجموعة الأسئلة الإجرائیة للبحث .

-      تحلیل محتوى وحدة " النمو " المقررة بالصف الثالث الثانوى وتحدید  جوانب التعلم المتضمنة فیها ، وإعادة صیاغتها فى ضوء نموذج تدریسى مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة.                            

 - إعداد اختبار التفکیر الاستراتیجى فی وحدة النمو بالصف الثالث الثانوى.

- إعداد مقیاس الیقظة العقلیة لطلاب الصف الثالث الثانوى المرحلة الثانویة .

- التحکیم والتجریب الاستطلاعی لأدوات الدراسة .

- تحدید واختیار مجموعة البحث .

- التطبیق القبلی لأدوات القیاس فی البحث ( اختبار التفکیر الاستراتیجى – مقیاس الیقظة

   العقلیة – مقیاس الاستهواء المضاد ) .

- تدریس وحدة " النمو "موضوع البحث باستخدام نموذج مقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة. - التطبیق البعدى لأدوات الدراسة .

- رصد النتائج ومعالجتها إحصائیا لمعرفة أثر المتغیر المستقل " نموذج مقترح           وفق البرمجة اللغویة العصبیة  " لتدریس علم النفس على متغیرات البحث التابعة             ( التفکیر الاستراتیجى – الیقظة العقلیة – الاستهواء المضاد ) ، وتفسیر النتائج ومناقشتها.

- تقدیم بعض المقترحات والتوصیات فى ضوء نتائج البحث .

الإطار النظری للدراسة :

یتمثل الإطار النظرى فى أربعة محاور أساسیة وهى المحور الاول ویتمثل فى البرمجة اللغویة العصبیة ، والمحور الثانى ویتمثل فى التفکیر الاستراتیجى ، والمحور الثالث ویتضمن الیقظة العقلیة ، والمحور الرابع ویتمثل فى الاستهواء المضاد ، وفیما یلی المحاور الثلاثة بالتفصیل .

المحور الاول : البرمجة اللغویة العصبیة

مفهوم البرمجة اللغویة العصبیة Neuro Linguistic Programming

البرمجة اللغویة العصبیة Neuro Linguistic Programming یطلق علیها الهندسة النفسیة أو الهندسة الانسانیة ، والترجمة الحرفیة لها هى " برمجة الاعصاب اللغویة " أو البرمجة اللغویة للاعصاب ، وتعنى کلمة عصبى Neuro ما یحدث فى المخ والنظام العصبى ، وکیف یقوم بعملیة تشفیر المعلومات وتخزینها فى الذاکرة ومن ثم استدعاء المعلومات والخبرات ، أما الجهاز العصبى فهو الذى یتحکم فى وظائف الجسم وأدائه وفعالیته کالسلوک والتفکیر والشعور ، وترجع کلمة لغوى Linguistic الى الطریقة التى نستخدم بها لغة الحواس Non verbal  ولغة الکلمات Verbal ، وکیف تؤثر اللغة على مفاهیمنا والعلاقة مع العالم الداخلى ، کما انها وسیلة التعامل مع الاخرین ، وترجع برمجة Programming  الى القدرة على تنظیم مکونات الخبرة  Experiences Components کالصور والاصوات والاحاسیس وغیرها داخل عقولنا وتعاقبها بطریقة تمکننا من الوصول الى حصیلة محددة ( أسماء کمال عبدالوهاب ، 2014 ،                163-194).

وتتعدد مفاهیم وتعریفات علم البرمجة اللغویة العصبیة فیعرفها ثومسون Thomson بأنها مجموعة من التقنیات المصممة کى تجعل الفرد أفضل ، حیث تساعد البرمجة اللغویة العصبیة على فهم الفرد لنفسه وللاخرین ، وتمکنه من التفاعل الایجابى والتفکیر بعید المدى ( Thompson ,et al ,2013 ,292-298) .

ویعرفها Ashan(2012) بانها دراسة التفوق البشرى ، وهى تقدم مجموعة من المعارف عن کیفیة استخدام الامکانیات والمهارات والخبرات بما یمکن الفرد من النجاح ( Ashan , 2012 ,216-222) ، ویشیر طاهر محمد (2018) إلى ان البرمجة اللغویة العصبیة هى الأفکار والاحاسیس والتصرفات الناجمة عن تشفیر وتخزین مجموعة من الخبرات والعادات والتى تؤثر على الاتصال بالذات والاخرین ( طاهر محمد ، 2018 ، 414-438 ) .

کما تعرف بانها " توظیف الامکانات والموارد الشخصیة للتمکن من التغییر المرغوب فیه ( ابراهیم خالد السید مطحنة ، 2016 ، 158-207) ، ویعرفها الباحث بأنها مجموعة من الفنیات والأطر والنماذج ، والتى تمکن الفرد من استغلال مهاراته وامکاناته المتنوعة لتحقیق الاهداف وتنمیة مهاراته الشخصیة المتباینة.

مبادئ وأسس وافتراضات البرمجة اللغویة العصبیة NLP

تستند البرمجة اللغویة العصبیة على العدید من المبادئ والمرتکزات والتى یجب مراعاتها فى العملیة التدریسیة واجراءاتها وتتمثل فیما یلى :

-     الخریطة لیست هى المنطقة The Map Is Not the Territor

کل انسان یدرک العالم ویتصوره بطرقة مختلفة عن الاخر ، فان ما فى عقلنا لیس بالضرورة هو الحقیقة والواقع ، ونحن نختلف فیما بیننا فى ذلک (Villobos J , 2008 ,67).

-      حصیلة التفکیر : وهى تشیر الى ماذا نرید وکیف نحقق ما نرید ، وبالتالى تحدید الاهداف الشخصیة ، وتحدید خطوات للوصول للاهداف ، وتطویرها ، وتحدید العقبات وکیفیة التغلب علیها(Ashan B , 2012 , 216-222)  .

-      المرونة السلوکیة : تقوم البرمجة اللغویة العصبیة على المرونة والقدرة على تغییر الافکار بسهولة والتحکم فى المحتوى العلمى وتحریکه بسهولة ویسر والتفکیر من زوایا متنوعة ، واستحداث طرق واسالیب جدیدة تضمن تحقیق الاهداف ( سهى احمد امین ، 2012 ،395-480) .

-      الألفة : هى عملیة الحصول على انتباه وثقة العقل اللاواعى ، وتتضمن الترابط الاجتماعى بین شخصین فاکثر ، وتتضمن تقنیات متنوعة منها المجاراة وتتم على عدة مستویات مثل مستوى اللغة والقیم والمعتقدات( محمد عسیلة وأنور البنا ، 2011، 1119-1158)  .

-      خط الزمن : وتعنى الاستفادة من خبرات الزمن السابقة والتى تعد ماضى لنا فاذا کانت سلبیة نعالجها ونتذکرها بشکل مختلف ، ونحاول التخلص من القلق ومشاعر الحزن والذنب وایجاد افکار ایجابیة تساعدنا على تغییر مشاعرنا السلبیة.

-      دائرة الامتیاز : وهى صورة یتخیلها الطلاب لما یرید أن یراه ویحققه بحیث تکون ذات اداءات فائقة وتحقیق اهداف قویة ، فکل طالب یجب ان یضع لنفسه هذه الدائرة من خلال وضع اهدافه امامه ( احمد رمضان محمد ، 2013 ، 119-160) .

وهناک عدة افتراضات اخرى یستند الیها النموذج التدریس المقترح تعزز الافتراضات السابقة وهى کالتالى الاشخاص یعملون باتقان وکفاءةPerfectly &Efficacy ، وکل سلوک یسبقه مقصد ایجابىPositive Intention  ، وانا مسئول عن نتائج افعالى لانى اتحکم فى عقلى ، والعقل والجسم مرتبطان وما یتضمناه من امکانات ومهارات متبادلة التاثیر والتاثر ، ویمکن التحکم بالامور عندما نکون اشخاص أکثر مرونةFlexibility  ، وهناک تجارب وخبرات مستمرة ولیس الفشل Failur ، ویتم تحدید الاختیارات والبدائلAlternatives  الفعالة فى ضوء الامکانیات المتاحة ، ویجب نمذجة الاشخاص المتمیزین ذوى البصمة فى سلوکیاتهم وکیفیة وصولهم للاهداف واجراءاتهمProcedures  التى اتبعوها  ، وتقلیل المقاومة وتفعیل الاتصال ، فلابد من المجاراةPacing  والابتعاد عن اللوم وتحمل المسئولیة فى ایصال الرسالة ، واستغلال الماضى بما یتضمنه من خبرات سابقة ، ودحض الافکار الضعیفة وتغییر المعتقدات السلبیة الى ایجابیة ، وتثبیت الروابط الایجابیة Positive Relations وارساءها جیداً(محمد التکریتى ، 2013،76) .

أهمیة البرمجة اللغویة العصبیة فى العملیة التعلیمیة

    تسهم البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة التحصیل الاکادیمى وتنمیة عملیة التعلم ، وتمکن المتعلم من الاستفادة من الامکانات الذاتیة والمهاریة الکامنة لدى المتعلم ، وتسهم فى ادارة السلوک وتنمیة مهارات التفکیر الایجابى Positive Thinking ، وتسهم فى اعادة الثقة بالنفس وقدرتنا على التحسن والتغییر والنمو ، وتوفر البیئة الایجابیة للنجاح فى الحیاة العلمیة والعملیة ( سعاد سعید کلوب ، 2016 ، 361-403) ، وتساعد البرمجة اللغویة العصبیة فى التکیف الداخلى للفرد والتکیف والتوافق مع الاخرین ، وتحقق النجاح الداخلى والخارجى ، وتمکنه من اکتساب البدائل المختلفة المساعدة على حل المشکلات ، وتمد المتعلم بالطاقة الایجابیة التى من خلالها یتمکن من السیر للامام ( Eduard , F , 2011 , 1-5) ، وللبرمجة اللغویة أهمیة شخصیة من خلال انها تمکن الفرد من تنمیة مهاراته وامکاناته الذاتیة واکتشافها وصقلها ، وتمکن الفرد من صیاغة الاهداف والتخطیط السلیم ، وتعمل على تغییر المعتقدات والافکار السلبیة غیر العلمیة والتخلص منها وتحویلها الى افکار بناءة ومنطقیة تساعد على النمو السلیم ، وتسهم أیضا فى بناء العلاقات الایجابیة والفعالة وتنمیة القدرة على الاتصال والتوازن النفسى والقدرة على الوصول الى الأهداف ( اسماعیل حسن فهیم ، 2016 ،239-312) .

وتمکن البرمجة اللغویة العصبیة المتعلم من الانجاز الاکادیمى ، وسرعة استرجاع المعلومات عند الحاجة ، وتدرب المتعلم على التجدید والابتکار ،  وتعمل على تطویر مهارات المعلمین فى ایصال الافکار الى الطلاب ، وزیادة کفاءتهم فى عرض الافکار ، کما تعمل على تحسین العلاقة بین الطلاب والمعلمین ، مما یعمل على رفع الکفاءة العملیة والتعلیمیة  (Ocnnor,J&Medermott, I,2013,63) .                                                                       وتمکن البرمجة اللغویة العصبیة المتعلم من الطرق المختلفة للاستجابة والسیطرة ،           والقدرة على تغییر التفکیر واتجاهه وکذلک السلوک ، وقدرة المتعلم على التحکم             فى السلوک وتمثیله وتغییره وفقاً لمقتضیات الاحداث الراهنة ومتطلبات الموقف الراهن           ( کارول هاریس ، 2008 ، 76) .

وتسهم البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة المهارات العقلیة العلیا کمهارات الاکتشافDiscovering  ، والربط وتنمیة المهارات الابداعیة  Creativity، وتجاوز المعلومات المعطاة والاستنتاج العقلى Deduction، کما تنمى مهارات التفکیر الکلىTotal Thinking والاستنباط والاستقراءInduction والتحلیل Analysise  ، واتخاذ القرار المناسب وتحدید أفضل البدائل المتاحة للوصول الى الهدف ، والتصنیفClassification  والعزل المعرفى Cognitive separation وتقویة الذاکرة ، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات مثل دراسات محمد عبدالجواد (2009) ، سماح عبدالرحمن (2018) ، والسید خالد (2016) ، حنان عثمان (2018) ، طاهر محمد (2018) ، علیاء فتحى (2017) ، Kudliskis ( 2013) ، Dorier&Garica (2013) ، Mahishika K ( 2010) ، وغیرها من الدراسات التى أکدت على مدى دور البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة العوامل والامکانات المختلفة .

فنیات واجراءات التدریس من خلال البرمجة اللغویة العصبیة

تساعد البرمجة اللغویة العصبیة على تعزیز کفاءات المتعلم العقلیة والنفسیة والمهاریة ، وتجعله أکثر قدرة على السیطرة على امکاناته وتفعیلها وقت الحاجة ، وتتضمن البرمجة اللغویة العصبیة الکثیر من الاجراءاتProcedures  والفنیات وتتمثل هذه الفنیات والاجراءات فیما یلى :

الاعادة التاطیریة والمرونة السلوکیة

                        & Behavioral Flexibility  Reframing

تشیر اعادة التاطیر إلى التنظیم Organization ووضع المتغیرات فى صورة منظمة أو وحدات کلیة ذهنیة أو اطارات Frames ، وتعکس تغییر المرجع أو الإطار ذات العلاقة بسلوک ما ، وتحدید صورة مختلفة له والرؤیة  Visionمن منظور غیر معتاد(Kong & Farrell , 2012, 253)  ، وهناک نوعان من اعادة التاطیر فهناک اعادة التاطیر السیاقى Context Reframing حیث یتم التعامل مع الخبرات والاحداث وفقاً للسیاق التى توجد فیه ، واعادة التاطیر الخاص بالمحتوى ویتضمن التعرف على الاهداف الکامنة وراء السلوک ومعرفة المتغیرات الوجدانیة المرتبطة بها ( محمد عبدالجواد أحمد ، 2009 ، 116-124) .

وتشیر المرونة السلوکیة إلى تمکن المتعلم من الطرق المختلفة للاستجابة والسیطرة ، والقدرة على تغییر التفکیر واتجاهه وکذلک السلوک ، وقدرة المتعلم على التحکم فى السلوک وتمثیله وتغییره وفقاً لمقتضیات الاحداث الراهنة ومتطلبات الموقف الراهن ، وتمکن الفرد وقدرته على الاختیار Selection واتخاذ القرار المناسب وتحدید أفضل البدائل المتاحة للوصول الى الهدف ( محمد التکریتى ، 2013 ، 124) .

تثبیت الاستجابة Install Response

تشیر تثبیت الاستجابة الى الاحتفاظ بالعوامل  Factorالتى من خلالها یتحقق الانجاز الاکادیمى ، وهى طریقة من خلالها یتم قیادة النفس والتحکم فى المتغیرات الداخلیة للشخصیة ، وهى طریقة لاختیار الحالة الوجدانیة التى نریدها ( جوزیف أوکانور ،             2006 ، 76) .

النمذجة Modeling

یقصد بالنمذجة الاستفادة من الاشخاص المتمیزین واتخاذهم قدوة ومعیار وتقلیدهم فى تصرفاتهم وافکارهم ، والنمذجة نوعان النمذجة المباشرة وتشیر الى التقلید المباشر للنموذج ونسخ متضمناته ( سماح عبدالرحمن السعید ، 2018 ، 631-691) ، وهناک النمذجة المعرفیة وتشیر الىقدرة المتعلم على نسخ المعارف فى الذهن ووضع تصور لها ، وقدرة المتعلم على عمل طبعات عقلیة وصور ذهنیة لما یتناوله من معارف               ومخططات وخرائط ذهنیة لما یتناوله من معارف ومتغیرات عقلیة ، وتنمیة هذه القدرة                 ( Kudliskis , 2013 , 86-95) .

المجال التقاربى Near Aspect

یشیر التقارب الى العلاقات الواضحة بین الافکار والمعرف ، فالافکار والمعلومات بینها علاقات معقدة ، ویجب على المتعلم اکتشاف العلاقات بینها ، ویرتبط التقارب بالقدرة على التصنیف وعزل الخصائص المتشابهة لتکوین کلیات ذات معنى من خلالها                 (کارول هاریس ، 2008 ، 104) .

المواقع الادراکیة Perceptual Positions

یقصد بالمواقع الادراکیة الفهم من زوایا مختلفة وهى ثلاثة مواقع متباینة ،            فهناک زاویة ادراکنا ، وفیه نقوم بتقییم ما هو مهم بالنسبة لنا ، ومن الضرورى فهم الموقف ومعرفة کل ما یتعلق به من عوامل ، ضرورة الاحساس به من زاویة ادراکنا الشخصى  Personal Perception، وفى هذا الموقع یتم تفسیر الاشیاء وفق عواملنا الداخلیة Inner Factors ، ( السید خالد مطحنة ، 2016 ، 159-209) ، والموقع الثانى وفیه یتم الانتقال الى موقع الشخص الاخر وتتم المعالجة منک کانک الشخص الاخر ، وهناک الموقع الثالث وهو دور المراقب للذات وکذلک للاخرین وتقییم السلوک من خلال هذه الوجهة ( محمد عبدالجواد على ، 2009 ، 76) .

الجزلیة Chunk

ویقصد بذلک المیل الى التجزئة وتحلیل المعارف والمعالجة ، فالعقل یتجه الى تقسیم الاعمال العقلیة الى قطع وقد تکون هذه القطع صغیرة أو کبیرة والقطع الکبیرة تعکس التفکیر من العام للخاص أى البدء بالافکار العامة وتقسیمها الى لفکار جزئیة ، والعکس فالقطع الصغیرة تشیر الى التفکیر من عملیات جزئیة صغیرة ، والتجزئة أسلوب فى معالجة المعلومات ونوع من التفکیر( أندرو برادیرى ، 2009 ، 82) .

دائرة الامتیاز :Circle Of Excellence

وتسهم فى جعل المتعلم أکثر ادراکا للاحاسیس الداخلیة والسلوکیات التى تسهم فى انتاج حالات ایجابیة للحصول على التقدم ، والاحتفاظ بکل متغیر یعمل على تهیئة البیئة الانجازیة وتحقیق ما هو متوقع من أهداف ، وترتبط داوائر الامتیاز بالعملیات العقلیة المتقدمة کالتخیل والتفکیر التباعدى  ( Vacnon ,2010 , 282-283) .

تغییر التاریخ وتولید سلوکیات جدیدة :

               Chang History & New Behavior Generator

وتهدف الى تغییر معتقدات ومدرکات الفرد السلبیة وتحویلها الى طاقة ایجابیة تؤدى به الى الانجاز ، ومحاولة تکیف وتغییر مشاعر الفرد حیال الماضى السلبى ،            وتعلم سلوکیات ومهارات جدیدة للتغییر والتمکن العلمى ( حنان عثمان محمد ، 2018، 12-39) .

 

التقییم والتقویم والمعایرة والمستویات المنطقیة :

 Assessment & Evaluation Logic Levels and Calibration         

وتتمثل فى قراءة وعى الافراد واستجاباته غیر اللفظیة Non Verbal Response من خلال الملاحظة والمقارنةObservation & Comparison  ، والقدرة على تحدید المشکلات وأوجه القصور ونواحى الضعف ومواطن القوة ، والتعامل مع ذلک (Richard L , 2016 , 87)

المرونة السلوکیة Behavioral Flexibility

وتعنى قدرة المتعلم على تغییر افکاره وسلوکیاته ، وقدرته على التحکم فیها وقبول کل جدید والانفتاح علیه ، وتغییر زوایا التفکیر بسهولة ، وتمکنه من البدائل المختلفة للمعالجة والتصرف ( Mahishika K , 2010 , 203-207) .

محاکاة المستقبل Future Facing

وتشیر المحاکاة للمستقبل الى توقع حدث ما فى المستقبل بناء على افکارنا وادراکاتنا الحالیة ، فنحن نحدد اهداف ثم نضع خطط معینة تاخذ وقتا طویلا وبناء           على المعطیات الحالیة نتوقع متغیرات تاتى لاحقا( طاهر محمد نجیب ، 2018 ،           413- 439) .

خط الزمن Line of Time

وتعنى الاستفادة من خبرات الزمن السابقة والتى تعد ماضى لنا فاذا کانت سلبیة نعالجها ونتذکرها بشکل مختلف ، ونحاول التخلص من القلق ومشاعر الحزن والذنب وایجاد افکار ایجابیة تساعدنا على تغییر مشاعرنا السلبیة( علیاء فتحى الشایب ، 2017 ، 257-302).

وبناء على ما تقدم یتضح تعدد فنیات واستراتیجیات البرمجة اللغویة العصبیة فمنها استراتیجیات تتناغم مع المتغیرات والعوامل العقلیة ومنها ما یتسق مع المتغیرات الانفعالیة والاجتماعیة ومنها ما یرکز على الجوانب المهاریة وکل الفنیات السابقة تتناسق مع بعضها البعض فى عملیة الممارسة التدریسیة .

البرمجة اللغویة العصبیة وتدریس علم النفس

بناء على الاطار النظرى والدراسات والبحوث التى تناولت البرمجة اللغویة العصبیة یقترح الباحث نموذج تدریسى یسیر وفق الاجراءات والممارسات التالیة :

-      تفعیل قواعد وافتراضات البرمجة اللغویة العصبیة للطلاب واکسابهم ایاها لذیادة الدافعیة وتعزیز الامکانات الداخلیة وتنمیة الثقة بالنفس والفهم وتکوین الاتجاهات الایجابیة وهى موضحة بإجراءات الدراسة.

 

-      استغلال الخبرات السابقة والامکانات والمهارات القبلیة والسلوک المدخلى .

-      تحدید الحصیلة ، وفیها یقوم المتعلم بتحدید ماذا یرید من تعلم الدرس .

-      وضع تصور کامل للدرس أو لاحد عناصره أو بعضها فى صورة نمذجة .

-      تحدید الشکلیات الثانویة وتدعیم المرونة .

-      اکتشاف الروابط بین الافکار ، وانتاجها ان کانت ضعیفة وتاطیر السیاق لفقرات وعناصر الموضوع .

-      تاطیر المحتوى ، ویشیر الى تعلیم الطلاب صیاغات المحتوى المختلفة وتقسیمه.

-      تقنیة النموذج اللغوى ، من خلال أن یسال الطالب نفسه أسئلة ویجیب علیها .

-      التغذیة الراجعة المستمرة والجزلیة .

-      ممارسة المنظمات المتقدمة لتعزیز الجزلیة والمخططات المفاهیمیة للعناصر .

-      الارساء ، وفیه یقوم المعلم بتعلیم الطلاب بتثبیت الاجابات النموذجیة فى العقل .

-      تدریبات التعمیم وتدریب الطلاب على استنتاج واستقراء تعمیمات من الحقائق المعطاة .

-      التاکیدات اللغویة للانظمة التمثیلیة فى سیاق المحتوى .

-      المقارنة بین مفاهیم الدرس والحقائق والمبادئ المتضمنة.

-      دحض التحریفات والمتناقضات وتغییر الافکار السلبیة  .

-      عرض عناصر المحتوى فى صورة مشکلات وتساؤلات .

-      ممارسة مهارات الابداع الطلاقة والمرونة والاصالة وادراک التفاصیل بالمحتوى العلمى .

-      النمذجة المعرفیة وما وراء المعرفیة للمحتوى الدراسى .

-      التعدیل والتکیف المعرفى من خلال متغیرات الدرس ورسم خرائط زهنیة تعزیزیة للمحتوى .

-      التحلیل الکمى والکیفى لعناصر المحتوى .

-      تدعیم الملاحظة والتامل فى المعرفة وتوجیه انظار الطلاب الیها .

-      تغییر التاریخ الشخصى وتولید سلوکیات جدیدة .

-      ممارسة التواؤم وممارسة جداول التعزیز.

-      التقییم المعرفى والتقویم المستمر من خلال ابداء وجهات النظر والاسئلة المستمرة .

البرمجة اللغویة العصبیة وکلاً من التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة والاستهواء المضاد  ترتبط البرمجة اللغویة العصبیة ارتباطا وثیقا بالتفکیر الاستراتیجى فاحد فنیات البرمجة محاکاة المستقبل نفسه وتوقع حدث ما فى المستقبل بناء على افکارنا وادراکاتنا الحالیة ، فنحن نحدد اهداف ثم نضع خطط معینة تاخذ وقتا طویلا وبناء على المعطیات الحالیة نتوقع متغیرات تاتى لاحقا( طاهر محمد نجیب ، 2018 ، 413- 439) ، بالاضافة الى ترکیزها على تحدید الأهداف وهى متطلب من متطلبات التفکیر الاستراتیجى ، وترتبط البرمجة بالاستهواء المضاد ، حیث ترکز البرمجة على دحض التحریفات والمتناقضات وتغییر الافکار السلبیة واستخدام المنطق والحجج القویة لدعم الفکرة (Kudiskkis , V,2013,86-95) ، وتؤکد البرمجة اللغویة على تدعیم الملاحظة والتامل فى المعرفة وتوجیه انظار الطلاب الیها ، وتنشیط الانتباه فهى ترکز على الاکتشاف وتدعیم المرونة الذهنیة وتوسعة الادراک والانتباه ( Ready ,R & Burton , K,2010, 65) ، ، فالعلاقة بین المتغیرات التابعة والمتغیر المستقل علاقة قویة فأسالیب وفنیات البرمجة تتضمن فى ثنایاها المتغیرات التابعة وتؤکد على ممارستها .

المحور الثانى : التفکیر الاستراتیجىStrategic Thinking

یعد التفکیر الاستراتیجى أحد أنواع التفکیر العلیا المتقدمة التى تحتاج الى مهارات وقدرات عقلیا متطورة ، فالتفکیر الاستراتیجى لیس ترفا فکریا بل هو نشاط ابداعى ومسار فکرى متعدد الرؤى  Visionsوالاتجاهات ، والتفکیر الاستراتیجى یؤدى الى التخطیط السلیم وتحقیق الاهداف المرجوةTarget Objectives ، والتفکیر الاستراتیجى عملیةProcess ولیس ناتج Outcome.

مفهوم التفکیر الاستراتیجى :

یعرف التفکیر الاستراتیجى بأنه مجموعة من المهارات والقدرات تسهم فى تنمیة تنبؤات المستقبل واتخاذ القرارات الصائبة التى تعمل على تحسین المستقبل ) سلامة صابر العطار وصفاء عفیفى ، 2017 ،31-34) ، ویعرفه  Pang&Pisapia (2012)بانه المهارات الخاصة بالتخطیط التنظیمى عند مواجهة مواقف تمثل مشکلة وتتضمن هذه المهارات القدرة على النقد واکتشاف المستقبل والمرونة الفکریة والابداع (Pang &Pisapia ,2012, 39-73) ، کما یعرفه على فهید بانه عبارة عن قدرة المتعلم على التنبؤPrediction بالمستقبل وانتاج اکبر قدر ممکن من الافکار واستنتاج المعارف وتجاوزها  (على بن فهید بن فهر ، 2014 ،623-707) .

وتشیر فطیمة الزهرى (2018) الى ان التفکیر الاستراتیجى هى قدرة الفرد على تحدید الاهداف ووضع خطة مدروسه لتحقیق هذه الاهداف ، وتتضمن مختلف المهارات العقلیةIntellectual Skills والوجدانیةEmotional  التى تدفع الفرد الى التمکن من الانجازAchievement السلیم ( فطیمة الزهرة کرامز ، 2018 ، 933-946) ، ویعرف التفکیر الاستراتیجى اجرائیا بانه مجموعة من المهارات العقلیة تتمثل فى الاستشراف والحدس والانتاج والنقد التى یمارسها طلاب الصف الثالث الثانوى ، ویتم قیاسه من خلال اختبار التفکیر الاستراتیجى .

 

ومما سبق یتضح ما یلى :

-      التفکیر الاستراتیجى مهارات عقلیة علیا یجب ممارستها من قبل المتعلم .

-      یشیر التفکیر الاستراتیجى الى القدرة على التخطیط وتحدید الاهداف .

-      یتضمن التفکیر الاسترتیجى مهارات تتمثل فى القدرة على النقد واکتشاف المستقبل والمرونة الفکریة والابداع .

أنماط التفکیر الاستراتیجىPatterns Stratigic Thinking

یتم النظر الى التفکیر الاستراتیجى من عدة زوایا فمنه من یراه من حیث طبیعته ومستوى مهاراته ، وهناک من ینظر الیه من حیث شموله ومجاله ، کما ان هناک نظرة ترکز على عوامله المؤثرة ، بینما ینظر البعض الى أهمیته وما یقدمه من خدمة للمجتمع والمتعلم ، وفیما یلى أنماط التفکیر الاستراتیجى :

أ‌-       التفکیر الاستراتیجى کمهارة عقلیة مجردة : ویشیر هذا النمط الى أن التفکیر الاستراتیجى عملیات ومهارات عقلیة على درجة عالیة من التجرید Abstraction، فهو یتطلب قدرة على الخیال والتصور والخروج عن المالوف والمنطقیة ومراعاة الواقع وامکانیاته فى نفس الوقت ، والقدرة على حل المشکلات بما تنطویه من مهارات ( نغم خالد نجیب ، 2008 ، 205-223) .

ب‌-   التفکیر الاستراتیجى من حیث المجال والمتضمنات ، ویشیر ذلک النمط Pattern           الى کون التفکیر الاسترتیجى تفکیر کلى ذو طبیعة کلیة شمولیة ، ترکز على             الکلیات والمجال الموجود ، کما یهتم بالاطار العامGeneral Frame  للمشکلة وتمثیلها  ( ابراهیم رفعت ابراهیم ، 2016 ، 39-73 ) .

  ج- التفکیر الاستراتیجى کعامل وقائى مسحىSurvival تخطیطى، وینظر للتفکیر الاستراتیجى هنا کعامل تشخیصىDiagnostic یشخص المشکلة ویحدد کلا من جوانب القوة والقصور فى الواقع ، ویضع خطة جیدة لمعالجة نواحى القصور وخطة أخرى لتعزیز جوانب                القوة وتطویرها ، ویحتاج التفکیر الاستراتیجى الى القدرة على التخطیط وتحدید الاهداف              ( Cherrey C & Clark , E, 2010 , 75-85)  .

مهارات التفکیر الاستراتیجى

یعتمد التفکیر الاستراتیجى على الابداع الذى یجب ان یتم فى مناخ دیمقراطى یسمح بالممارسة والتعبیر عن الراى والراى الاخر ، ویتضمن التفکیر الاستراتیجى النظر للمستقبل والتحضیر والتخطیط له ، وللتفکیر الاستراتیجى العدید من المهارات یتم ایجازها فى التالى :

-          مهارة الاستشراف : وتعنى القدرة على تبصر الحالة الراهنة وتطورها مستقبلا ، وقدرة الفرد على اکتشاف وابتکار وفحص وتقییم واقتراح مستقبلات ممکنة أو محتملة أو مفضلة ، ویکون ذلک على شکل تنبؤات محددة ( Christ C,2012,5-10) .

-          مهارة الحدسIntituation : ویقصد بها القدرة على التخمین بربط الافکار ومزجها للوصول الى فکرة جدیدة ( شاهر زیب أبو شریخ ، 2016 ، 91-103) .

-          مهارة الانتاج Genreated: وتعنى القدرة على انتاج شئ جدید یتسم بالجدة والاصالة Orginality بربط جمیع الافکار بترابطات غیر اعتیادیة ، واخراجها باسلوب ممیز ( Goslin , A ,et al, 2016 ,111-130)

-          مهارة النقد وتحدید الأهداف : وتتمثل فى القدرة على تقویم الافکار والحقائق وبیان ما بها من متغیرات واخضاعها للتحلیل وابداء الراى ، والوقوف على تحدید ما یریده من معارف على مختلف المستویات ( مراد زاید ، 2014 ، 198-215).

-          مهارة اتخاذ القرارات ، وهى مهارات عقلیة تتطلب قدرة الفرد على الاستنتاج والاستقراء وتحدید المشکلة وتمحیصها ( Ginny , K , 2011 ,92) .

-          مهارات التقویم ، وهى مهارات عقلیا علیا تتطلب قدرة عالیة من الذکاء ، وتتطلب التمکن من مستویات عقلیة مسبقة .

    ومما سبق یتضح ان للتفکیر الاستراتیجى عدة أنماط  فقد ینظر للتفکیر الاستراتیجى کمهارة عقلیة مجردة ، أو ینظر الیه کنوع من التفکیر الکلى ذو طبیعة کلیة شمولیة ، وینظر للتفکیر الاستراتیجى أیضاً کعامل تشخیصى یشخص المشکلة ویحدد کلا من جوانب القوة والقصور فى الواقع ، وللتفکیر الاستراتیجى مهارات متباینة وتتمثل هذه المهارات فى الاستشراف والحدس والنقد والانتاج ، واتخاذ القرارات والابداع .

أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى وتدریس علم النفس

یعد التفکیر الاستراتیجی تفکیر متعدد الرؤىMulti – Vision  والزوایا یأخذ فی الاعتبار الماضی والحاضر والمستقبل ویوظف الأسالیب الکمیةQuantative Styles  ولغة الأرقام وقوانین السببیة والاضطراد فی فهم المتغیرات المستقلة واستیعاب علاقات الأشیاء مع بعضها ، فهو بالتالی تفکیر ترکیبیConstructive Thinking  وبنائی یعتمد الإدراک والاستبصار Insight & Perception والحدس لاستحضار الصورة البعیدة ورسم معالم المستقبل قبل وقوعه ، ویعتمد على الإبداع والابتکار فی البحث عن أفکار جدیدة وتطبیقاتApplications مستحدثة لمعرفة سابقة ، وذلک وصولا لاستشراف المستقبل وتحدید اتجاهاته وتحولاته بدلا من الانشغال الکامل بالحاضر والتفرغ الکلی لمشاکله التی هی امتداد للماضی، فهو یعتمد التحری والتأمل والاستقراء والتفکیر والاستنتاج .

ومن المهم أن تعمل مؤسسات التربیة على مراعاة متغیر التفکیر الاستراتیجى ضمن سیاق الاعداد العام للمعلم فى کلیات التربیة للطلاب المعلمین لیس ذلک فقط بل یجب تنمیة التفکیر الاستراتیجى عند المتعلمین حتى یستطیع المتعلم التمکن من تحدید الاهداف والتصورات وصقل مهاراته وامکاناته حتى یکون قیادى فى المستقبل                        ( Larson, w ,Angus R ,2011,277-294) ، ویسهم التفکیر الاستراتیجى فى تنمیة مهارات القیادة لدى المتعلم ومهارات وضع خطط محکمة قائمة على أساس علمى سلیم ،                 ومن خلال التفکیر الاستراتیجى یتمکن المتعلم من تبصر الحالة الراهنة وتطورها مستقبلا ، وقدرة الفرد على اکتشاف وابتکار وفحص وتقییم واقتراح مستقبلات ممکنة                   ( Pang &Pisapia , 2012 ,343-361 )  .

ویساعد التفکیر الاستراتیجى فى تنمیة مهارات انتاج شئ جدید یتسم بالجدة والاصالة Orginality  من خلال ربط جمیع الافکار بترابطات غیر اعتیادیة ، واخراجها باسلوب غیر مالوف وخارق للعادة ، وبناء مکونات استبصاریة وادراکیة بعیدة المدى ، وبناء الترکیبات وتجاوز الواقع ، وتعزیز مهارات التقویم والتحلیل والتفکیر التقدمى البعید              ,( yuen et al , 2010, 295-310) ، وقد أشارت العدید من الدراسات الى أهمیة التفکیر الاستراتیجى للمتعلم مثل دراسات على بن فهید ( 2014) ، وسلامة صابر وصفاء عفیفى(2017) ، وفطیمة الزهرة کرامز ( 2018) ، ونغم خالد(2008) ، ابراهیم رفعت(2016) ، شاهر زیب (2016) ، مراد زاید (2014) ، Pang &Pisapia(2012) ، Christ C,(2012) ، Larson, w ,Angus R (2011) ، Goslin , A ,et al(2016), وغیرها من الدراسات .

وتدریس مهارات التفکیر الاستراتیجى وتدریب الطلاب علیها مهم لطلاب المرحلة الثانویة خاصة الصف الثالث الثانوى ، حیث یکونوا على اعتاب الجامعة والتى تحتاج من الطلاب أن یفکروا فى المستقبل وما یناسبه من تخصصات ودراسات ، ویجب على معلم علم النفس ممارسة مهارات التفکیر الاستراتیجى فى الصف ، فیدرب الطلاب على کیفیة تحدید الاهداف ، وکیف یضع خطة جیدة للتنفیذ ، کما یجب ان یعلمه التفکیر بطرق غیر مالوفة ویراعى امکانات الواقع فى نفس الوقت ، ویجب على معلم علم النفس تعلیم الطلاب النقد والاستنتاج والمرونة فى التفکیر.

المحور الثالث : الیقظة العقلیة Mindfulness

تعد الیقظة العقلیة  Mindfulness مفهوم نفسى ومعرفى فهى من الناحیة السیکولوجیة سمة Merit ترتبط بالشخصیة Personality وهى أکثر استقرارا فى شخصیة الفرد ، کما انها حالةState  مرتفعة من الوعى ، وترتبط بالعوامل المعرفیة Cognitive Factors  ذات العلاقة بالادراک والافکار والدرایة بها والانتباه لعملیاته العقلیة التى یقوم بها ، وهى مهمة للانجاز والتحصیل العلمى فکلما اذدادت الیقظة العقلیة کلما کان الفرد أکثر تحصیلا وانجازا .

مفهوم الیقظة العقلیة

اختلفت تعریفات الیقظة العلمیة باختلاف وجهات نظر العلماء فیعرفها Kettler بانها طریقة فى التفکیر تؤکد على الانتباه الى بیئة الفرد وأحاسیسه الداخلیة دون إصدار أحکام سلبیةNegative Judgments  أو ایجابیةPositive  ، وان الفرد عندما یمتنع عن اصدار حکم على خبرة بانها جیدة أو سیئة ، فانه یمکنه ان یعرضه بشکل واقعى وتحقیق استجابة تکیفیةAdaptive Response  ( Kettler , 2013 , 4) ، ویشیر Davis & Hayes  بأن الیقظة العقلیة هى الوعى بالخبرات لحظة بلحظة دون اصدار حکم ، وفى ضوء ذلک فهى لیست بالسمة أو الحالة ، ویمکن تعزیزها وتنمیتها من خلال الممارسات والانشطة المختلفة ( Davis & Hayes , 2011, 189) ، کما تعرف بانها ترکیز الانتباه

عن قصد فى اللحظة الحالیة ، وذلک دون اصدار قرارات او احکام على الخبرات أو الانفعالاتEmotions  أو الافکار ، والوعى بالطریقة التى نوجه بها انتباهنا بحیث تجعلنا نتخلص من مرکزیة الافکار ، فنفهمها کونها متضمنات عقلیة ولیست انعکاسا للواقع الامر الذى من خلاله یتم التوصل للافکار المتقدمة واکتشاف النقائص والاستنتاجات                         ( Daubenmier , J . et al ., 2011,1-13) .     

ومن خلال ما سبق من مفاهیم للیقظة العقلیة ، یمکن القول بان الیقظة العقلیة تتضمن الانتباه والوعى والترکیز على الاحداث الایجابیة والسلبیة فى اللحظة الراهنة ، وذلک دون تفسیرها أو اصدار قرارات للتقییم ، وهى مکون معرفى نفسى .

مکونات ومتضمنات الیقظة العقلیة :

تعددت وجهات النظر فى مکونات الیقظة العقلیة ، حیث أشار Haigh et al بان الیقظة العقلیة تتکون من أربعة مکونات تتمثل فى المکونات تتمثل فى البحث عن جدید Novelty Seeking  والارتباط Engagement وتقدیم جدید Novelty Producing والمرونة Flexibility    ( Haigh et al , 2011,11-26 )، ویشیر کل من البحث عن جدید والارتباط الى درجة توجه الفرد نحو البیئة Environment ، ویتضمن البحث عن جدید المیل بانفتاح وفضول نحو البیئة کما یسهم فى عملیة الارتباط بها ، بینما یشیر کل من تقدیم جدید والمرونة الى کیفیة التعامل مع المؤثرات الخارجیة External Influences  ( Barnhofer , T & Grane , 2010 , 64) .

وتتکون الیقظة العقلیة من ثلاثة متغیرات Variables أولها عملیة القصد Intention والتى من خلاله یتم تمهید الطریق لما هو ممکن ، کما انه یذکر الفرد لحظة بلحظة لماذا یمارسها ، حیث یتم تحوبل المقاصد الى سلسلة مترابطة من التنظیم الذاتىSelf-Organization  والاستکشاف الداخلى Inner Exploring، والمکون الثانى یتمثل فى الانتباهAttention  ، ویتضمن ملاحظة العملیاتProcess  التى تحدث للفرد من لحظة الى اخرى ، والمتغیر الثالث هو الاتجاهOrientation  والذى یعکس نوعیة الیقظة العقلیة وتوجیه الخبرة التى تتضمن الفضول والتقبل ( محمد السید عبدالرحمن ، 2017 ، 5-40) .

وقد أکد براون على ان هناک مکونین للیقظة العقلیة وهما حالة الوعى State of Awareness کما هى فى اللحظة الحالیة ، مع الشعور الهادف Purposeful والواعى ، ویدل مفهوم الهادف على الترکیز الموجه ، حیث ان الانتباه لا یتعلق بمثیرات محددة أو یندمج معها کالتفکیر والشعور والادراک البصرى Visual Perception، بینما المکون الثانى فهو المعالجة المعرفیة للیقظة العقلیة ، ویشیر الى الملاحظة الفضولیة والمحایدة بدون اصدار احکام تقییمیة ( Browen , 2011, 2-3)

ومما سبق یتضح ان الیقظة العقلیة تتضمن مکونات أساسیة فى ثنایاها وتتمثل هذه المکونات فى البحث عن جدید والارتباط وتقدیم جدید والمرونة العقلیة وتقبل ما هو لاحق من خبرات وعوامل ، کما تتضمن الوعى والشعور الهادف والترکیز والانتباه الموجه نحو المتغیرات المختلفة ، وکذلک المعالجات المعرفیة والملاحظات بغض النظر عن اتخاز احکام معینة بناء على ذلک .

أهمیة الیقظة الذهنیة فى العملیة التعلیمیة

تلعب الیقظة العقلیة دورا فعالا فى التمکن الاکادیمى للمتعلم والتحصیل العلمى المستمر ذات المستوى الاعلى ، حیث من خلال الیقظة العقلیة یتعلم الطلاب کیفیة الترکیزConcentration والانتباه ، وهذه الطریق تعزز التعلم الاکادیمى والعاطفى والاجتماعى ( Bekerman , N., &Corbet , L ., 2010 ,221-243) ، وتجعل الیقظة العقلیة المتعلمین واعین بشکل کامل ببیئتهم ، وما یدور حولهم لحظة بلحظة وبدون شرود عقلى ، بخلاف النظرة القطعیة للامور التى تسجن المتعلم فى حدود المعلومات التى تحددها الرؤیة الضیقةTight Vision  ، والجمود ، ویظهر الطلاب الیقظون عقلیا أثناء التعلم انتباها ورغبة فى أداء المهماتTasks  ، وتحسن الذاکرة  Enhancing Memory ، کما انهم یکونون أکثر ابداعا وحماسة فى عملیة التعلم ، کما انهم اکثر بحثا عن معینات التعلم ( Bedard , et al. , 2012 , 14-20) .

والطلاب غیر الیقظین عقلیا نجد انهم یفتقرون القدرة على الترکیز فى اعمالهم الصفیة أثناء التعلیم والتعلم ، ویتمیزون بضعف القدرة على الاندماجInvolving  فى أکثر من عمل واحد ، وانهم یؤدون أعمالهم بدون وعى منهم ، وقلة القدرة على استخدام خبراتهم السابقة Pre Experiences فى مواجهة المشکلات الجدیدة ( Sternberg R , 2010 ,394-414) .

ومن خلال الیقظة العقلیة یتم تنمیة الوعى بما وراء المعرفةMeta- cognitive awareness  ومهاراتها المختلفة ، حیث من خلالها یتم تنمیة الوعى بالمهارات ما وراء المعرفیة ، وهى مهارات مهمة مسئولة عن اکتساب المعرفة ، حیث یتم تنمیة وعى               المتعلم بالتخطیط ما وراء المعرفى الذى من خلاله یتمکن المتعلم من تحدید الاهداف ، والخبرات السابقة المناسبة للموضوع ، ووضع خریطة للمحتوى العلمى ومعالجته (Cacciatore ,J& Flint , M .,2012 , 61-82) ، ومن خلالها یتم تنمیة الوعى بالمراقبة الذاتیة Self - Monitoring  حیث یتم تنمیة مهارات اکتشاف الصعوبات ومواطن الضعف التى قد یقع فیها المتعلم ، ومراقبة مدى فهم المعلومات وادراکها ، وکذلک تنمیة الوعى بمهارات التقویم ما وراء المعرفى مثل القدرة على ادراک ما تم التمکن منه من أهداف ، واستخدام الملخصات المناسبة والمنظمات المتقدمة الشارحة والمقارنة وغیرها          ( محمد السید عبدالرحمن ، 2017 ، 5-40) .

وقد أشارت العدید من الدراسات الى اهمیة الیقظة العقلیة من الناحیة المعرفیة والوجدانیة واهمیة تنمیة وتحسین مستواها مثل دراسات محمد السید(2017) ، فتحى عبدالرحمن (2013) ، واحمد نضال (2017)، ( Daubenmier ,  L ( 2011 ، (Sternberg R ( 2010 ، Duerr (2008)  ، Myint et al,. (2010) ، Mace (2008) ، فهى عامل مؤثر بدرجة کبیرة فى استدخال المعلومات واستمراریة تمثیلهاAssimilation ، کما أن من خلالها تتحدد کمیة المعلومات المستدخلة                   ونوعیتها وزمن ذلک ، فالیقظة العقلیة تتضمن الانتباه فى المقام الاول الذى یعد من اهم العملیات المعرفیة على الاطلاق وبدونه لا تتم عملیة التعلم ( Dorier J & Garica F , 2013 , 1-13) .

وتؤدى الیقظة العقلیة الى تعزیز الشعور بالقدرة على ادارة البیئة المحیطة من خلال تعزیز Reinforce  الاستجابات الکیفیة Qualities' Response لمواجهة الضغوط ، وتسهم تحسین الشعور بالتماسک Solidary لان الوعى لحظة بلحظة ربما یسهل الانفتاح على الخبرات والاحساس بها ، وتسهم فى خفض متغیرات وجدانیة سلبیة مثل القلق والاکتئابDepression  ومشکلات الذات والتحرر من التقوقع حول الذات Attachment  وخفض الاضطرابات النفسیة Psychological Disorders المختلفة (  فتحى عبدالرحمن محمد ، 2013 ، 1-75 ) .

ومما سبق یتضح ان للیقظة العقلیة أهمیة کبیرة فى التمکن الاکادیمى للمتعلم والتحصیل العلمى المستمر ذات المستوى الاعلى ، حیث من خلال الیقظة العقلیة یتعلم الطلاب کیفیة الترکیز والانتباه ، ومن خلالها یتم تنمیة الوعى بالمهارات ما وراء المعرفیة ، وهى مهارات التخطیط والمراقبة الذاتیة والتقویم بما یؤدى الى التفوق العلمى ، هذا بالاضافة الى أنها تسهم فى تعزیز الشعور بالقدرة على ادارة البیئة المحیطة من خلال تعزیز الاستجابات الکیفیة لمواجهة الضغوط ، وتسهم تحسین الشعور بالتماسک ، وتسهم فى خفض متغیرات وجدانیة سلبیة مثل القلق والاکتئاب ومشکلات الذات والتحرر من التقوقع حول الذات وخفض الاضطرابات النفسیة .

المحور الرابع : الاستهواء المضاد

یعد مفهوم الاستهواء من المفاهیم التى لم تحظ بالاهتمام الکافى فهو مرکب عقلى انفعالى ویعکس درجة تاثر الفرد بالاخرین ، فالاستهواء هو عبارة عن تغییر احکام واراء فرد أو اکثر دون نقد نتیجة التاثر بشخص أو اکثر من خلال عملیة التواصل                            ( Perez , 2009,1), ، أما الاستهواء المضاد فهو عکس الاستهواء ویطلق علیه الاستهواء السلبى ففى حین ان الاستهواء یعکس تاثر الفرد وعدم قدرته على الاقناع والدفاع عن افکاره نجد أن الاستهواء المضاد یشیر الى  سعى الفرد الى رفض ومخالفة بعض آراء وأفکار ومعتقدات الاخرین التى لا تتفق مع ما لدیه من مدرکات وأفکار وقدرة الفرد على الدفاع عن رایه ودحض الفکرة السلبیةNegative Idea  ، کما أن الاستهواء المضاد یفکر فیه الفرد ویفعل ضد ما یقال له ویدرک انه ضعیف ( رنا محسن شایع ، 2013 ،               1-155) .

ویتاثر الاستهواء المضاد بالعدید من العوامل منها القدرة العقلیة للفرد حیث یتناسب الذکاءIntelligence  تناسبا طردیا مع الاستهواء المضاد ، فکلما ذاد الذکاء ذاد الاستهواء المضاد ، ویتناسب مع الحالة الصحیة للفرد وقوة شخصیته ، هذا بالاضافة الى تاثره بالاحساس بازمة الهویة  Identityالتى یعانى منها الکثیر ( ضیماء الخزرجى ، 2014 ، 313-333) ، کما یتاثر الاستهواء المضاد بالفضائیات ووسائل الاعلام والانترنت                    ( محمد أبو رباح ، 2006 ، 53) ، وللاستهواء المضاد مظاهر Aspects مختلفة تتمثل بعضها فیما یلى :( Arnold, H , 2014 ,43)

 

-      الدفاع عن الافکار عندما تقترن بالأدلة والحقائق السلیمة .

-      صعوبة فى تقبل الفکرة التى لیس لها أساس أو حقیقة تستند علیها .

-      مخالفة کل ما یتعرض له الفرد من آراء صحیحة أو خاطئة .

-      عدم الخضوع الى معتقدات وافکار الاخرین .

-      تعزیز الاراء بالبراهین والادلة المناسبة .

-      القدرة على النقد وتمحیص الادلة والحقائق .

-      تاکید ان کل حقیقة وراءها ما یؤکدها من الحجج والادلة المقنعة.

إجراءات الدراسة :

وتتمثل فى اختیار مجموعة الدراسة وإعداد أدواتها وتطبیقها والمعالجات الإحصائیة المناسبة للنتائج .

1- مجموعة الدراسة:

تتمثل مجموعة الدراسة فی مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة بالصف الثالث الثانوى بمدرسة   الجامعة الثانویة بلغت قوامها (84) طالب وطالبة تم تقسیمهم لمجموعتین ضابطة وتجریبیة ، واستخدم الباحث التصمیم التجریبی ذات المجموعتین التجریبیة والضابطة .

2- أدوات الدراسة:

قام الباحث بإعداد الأدوات والمواد التالیة :

أولاً- النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة :

لإعداد النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة قام الباحث بما یلى:-

1-    الفلسفة التى یستند الیها النموذج التدریسى المقترح:

یقوم النموذج التدریسى المقترح على البرمجة اللغویة العصبیة وفنیاتها المختلفة فهى ترکز على دراسة ما یجرى فى الفکر ، واللغة والسلوک ، وهى طریقة لتشفیر واعادة انتاج التفوق الذى یساعد المتعلم على تحقیق النتائج المستهدفة ، ودراسة التفوق البشرى ، وهى تقدم مجموعة من المعارف عن کیفیة استخدام الامکانیات والمهارات والخبرات بما یمکن الفرد من النجاح ، والترکیز على اعادة الصیاغة والنقد والتحلیل المعرفى ، وتقوم البرمجة على امداد المتعلم بطرق تساعده لیصبح أکثر کفاءة وقدرة على الانجاز والتعلم ، وأکثر تحکما فى العملیات المعرفیة والمشاعر والافعال ، والایجابیة فى اسلوب الحیاة ، واخضاع المعارف للتنقیة والفحص ، والترکیز على المرونة السلوکیة وتثبیت الاستجابة واعادة التاطیر ومحاکاة المستقبل والنمذجة ، وتثبیت الروابط الایجابیة ، والتعزیز ، والمجاراة المستقبلیة والجزل .

2-    مصادر النموذج التدریسى :

-      الاطلاع على کثیر من الکتابات والابحاث التى تناولت البرمجة اللغویة العصبیة کمتغیر مؤثر مستقل مثل دراسات أمل محمود ( 2017) ، فردوس أحمد (2019) ، سماح عبدالرحمن (2018) ، اسماعیل عید (2011) ، احمد رمضان (2013) ، فادیة رزق (2018) ، السید خالد (2016) ، سعاد سعید (2016) ، Ready ,.et al (2010) ، Skinner & Heather &Croft , Rbin(2009) ، Tosey et al,.(2009) وغیرها من الدراسات العربیة والاجنبیة .

-      الاطلاع على عدید من الدراسات التى تناولت النماذج التدریسیة المختلفة وتصمیماتها فى ضوء عدید من الفلسفات والنظریات العلمیة ، وکیفیة تطبیق البرمجة اللغویة العصبیة فى عملیة التدریس وما هى الاجراءات والفنیات الفعالة فى ذلک ، مثل دراسات Allan , Bowrne , et al ,. (2012) ، Bena Guil Peker (2010) ، محمد عبدالرحمن (2014) ، اسماء کمال (2014) ، کارولین بویز (2010) ، وغیرها من الدراسات والبحوث .

3-   تحدید الهدف من النموذج التدریسى:-

یهدف النموذج التدریسى إلى تنمیة التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب المرحلة الثانویة ( الصف الثالث الثانوى ) .

4-   مکونات النموذج التدریسى  :-

تتضمن مکونات البرنامج جزئین یتمثل احداهما فى تحدید محتوى الموضوعات التى یتضمنها النموذج التدریسى فى صورة موضوعات یمارس الطلاب من خلالها مهارات التفکیر الاستراتیجى المختلفة المحددة  والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد ، وتضمنت الموضوعات مایلى:-

-  الشخصیة ونظریاتها .

- نماذج الشخصیات ( العادیة  -  الانطوائیة  - الهیستیریة  ) .

- نماذج الشخصیات (  السیکوباتیة  -  الدونیة  - المبدعة ) .

- الاتجاهات وتغییرها والقیم .

- أسالیب التوافق .

- انواع الصراع ونتائجه .

- أسالیب حل الصراعات ومواجهة الاحباطات .

- الاسالیب غیر المباشرة لحل الصراعات.

وتم بناء الموضوعات فى صورة مواضیع مختلفة متبعا المحتوى السابق الذى تم الإشارة إلیه حیث روعى فیها زیادة الأنشطة التى یقوم بها الطالب لممارسة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد وفقاً للبرمجة اللغویة العصبیة ، ویتضمن الجزء الثانى مکوناته اجراءات التدریس من خلال النموذج وفق البرمجة اللغویة العصبیة والتى تمثلت فى الاجراءات التالیة :

-          تفعیل بعض القواعد للطلاب واکسابهم ایاها لزیادة الدافعیة وتعزیز الامکانات الداخلیة وتنمیة الثقة بالنفس والفهم وهى :

• أى طالب قادر على فعل اى شئ وبالتالى یمکنک تعلم أى شئ مهما کان صعباً فاذا کان شیئا ممکنا لاى شخص فى العالم فهو ممکنا لک.
• لا یوجد فاشل بل هناک تجارب وخبرات وتدریبات وجد وتغذیة راجعة .
• الموارد والمهارات التى نحتاجها بداخلنا .
• اختار افضل الخیارات المناسبة لک .
• لکل طالب خریطة تعبر عن عالمه وادراکه الشخصى وهى تختلف عن الواقع.
• لابد ان تکون مرناً حتى تتحکم بالأمور .
• احترام الاخرین وتقبلهم کما هم لتفعیل الاتصال القوى النافع .
• غذى نفسک رجعیا باستمرار فاعرف الصحیح ونمیه واعرف ما اخطات فیه وصححه تتمکن من کل المعارف .

-        استغلال الخبرات السابقة والامکانات والمهارات القبلیة والسلوک المدخلى فى عملیة التعلم ونجاحها.

-        تحدید الحصیلة ، وفیها یقوم المتعلم بتحدید ماذا یرید من تعلم الدرس وما هى أهدافه الاساسیة .

-        وضع تصور کامل للدرس أو لاحد عناصره أو بعضها فى صورة نمذجة ما وراء معرفیة.

-        تحدید الشکلیات الثانویة ، وفیها یتم تعزیز صورة النمذجة من خلال اظهار التفاصیل .

-        تدعیم المرونة ، من خلال تطبیق المرونة على احد متغیرات الدرس باعادة تشکیله او تغییره ، أو حل مشکلة مرتبطة به باکثرمن طریقة .

-        اکتشاف الروابط بین الافکار ، وانتاجها ان کانت ضعیفة .

-        تاطیر السیاق لفقرات وعناصر الموضوع ، من خلال فهم المحتوى من خلال ما یحیط ویرتبط به من متغیرات .

-        تاطیر المحتوى ، ویشیر الى تعلیم الطلاب صیاغات المحتوى المختلفة وتقسیم المحتوى لاهداف جزئیة یمکن معالجتها کل على حدة .

-        تقنیة النموذج اللغوى ، من خلال أن یسال الطالب نفسه أسئلة ویجیب علیها ویقیم اجابته

-        التغذیة الراجعة المستمرة .

-        الجزلیة ، وفیها یدرب المعلم الطلاب التعامل مع المادة العلمیة من خلال التقسیم أو التقطیع ، وفیه یتعلم الطلاب التفکیر من العام للخاص ، ومن الخاص للعام .

-        ممارسة المنظمات المتقدمة لتعزیز الجزلیة .

-        ممارسة المخططات المفاهیمیة للعناصر لتعزیز الجزلیة .

-        الارساء ، وفیه یقوم المعلم بتعلیم الطلاب بتثبیت الاجابات النموذجیة فى العقل من خلال استراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة .

-        تدریبات التعمیم والمقارنة.

-        التاکیدات اللغویة للانظمة التمثیلیة فى سیاق المحتوى .

-        دحض التحریفات والمتناقضات وتغییر الافکار السلبیة  .

-        عرض عناصر المحتوى فى صورة مشکلات وتساؤلات .

-        ممارسة مهارات الابداع الطلاقة والمرونة والاصالة وادراک التفاصیل بالمحتوى العلمى .

-        النمذجة المعرفیة وما وراء المعرفیة للمحتوى الدراسى وجداول التعزیز.

-        التعدیل والتکیف المعرفى ورسم خرائط زهنیة تعزیزیة للمحتوى.

-        التحلیل الکمى والکیفى لعناصر المحتوى وتدعیم الملاحظة والتامل فى المعرفة.

-        ممارسة التواؤم ، من خلال تحسین القدرة على التواصل وقدرة المتعلم على الملاحظة الدقیقة والمعایرة  ، وفیما یلى شکل مقترح یبین النموذج التدریس المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة .

                                    المجال

 

 

 

                       تغذیة راجعة          تغذیة راجعة               جداول التعزیز

       التعزیز                            التعزیز                          تغذیة راجعة

 

 

 

                           تغذیة راجعة

                                         تغذیة راجعة

                        تغذیة راجعة                                      تغذیة راجعة

 

 

 

                                     المجال

        شکل یوضح النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة

6- تحکیم النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة :-

بعد إعداد النموذج التدریسى فى صورته الأولیة تم عرضه على السادة المحکمین فى مجالی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس للتأکد من الاتى:-

- مدى مناسبة أهداف النموذج لمحتواه ومدى مناسبة الأنشطة المندرجة لتنمیة المتغیرات التابعة للبحث( التفکیر الاستراتیجى  – الیقظة العقلیة – الاستهواء المضاد ) ، ومدى مناسبة الاجراءات المتبعة .

- مدى إمکانیة تنفیذ النموذج .

- مدى سلامة الصیاغة اللغویة والعلمیة للنموذج.

- مدى تحقیق النموذج لتنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة                     والاستهواء المضاد.

وبعد عرض النموذج على السادة المحکمین أظهرت نتائج التحکیم بعض الملاحظات ، وقام الباحث بتنفیذها ، حیث قام  بحذف بعض الأهداف وتعدیل البعض الآخر ،  کما قام الباحث بتعدیل بعض الأنشطة بما یتناسب مع أهداف البحث وتحقیقها ، وبعد إجراء عملیة التعدیل أصبح النموذج فى صورته النهائیة وقابل للتطبیق على عینة الدراسة                   ( ملحق 2) .

ثانیاً: إعداد کراسة أنشطة الطالب :

تم اعدد کراسة أنشطة فی وحدة الدراسة " النمو " لإرشاد وتوجیه المتعلمین إلى التفاعل مع الأنشطة المختلفة التى یتم تکلیفهم بها بکل درس من دروس الوحدة وفقا للنموذج التدریس المقترح ، وتتضمن کراسة الأنشطة مجموعة من سجلات النشاط ، حیث إن کل درس بموضوعات النموذج یعقبه سجل نشاط خاص بهذا الدرس ویتضمن السجل : اسم الطالب  –اسم المدرسة- الفصل – وتاریخ الیوم وعنوان الدرس – کذلک ینطوی السجل على العدید من الأسئلة والأنشطة التی تتناسب مع النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة ، والتی تمکن المتعلمین من اکتساب مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء من خلال متضمنات الموضوع ، کما ان الطالب یتدرب من خلال الأنشطة على ممارسة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة ،  ولإعداد کراسة النشاط تم الآخذ فی الاعتبار ما یلی :

* الأهداف السلوکیة الخاصة بکل درس من دروس الوحدة المتضمنة بالنموذج .

*  الخصائص المعرفیة والانفعالیة لطلاب المرحلة الثانویة  .

* إمکانیات المدرسة .

* مراحل السیر فی الدرس وفقاً للنموذج التدریسى المقترح .

وقد تم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من السادة المحکمین ، وذلک للتأکد من مدی صلاحیتها وفعالیتها ، وقد قام الباحث بعمل التعدیلات التی أشار وأقرر بها المحکمون ، وبذلک أصبحت کراسة الأنشطة فی الصورة النهائیة لها ( ملحق 5).

ثالثاً – اختبار التفکیر الاستراتیجى :

تم إعداد اختبار التفکیر الاستراتیجى فی وحدة " النمو " المتضمنة بمقرر علم النفس العام بالمرحلة الثانویة ، وذلک تبعا للخطوات الآتیة:-

1- تحدید الهدف من الاختبار:

  یهدف الاختبار إلى قیاس مدى قدرة طلاب الصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة على التمکن من مهارات التفکیر الاستراتیجى .

2- تحدید أبعاد الاختبار:

تتمثل أبعاد الاختبار فی الأبعاد التالیة :

-      مهارة الاستشراف : وتعنى القدرة على تبصر الحالة الراهنة وتطورها مستقبلا ، وقدرة الفرد على اکتشاف وابتکار وفحص وتقییم واقتراح مستقبلات ممکنة أو محتملة أو مفضلة ، ویکون ذلک على شکل تنبؤات محددة .

-      مهارة الحدس : ویقصد بها القدرة على التخمین بربط الافکار ومزجها للوصول الى فکرة جدیدة .

-      مهارة الانتاج : وتعنى القدرة على انتاج شئ جدید یتسم بالجدة والاصالة بربط جمیع الافکار بترابطات غیر اعتیادیة ، واخراجها باسلوب ممیز

-      مهارة النقد : وتتمثل فى القدرة على تقویم الافکار والحقائق وبیان ما بها من متغیرات واخضاعها للتحلیل وابداء الراى .

جدول المواصفات :

تم إعداد جدول مواصفات لتحدید أسئلة الاختبار ومستواها وعددها ویتکون من بعدین هما :

-           البعد الرأسی : ویتمثل فی موضوعات الوحدة وهى وحدة " النمو " .

-        البعد الأفقی : وتتمثل فی مفردات الاختبار أو أسئلة الاختبار التى تتضمن مهارات

       التفکیر الاستراتیجى ، وفیما یلى جدول مواصفات یبین مفردات الاختبار .

جدول (1)

" مواصفات اختبار التفکیر الاستراتیجى فی الموضوعات المتضمنة بوحدة "الشخصیة "

ومما سبق یتضح أن الاختبار یتضمن (16) سؤال ، وکل مهارة تتضمن أسئلة مختلفة موزعة على عناصر الموضوعات الخاصة بالوحدة موضوع البحث التى تتضمنها موضوعات النموذج .

4-     صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته:

قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الاختبارات التی تقیس مهارات التفکیر الاستراتیجى والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بالتفکیر الاستراتیجى ،  وذلک لإعداد الاختبار ، وقد تم مراعاة إن تتناسب البنود الاختباریة للاختبار مع مستوى الطلاب، وان تکون المفردات مرتبطة بالبعد الذی تمثله وان ترتبط المفردات بهدف الاختبار، وترتبط بالبعد الخاص به.

5  - عرض الصورة الأولیة للاختبار على السادة المحکمین:

بعد الانتهاء من إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق التدریس للحکم على مدى صلاحیته وسلامته العلمیة وقدرته على تحقیق أهدافه، وقد أشار السادة المحکمین بتعدیل بعض البنود الاختباریة، وتم إجراء هذه التعدیلات وأصبح الاختبار فی صورة قابلة للتطبیق.

6- التجربة الاستطلاعیة للاختبار:-

بعد التأکد من صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار تم تطبیق الاختبار على ( 40 ) طالب وطالبة من طلاب المرحلة الثانویة بالصف الثالث الثانوى بمدرسة الجامعة الثانویة بهدف تحدید ما یلی:-

ا – زمن الاختبار:-

وتم تحدیده من خلال حساب الوقت من بدایة الإجابة على الاختبار حتى انتهى 75% من الطلاب عنه، وهذا الوقت بلغ (65) دقیقة.

ب – صدق الاختیار:-

تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار على السادة المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمى المناهج وعلم النفس للوقوف على مدى مناسبة مفرداته الاختباریة لقیاس ما أعدت لقیاسه من عدمه ، ومدى مناسبة المفردات للبعد الذى تندرج تحته ودقة الصیاغة العلمیة واللغویة ، وقام الباحث بعمل ما تم التوصیة به من تعدیلات وملاحظات، کما تم حساب الصدق من خلال طریقة تجانس الاختبار Test homogeneity من خلال حساب معامل الارتباط بین مفردات کل بعد من أبعاد الاختبار ، والدرجة الکلیة للبعد والعلاقة بین المفردات والبعد والابعاد وبعضها البعض والجدول التالى یبین ذلک :

جدول (2)

یوضح معاملات الارتباط بین مفردات أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة للبعد

ویتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط دالة احصائیا عند مستوى (0,01) ، ( 0,05) .

صدق التحلیل العاملی :Factor Analysis Validity

استخدم الباحث طریقة المکونات الأساسیة Principle Component ، لحساب الصدق العاملى ، والتى وضعها " هوتلنج "، وقد استخدام محک " کایرز" فى تقدیر العامل المستخلص کمؤشر للتوقف أو الاستمرار فى استخلاص العوامل التى تمثل البناء الأساسى ، حیث تم الابقاء على العوامل التى تزید جذورها الکامنة على الواحد الصحیح ، وتم حساب العوامل المستخرجة ، والجذر الکامن ، ونسبة التباین لکل عامل ، والنسبة التراکمیة للتباین ، والجدول التالى یبین ذلک.

جدول (3)

العوامل المستخرجة والجذر الکامن ونسبة التباین لکل عامل

والنسبة التراکمیة للتباین

ومن الجدول یتضح ان العامل الاول والثانى والثالث والرابع بلغت جذورهما الکامنة ( 6,811،  ،7,001 ، 8,031، 7,452) ، وکانت نسبة التباین فى العوامل الأربعة السابقة (22,087 ، 19,843 ، 21,451 ، 19,959) ، ووصلت نسبة التباین التراکمیة على الترتیب  (22,986) ، (39,312) ، (40,621)، (39,874) ، وقام الباحث بحساب تشبعات العوامل الأربعة والتى تراوحت ما بین ( 0,512- 0,841) ، وقد تم حذف جمیع التشبعات التى تقل عن ( 0,33) ، حیث یتکون کل عامل  من أربعة مفردات ، والجدول التالى یبین هذه التشبعات:

جدول (4)

معاملات تشبع مفردات الاختبار للعوامل ( الانتاج – الاستشراف – النقد - الحدس)

ومن الجدول یتضح أن تشبعات عبارات العامل الاول تراوحت ما بین               (0,643- 0,821) ، وقد استحوذ على (22,986) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (6,811)  ، ویتضمن العامل (4) مفردات اختباریة ، وتراوحت تشبعات عبارات العامل الثانى ما بین (0,589- 0,807) ، وقد استحوذ على (39,312) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (7,001)  ، ویتضمن العامل أربعة مفردات ، وتراوحت تشبعات عبارات العامل الثالث ما بین (0,512- 0,803) ، وقد استحوذ على (40,621) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (8,031)  ، ویتضمن العامل (4) مفردات اختباریة ، وتراوحت تشبعات عبارات العامل الرابع ما بین              (0,573- 0,841) ، وقد استحوذ على (39,874) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (7,452)  ، ویتضمن العامل أربعة مفردات .

صدق المقارنة الطرفیة

   تم حساب الصدق من خلال طریقة المقارنة الطرفیة المقارنة ، من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء ، وتم حساب متوسط درجات أفراد المستوى المیزانى الضعیف ومتوسط درجات أفراد المستوى المیزانى القوى ، والانحراف المعیاری لدرجات المستویین والخطأ المعیاری للمتوسطین ، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بین المستویین، حیث ذادت النسبة الحرجة عن 2,58 حیث بلغت النسبة الحرجة (  2,70  ) مما یشیر إلى أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء من الطلاب ، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (5)

متوسط الدرجات والانحراف المعیاری والخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانى (القوى – الضعیف) والنسبة الحرجة لاختبار التفکیر الاستراتیجى

   ومن الجدول السابق یتضح مدى صدق اختبار التفکیر الاستراتیجى وتمییزه بین الطلاب الأقویاء والضعفاء .

ج- معامل ثبات الاختبار:

تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان Guttman للتجزئة النصفیة حیث قام الباحث بحساب الانحراف المعیاری لکل من الأسئلة الفردیة والأسئلة الزوجیة ، وکذلک التباین لکل منهما ، وتباین الاختبار ککل، وبلغ معامل ثبات الاختبار             (  0,73 ) تقریباً، وهو معامل ثبات مناسب ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (6)

الانحراف المعیاری والتباین للأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین الاختبار ککل

ومعامل الثبات لاختبار التفکیر الاستراتیجى

ویتضح من الجدول السابق أن الانحراف المعیارى للأسئلة الفردیة بلغ (1,32) ، وبلغ (1,49 ) للأسئلة الزوجیة ، بینما بلغ تباین کل من الأسئلة الفردیة والزوجیة (1,74)،( 2,22) على الترتیب ، وبلغ الانحراف المعیارى للاختبار ککل (2,12)، وبلغ التباین (4,49) ، وبلغ ثبات اختبار التفکیر الاستراتیجى کما تبینه بیانات الجدول (0,73 ) ، وهو معامل ثبات مناسب.

د- معامل السهولة والصعوبة والتمییز للاختبار :

تم حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار،  لیصبح الاختبار فی صورته النهائیة ستة عشر مفردة اختباریة وجاهز للتطبیق على عینة الطلاب وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین ( 0,36- 0,76) ، وقد تراوحت معاملات التمییز ما بین ( 0,42- 0,87) تقریباً ، وتم تصحیح الاختبار بحیث کل سؤال یحصل على ثلاثة درجات ، وبالتالى فالدرجة الکلیة للاختبار (48) درجة ( ملحق 3) .

رابعاً : مقیاس الیقظة العقلیة :

لإعداد مقیاس الیقظة العقلیة قام الباحث بالاتی :-

1-      تحدید الهدف من المقیاس

       یهدف المقیاس إلى قیاس مدى توافر الیقظة العقلیة وجدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضرویقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة فى سلوک طلاب المرحلة الثانویة الصف الثالث الثانوى .

2-      صیاغة العبارات المتضمنة بالمقیاس :

تم وضع مجموعة من العبارات تمثل السلوکیات الخاصة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، بحیث یلی کل عبارة ثلاثة اختیارات هی (تنطبق – تنطبق أحیاناً- لا تنطبق ) ، وقد تضمن المقیاس ( 35) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالقابلیة للقیاس والملاحظة ، وذلک من خلال الإجراءات التالیة:

-  الاطلاع على الأدبیات والأطر النظریة والدراسات السابقة ذات الصلة بالیقظة العقلیة .

- تحلیل المقاییس الخاصة بالیقظة العقلیة لدى الطلاب  فى مراحل مختلفة.

-  تم التوصل إلى مجموعة من العبارات فی صورة سلوکیات یمکن قیاسها وتصف السلوک الذی یقوم به الطالب .

3- محاور وأبعاد المقیاس :

تضمن المقیاس محورین رئیسیین وهما کالتالی :

المحور الأول: جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر ، وتتضمن (20) مفردة فرعیة.

المحور الثانی: یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة ،وتتضمن(15) مفردة فرعیة.

وکل محور یندرج تحته مجموعة من العبارات روعی فیها مدى انتماء کل عبارة  للمحور الذی تندرج تحته ، ومدى الصیاغة الواضحة لکل عبارة ، ومدى وصف کل عبارة للسلوک الخاص بالیقظة العقلیة التى یقوم المتعلم ، وتم حساب الوزن النسبى لمحاور المقیاس والجدول التالى یوضح ذلک :

جدول (7)

المرونة المعرفیة وأوزانها النسبیة

ومن الجدول یتضح أن عدد عبارات البعد الاول جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر بلغ (20) عبارة  بوزن نسبى بلغ (57,1%) ، وبلغ عدد عبارات البعد الثانى یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة (15) عبارة بوزن نسبى (42,9%) ، وبلغت عدد العبارات الکلى المقاسة (35) عبارة .

4- عرض المقیاس على المحکمین :

تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ، ومدى ارتباط کل بعد بالعبارات التی تندرج تحته ومدى صحة صیاغة العبارات من الناحیتین اللغویة والعلمیة ، وقد تم عمل ما أوصى به المحکمون من توصیات ومقترحات .

5- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

بعد إعداد المقیاس فى صورته الأولیة تم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة بغرض تحدید صدقه وثباته .

أ- صدق المقیاس :

تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة ، وتم عمل ما أوصوا به من ملاحظات وتعدیلات.

کما قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلی للتأکد من البناء الداخلی، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، وبین درجة کل بعد والدرجة الکلیة .

– الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ومدى ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه:

قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه والجدول التالی یوضح هذه النتائج .

جدول (8)

( الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ، ن =  40)

معامل الارتباط بین درجات کل عبارة والبعد التى تنتمى إلیه

یتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، بین درجات کل عبارة والدرجات الکلیة لکل بعد تنتمی إلیه ، مع وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,05) ، وهذا یدل على مدى تناسق وتماسک عبارات المقیاس فی کل بعد من أبعاده، الأمر الذی یشیر إلى ثبات المقیاس المستخدم.

– الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات:

لحساب الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات تم حساب معاملات الارتباط بطریقة (بیرسون ) بین درجات کل بعد من أبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات ، حیث قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول التالی یوضح هذه النتائج :-

جدول (9)

الاتساق الداخلی للمقیاس بین الدرجة الکلیة والأبعاد الفرعیة

  ویتضح من الجدول السابق أن هناک تماسک بین أبعاد المقیاس الداخلیة حیث کانت العلاقة دالة موجبة عند مستوى (0,01) ومستوى (0,05) بین جمیع أبعاد المقیاس وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ، مما یدل على أن المقیاس متناسق ومتماسک وعلى درجة عالیة من الثبات.

صدق التحلیل العاملی :Factor Analysis Validity

استخدم الباحث طریقة المکونات الأساسیة Principle Component ، لحساب الصدق العاملى ، والتى وضعها " هوتلنج "، وقد استخدام محک " کایرز" فى تقدیر العامل المستخلص کمؤشر للتوقف أو الاستمرار فى استخلاص العوامل التى تمثل البناء الأساسى ، حیث تم الابقاء على العوامل التى تزید جذورها الکامنة على الواحد الصحیح ، وتم حساب العوامل المستخرجة ، والجذر الکامن ، ونسبة التباین لکل عامل ، والنسبة التراکمیة للتباین ، والجدول التالى یبین ذلک.

جدول (10)

العوامل المستخرجة والجذر الکامن ونسبة التباین لکل عامل والنسبة التراکمیة للتباین

ومن الجدول یتضح ان العامل الاول والثانى بلغت جذورهما الکامنة                        (7,321 ،6,871) ، وکانت نسبة التباین فى العوامل (24,765 ، 18,941) ، ووصلت نسبة التباین التراکمیة على الترتیب  (24,765) ، (37,891) ، وقام الباحث بحساب تشبعات العاملین والتى تراوحت ما بین ( 0,513- 0,811) ، والجدول التالى یبین هذه التشبعات:

جدول (11)

معاملات تشبع مفردات الاختبار للعاملین (جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر

ویقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر )

ومن الجدول یتضح أن تشبعات عبارات العامل الاول تراوحت ما بین                      (0,513- 0,811) ، وقد استحوذ على (24,765) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (7,321)  ، ویتضمن العامل (20) عبارة ، وتراوحت تشبعات عبارات العامل الثانى ما بین (0,512- 0,704) ، وقد استحوذ على (18,941) من التباین العاملى الکلى " بعد التدویر " ، وبلغ الجذر الکامن لهذ العامل (6,871)  ، ویتضمن هذا العامل على خمسة عشر عبارة .

ب- ثبات المقیاس :

تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ، وبلغت قیمة معامل ثبات المقیاس ککل 0,77، مما یشیر إلى تمتعه بقدر عالٍ من الثبات ، ویوضح  الجدول                        ( 12) معاملات الثبات لأبعاد المقیاس بطریقة ألفا کرونباک.

جدول   (12 )

معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباک لأبعاد المقیاس

کما تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان للتجزئة النصفیة حیث قام الباحث بحساب الانحراف المعیاری لکل من الأسئلة الفردیة والأسئلة الزوجیة ، وکذلک التباین لکل منهما ، وتباین الاختبار ککل، وبلغ معامل ثبات الاختبار (  0,74 ) تقریباً، وهو معامل ثبات مناسب ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (13)

الانحراف المعیاری والتباین للأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین المقیاس ککل             ومعامل الثبات  لمقیاس الیقظة العقلیة

ویتضح من الجدول السابق أن الانحراف المعیارى للأسئلة الفردیة بلغ (1,14 ) ، وبلغ (  1,34 ) للأسئلة الزوجیة ، بینما بلغ تباین کل من الأسئلة الفردیة والزوجیة             ( 1,29 )،( 1,79 ) على الترتیب ، وبلغ الانحراف المعیارى للاختبار ککل (2,41 )، وبلغ التباین (   5,80) ، وبلغ معامل ثبات مقیاس الیقظة العقلیة کما تبینه بیانات الجدول (0,74 ) ، وهو معامل ثبات مناسب.

ج- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه :

بعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة ، وبالنسبة لطریقة التصحیح تم وضع نظام لتقدیر الأداء  یتکون من مقیاس ثلاثى یحدد درجة توافر السلوک  ، حیث أعطیت  لکل عبارة أو سلوک متوفر قیم رقمیة على النحو التالی : ، درجتان إذا کانت العبارة تنطبق ،  وتخصص درجة واحدة إذا کانت العبارة تنطبق أحیاناً ، وصفر اذا کانت العبارة لا تنطبق ، مع مراعاة العبارات السلبیة ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من ( 62) درجة .

رابعاً : مقیاس الاستهواء المضاد :

لإعداد مقیاس الاستهواء المضاد قام الباحث بالاتی :-

1-    تحدید الهدف من المقیاس

یهدف المقیاس إلى قیاس مدى توافر الاستهواء المضاد فى سلوک طلاب المرحلة الثانویة الصف الثالث الثانوى  وقدرتهم على نقد المعارف والتمحیص المعرفى والادراک الواسع والتامل والتفکیر.

2-   صیاغة العبارات المتضمنة بالمقیاس :

تم وضع مجموعة من العبارات تمثل السلوکیات الخاصة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، بحیث یلی کل عبارة ثلاثة اختیارات هی (تنطبق – تنطبق أحیاناً- لا تنطبق ) ، وقد تضمن المقیاس ( 30) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالقابلیة للقیاس والملاحظة ، وذلک من خلال الإجراءات التالیة :

-  الاطلاع على الأدبیات والأطر النظریة والدراسات السابقة المرتبطة بالاستهواء المضاد.

- تحلیل المقاییس الخاصة بالاستهواء المضاد لدى الطلاب  فى مراحل مختلفة.

-  تم التوصل إلى مجموعة من العبارات فی صورة سلوکیات یمکن قیاسها وتصف السلوک الذی یقوم به الطالب .

3 - عرض المقیاس على المحکمین :

تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ، ومدى ارتباط کل بعد بالعبارات التی تندرج تحته ومدى صحة صیاغة العبارات من الناحیتین اللغویة والعلمیة ، وقد تم عمل ما أوصى به المحکمون من توصیات ومقترحات .

5- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

وثباته . بعد إعداد المقیاس فى صورته الأولیة تم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة بغرض تحدید صدقه

أ- صدق المقیاس :

تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة ، وتم عمل ما أوصوا به من ملاحظات وتعدیلات.

وتم حساب الصدق من خلال طریقة المقارنة الطرفیة المقارنة من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء ، وتم حساب متوسط درجات أفراد المستوى المیزانى الضعیف ومتوسط درجات أفراد المستوى المیزانى القوى ، والانحراف المعیاری لدرجات المستویین والخطأ المعیاری للمتوسطین ، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بین المستویین، حیث ذادت النسبة الحرجة عن 2,58 حیث بلغت النسبة الحرجة (  3,27  ) مما یشیر إلى أن المقیاس یمیز بین الأقویاء والضعفاء والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (14)

متوسط الدرجات والانحراف المعیاری والخطأ المعیاری لمتوسط

درجات المستوى المیزانى (القوى – الضعیف) والنسبة الحرجة

لمقیاس الاستهواء المضاد

ومن الجدول السابق یتضح مدى صدق مقیاس الاستهواء المضاد وتمییزه بین الطلاب الأقویاء والضعفاء ، وهذا ما یوضحه بیانات الجدول السابق .

ب- ثبات المقیاس :

      تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان للتجزئة النصفیة حیث قام الباحث بحساب الانحراف المعیاری لکل من الأسئلة الفردیة والأسئلة الزوجیة ، وکذلک التباین لکل منهما ، وتباین الاختبار ککل، وبلغ معامل ثبات الاختبار (  0,71 ) تقریباً، وهو معامل ثبات مناسب ، والجدول التالی یوضح ذلک .

 

جدول (15)

الانحراف المعیاری والتباین للأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین المقیاس ککل

ومعامل الثبات  لمقیاس الیقظة العقلیة

ویتضح من الجدول السابق أن الانحراف المعیارى للأسئلة الفردیة بلغ (1,01 ) ، وبلغ (  1,27 ) للأسئلة الزوجیة ، بینما بلغ تباین کل من الأسئلة الفردیة والزوجیة            ( 1,02 )،(  1,61 ) على الترتیب ، وبلغ الانحراف المعیارى للاختبار ککل (  2,13  )، وبلغ التباین (   4,54) ، وبلغ معامل ثبات اختبار التفکیر الاساسیة کما تبینه بیانات الجدول (0,71 ) ، وهو معامل ثبات مناسب .

ج- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه :

بعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة ، وبالنسبة لطریقة التصحیح تم وضع نظام لتقدیر الأداء  یتکون من مقیاس ثلاثى یحدد درجة توافر السلوک  ، حیث أعطیت  لکل عبارة أو سلوک متوفر قیم رقمیة على النحو التالی : ، درجتان إذا کانت العبارة تنطبق ،  وتخصص درجة واحدة إذا کانت العبارة تنطبق الى حد ما ، وصفر اذا کانت العبارة لا تنطبق ، مع مراعاة العبارات السلبیة ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من ( 54) درجة .

إجراءت تجربة الدراسة:

أ- اختیار مجموعة الدراسة :

تم اختیار مجموعة الدراسة من طلاب المرحلة الثانویة ( الصف الثالث الثانوى ) بمدرسة الجامعة الثانویة بأسیوط ، وقد بلغ عددهم ( 84) طالب وطالبة ، بمتوسط          ( 17,7) سنة ، وانحراف معیارى ( 1,84) ، وهم من بیئة ثقافیة واجتماعیة تکاد تکون واحدة ومتقاربون إلى حد کبیر فى العمر الزمنى، وتم تقسیمهم الى مجموعتین تجریبیة وضابطة قوامهما ( 42) طالب وطالبة ، والاخرى قوامها (42) طالب وطالبة .                                                         

ب- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة  :

  وتتمثل فى تطبیق الأدوات المستخدمة فى الدراسة وهى اختبار التفکیر الاستراتیجى  ومقیاسى الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد ، وذلک بهدف تحدید خبرات الطلاب السابقة عن موضوعات محتوى الاختبار ، وتکوین دوافع ایجابیة لدى الطلاب للإقبال على دراسة الوحدة باهتمام وفاعلیة.

ج- تعلیم الوحدة المختارة  "النمو" من النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة :

بعد إجراء التطبیق القبلی لأدوات القیاس فى البحث تم البدء فى تعلیم الوحدة – موضوع الدراسة – وذلک تحت إشراف الباحث لتذلیل العقبات التى تواجه سیر العملیة التعلیمیة، وإعطاء بعض الملاحظات البسیطة التى قد یحتاجها المعلم أثناء تعلیم الوحدة المختارة باستخدام النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة.

د- التطبیق البعدى لأدوات الدراسة :

بعد الانتهاء من عملیة التعلیم  تمت  عملیة  التطبیق البعدى لأدوات الدراسة ، وذلک لمعرفة مدى أثر استخدام المتغیر المستقل وهو - النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة - على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب المرحلة الثانویة .

ه – التطبیق التتبعى :

    حیث تم تطبیق الأدوات بعد فترة زمنیة محددة ، وذلک للتاکد من أن التغیر السابق فى التفکیر الاستراتیجى وتنمیة مهاراته وتنمیة الیقظة العقلیة وتحسین الاستهواء المضاد یرجع الى النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة.

نتائج البحث :

أولاً : بالنسبة للتفکیر الاستراتیجى

-  للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الأول ونصه "ما أثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ؟ قام الباحث بالوقوف على التالى :-

أ- نتائج التطبیق القبلى لاختبار التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى .

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب مجموعتى الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فى التطبیق القبلى لاختبار التفکیر الاستراتیجى للنواتج السلوکیة ( الاستشراف – الانتاج – الحدس – النقد ) کلاً على حدة واختبار التفکیر الاستراتیجى ککل ، وذلک حتى یتسنى حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فى التطبیق القبلى للاختبار ، وایجاد دلالة الفروق والجدول التالى یبین ذلک

 

جدول (16)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى

ویتضح من الجدول تکافؤ مجموعتى الدراسة ، واظهرت نتائج التطبیق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة ، مما یشیر الى تکافؤ المجموعتین الى حد کبیر ولدیهم خبرات تکاد تکون متقاربة للغایة .

ب- الوقوف على نتائج التطبیقین القبلى والبعدى للمجموعة التجریبیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فى اختبار التفکیر الاستراتیجى ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ، والجدول التالى یوضح ذلک .

جدول (17)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً لدى طلاب الصف الثالث الثانوى

لاختبار التفکیر الاستراتیجى فى کل ناتج سلوکى والاختبار ککل

 

ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار التفکیر الاستراتیجى لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (34,53 ) عند درجة حریة "41" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) حیث انها اکبر من "ت" الجدولیة ، وذلک بالنسبة للاختبار ککل ، وبالنسبة للمهارات الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة الاستشراف حیث بلغت ( 12,01 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى الحدس، حیث بلغت قیمة "ت" (13,46 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01) ، وتم حساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة الانتاج حیث بلغت (15,78) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، کما قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لمهارة النقد ، حیث بلغت (14,87) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالتطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للمهارات الفرعیة وکذلک بالنسبة للاختبار ککل ، مما یشیر الى اثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة ، فهذا التفوق یعزا الى النموذج بما یتضمنه من اجراءات وأنشطة تعمل على تنمیة الاداء .

ج- نتائج التطبیق البعدى لاختبار التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى:

قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدى لاختبار التفکیر الاستراتیجى ، حیث تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب المجموعتین فى التطبیق البعدى للاختبار، وذلک فى مهارات             ( الاستشراف – الحدس – الانتاج – النقد ) والاختبار ککل ، وذلک لحساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدى للوقوف على مستوى الدلالة والجدول التالى یبین ذلک .

جدول (18)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین ( التجریبیة- الضابطة ) لطلاب الصف الثالث الثانوى فى

التطبیق البعدى لاختبار التفکیر الاستراتیجى فى کل ناتج سلوکى والاختبار ککل

 

ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (33,41 ) عند درجة حریة "41" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للاختبار ککل ، وبالنسبة للمهارات الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة لمهارة الاستشراف حیث بلغت ( 8,67 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین المجموعتین لمهارة الحدس ، حیث بلغت قیمة "ت" (9,78 ) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01) ، وتم حساب قیمة " ت" بین المجموعتین بالنسبة لمهارة الانتاج حیث بلغت (13,82) ، وهى دالة عند مستوى ( 0.01 ) ، کما قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین المجموعتین فى التطبیق البعدى بالنسبة لمهارة النقد ، حیث بلغت (14,22) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وبلغت فى الاختبار ککل (33,41) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالمجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للمهارات الفرعیة وکذلک بالنسبة للاختبار ککل ، مما یشیر الى أثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة التفکیر الاستراتیجى ومهاراته المختلفة ، ویرجع ذلک الى أن التدریس من خلال النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة یرکز على التفکیر المتقدم ویقدم انشطة من خلالها یمارس المتعلم مهارات التنبؤ وتجاوز المعارف واکتشاف النقائص المعرفیة ، ویرکز کذلک على تعلیم الطلاب حل المشکلة باکثر من شکل والتفکیر فیها من خارج الصندوق کما ان البرمجة اللغویة تستخدم استراتیجیات مثل حصیلة التفکیر والمرونة السلوکیة ودائرة الامتیاز ، والتى من خلالهم یمارس المتعلم الابداع وتغییر المحتوى والتحکم فیه ، وتعزز البرمجة دائرة الامتیاز والتى من خلالها ینمو دافع المتعلم ویتم شحذ قواه الانفعالیة للاتجاه نحو الانجاز ، وتمکن الفرد من صیاغة الاهداف والتخطیط السلیم ، وتنمیة مهارات الاستشراف الحدس والتفکیر التباعدى ، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات محمد عبدالجواد (2009) ، سماح عبدالرحمن (2018) ، والسید خالد (2016) ، حنان عثمان (2018) ، طاهر محمد (2018) ، علیاء فتحى (2017) ، Kudliskis ( 2013) ، Vacnon (2010) ، Mahishika K ( 2010).

د- التعرف على أثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

قام الباحث بحساب أثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة التفکیر الاستراتیجى ( الاستشراف – الحدس – الانتاج – النقد ) والتفکیر الاستراتیجى ککل من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک لطلاب المجموعة التجریبیة والجدول التالى یوضح ذلک .

 

جدول (19)

متوسط التطبیق القبلى والبعدى ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة التجریبیة

فى اختبار التفکیر الاستراتیجى

ویتبین من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل بالنسبة للمجموعة التجریبیة فى المهارات الفرعیة للتفکیر التخیلى هى على التوالى (1,53- 1,74 – 1,72- 1,59) فى مهارات (التحویلات العقلیة – اعادة الترکیب – الاستنتاج – الابداع ) ، وقد بلغت النسبة فى الاختبار ککل (1,91) وهى نسبة مقبولة من الناحیة التربویة.

ه- التعرف على حجم الأثر للنموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

 قام الباحث بحساب حجم التاثیر للنموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى ، حیث قام الباحث بحساب مربع معامل ایتا ومنها حساب قیمة "d"، وقد بلغ حجم التأثیر الکلى للاختبار(2,53) ، وهو حجم مرتفع وبلغت قیمة "d" عند مهارات التفکیر الاستراتیجى الفرعیة (الاستشراف – الحدس – الانتاج – النقد ) على الترتیب (   1,16 )،(    1,11 )،(   1,09 ) ، (  1,17 ) ، وهى أحجام تأثیر مرتفعة ، کما تم حساب قوة التاثیر من خلال مربع اومیجا الذى بلغ على الترتیب فى المهارات الفرعیة السابقة(  0,28 -  0,17  - 0,22 - 0,23  ) ، وبلغ فى الاختبار ککل (0,91) ، وهى نسب عالیة تشیر الى قوة تاثیر عالیة للمتغیر المستقل (النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة) على المتغیر التابع                    ئئئئ ( التفکیر الاستراتیجى) ، وتم حساب نسبة الکسب المعدل والتى بلغت 1,91 وهى نسبة جیدة بما یشیر الى اثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى ، والجدول التالى یوضح ذلک .

جدول (20)

قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته ونسبة الکسب لنتیجة

اختبار مهارات التفکیر الاستراتیجى

وما سبق من نتائج یعکس مدى الأثر الکبیر الذی یحدثه النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة التفکیر الاستراتیجى ومهاراته المختلفة ویرجع ذلک الى أن البرمجة اللغویة العصبیة تمکن المتعلم من الانجاز الاکادیمى ، وسرعة استرجاع المعلومات عند الحاجة ، وتدرب المتعلم على التجدید والابتکار ،  وتعمل على تطویر مهارات المعلمین فى ایصال الافکار الى الطلاب ، وزیادة کفاءتهم فى عرض الافکار ، کما تعمل على تحسین العلاقة بین الطلاب والمعلمین ، مما یعمل على رفع الکفاءة العملیة والتعلیمیة  وتمکن البرمجة اللغویة العصبیة المتعلم من الطرق المختلفة للاستجابة والسیطرة ، والقدرة على تغییر التفکیر واتجاهه وکذلک السلوک ، وقدرة المتعلم على التحکم فى السلوک وتمثیله وتغییره وفقاً لمقتضیات الاحداث الراهنة ومتطلبات الموقف الراهن ، وتسهم البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة المهارات العقلیة العلیا کمهارات الاکتشاف  ، والربط وتنمیة المهارات الابداعیة  ، وتجاوز المعلومات المعطاة والاستنتاج العقلى ، کما تنمى مهارات التفکیر الکلى  والاستنباط والاستقراء والتحلیل  ، واتخاذ القرار المناسب وتحدید أفضل البدائل المتاحة للوصول الى الهدف ، وتتفق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات مثل دراسات اسماعیل حسن( 2016) ، محمد عبدالجواد( 2009) ، سماح عبدالرحمن(2018) ، السید خالد (2016) ، Kudliskis ( 2013) ، Vacnon (2010)  ، Mahishika( 2010) ، والتى اکدت على أثر البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة المهارات العقلیة والوجدانیة والمهاریة المختلفة .

- للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثانى ونصه : ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى اختبار التفکیر الاستراتیجى لدى طلاب الصف الثالث الثانوى فى التطبیق البعدى والتتبعى ؟

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى والتتبعى فى اختبار التفکیر الاستراتیجى ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک .

جدول (21)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات               درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لطلاب الصف              الثالث الثانوى لاختبار التفکیر الاستراتیجى

 ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,72- 0,89 – 0,68   0,93) بالنسبة للنواتج السلوکیة (الاستشراف – الحدس – الانتاج – النقد) وبالنسبة لاختبار التفکیر التخیلى ککل کانت القیمة (0,97) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى التفکیر الاستراتیجى وتنمیة مهاراته یرجع الى النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق .

ثانیاً : بالنسبة للیقظة العقلیة

1-    للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى االثالث ونصه " ما أثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة على تنمیة الیقظة العقلیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوی ؟ قام الباحث بالوقوف على التالى :-

أ- نتائج التطبیق القبلى لمقیاس الیقظة العقلیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوی .

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب مجموعتى الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فى التطبیق القبلى لمقیاس الیقظة العقلیة للنواتج السلوکیة ( جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر – یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة) کلاً على حدة ومقیاس الیقظة العقلیة ککل ، وذلک حتى یتسنى حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فى التطبیق القبلى للمقیاس ، وایجاد دلالة الفروق والجدول التالى یبین ذلک .

جدول ( 22)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة

ویتضح من الجدول تکافؤ مجموعتى الدراسة ، واظهرت نتائج التطبیق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ، مما یعکس أثر المتغیر المستقل على المجموعة التجریبیة بعد القیاس البعدى فیما بعد .

ب- الوقوف على نتائج التطبیقین القبلى والبعدى للمجموعة التجریبیة لدى طلاب الصف الثاالث الثانوى .

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فى مقیاس الیقظة العقلیة ، وحساب قیمة "ت" ، والجدول التالى یوضح ذلک .

جدول (23)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً لدى طلاب الصف الثالث الثانوى

لمقیاس الیقظة العقلیة فى کل ناتج سلوکى والمقیاس ککل

ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الیقظة العقلیة لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (39,77 ) عند درجة حریة "41" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، وبالنسبة للابعاد الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لبعد جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر ، حیث بلغت (24,87) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى لبعد یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة ، حیث بلغت قیمة "ت" (22,64) ، وهى دالة عند مستوى ( 0,01) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالتطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للابعاد الفرعیة وکذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، مما یشیر الى الاثر الکبیر الذى یحدثه البرنامج فى تنمیة الیقظة العقلیة .

ج- نتائج التطبیق البعدى لمقیاس الیقظة العقلیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدى لمقیاس الیقظة العقلیة ، حیث تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب المجموعتین فى التطبیق البعدى للمقیاس، وذلک فى بعدى (جدیة الانفتاح

والتوجه نحو الحاضر- یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة) ، والمقیاس ککل ، وذلک لحساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدى للوقوف على مستوى الدلالة والجدول التالى یبین ذلک .

جدول (23)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین ( التجریبیة- الضابطة ) لطلاب المرحلة الثانویة فى التطبیق البعدى لمقیاس الیقظة العقلیة فى کل ناتج سلوکى والمقیاس ککل

ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (24,14 ) عند درجة حریة "41" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، وبالنسبة للابعاد الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة لبعد جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر حیث بلغت (13,47 ) ، وهى دالة عند مستوى              ( 0,01 ) ، وقام الباحث بحساب قیمة " ت" بین المجموعتین  لبعد یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة ، حیث بلغت قیمة "ت" (8,91 ) ، وهى دالة عند مستوى                 ( 0.01) ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالمجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للابعاد الفرعیة وکذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، مما یشیر الى أثر النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الیقظة العقلیة بنوعیها ، ویعزا ذلک الى أن البرمجة اللغویة القائم علیها النموذج التدریسى تؤکد على تدعیم الملاحظة والتامل فى المعرفة وتوجیه انظار الطلاب الیها ، وتنشیط الانتباه فهى ترکز على الاکتشاف وتدعیم المرونة الذهنیة وتوسعة الادراک والانتباه ، وتقلیل الاعباء المعرفیة لتفعیل الانتباه ، واستخدام المواقع الادراکیة المتقدمة ، کما انها ترکز على النواحى الوجدانیة وشحذ امکانات المتعلم للاستفادة منها مما یعمل على تدعیم الذات والثقة بالنفس وزیادة الدافعیة وکل ذلک ینعکس حتما على الانتباه ومداه وقوته

وجعل المتعلم فى حالة من الیقظة العقلیة شبه المستمرة  التى تمکنه من التمکن والاستیعاب ، والنموذج المقترح یمکن المتعلم من التقییم وتقبل وجهات النظر المختلفة والتفکیر من مناظیر متنوعة والاستفادة من الخبرات السابقة المختلفة ، والترکیز فى المهمة وتعزیز وتقییم الاخطاء وتقبل الخبرات الایجابیة والسلبیة وغیرها، وتتفق نتائج البحث مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات Haigh et al ( 2011) ، Browen ( 2011) ،  Bekerman , N., &Corbet , L .( 2010)، Bedard , et al. , (2012) ، Sternberg R (2010) .

د- التعرف على أثر النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الیقظة العقلیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

قام الباحث بحساب أثر النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الیقظة العقلیة (جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر – یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة) والیقظة العقلیة ککل من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک لطلاب المجموعة التجریبیة والجدول التالى یوضح ذلک .

جدول (24)

متووسط التطبیق القبلى والبعدى ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة التجریبیة

فى مقیاس الیقظة العقلیة

ویتبین من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل بالنسبة للمجموعة التجریبیة فى بعدى المرونة المعرفیة هى على التوالى ( 1,89- 1,78 ) فى بعدى (جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر - یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة) ، وقد بلغت النسبة فى المقیاس ککل (1,97) وهى نسبة مقبولة من الناحیة التربویة .

ه- التعرف على حجم الأثر لاستخدام النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة لتنمیة الیقظة العقلیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

    قام الباحث بحساب حجم التاثیر للنموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الیقظة العقلیة ، حیث قام الباحث بحساب مربع معامل ایتا ومنها حساب قیمة "d"، وقد بلغ حجم التأثیر الکلى للاختبار(2,69) ، وهو حجم مرتفع وبلغت قیمة "d" عند بعدى الیقظة العقلیة (جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر – یقظة الاستعداد

وادراک وجهات النظر المتباینة) على الترتیب (   1,18 )،(    1,16 )  ، وهى أحجام تأثیر مرتفعة ، کما تم حساب قوة التاثیر من خلال مربع اومیجا الذى بلغ على الترتیب فى المهارات الفرعیة السابقة(  0,27 -  0,21   ) ، وبلغ فى الاختبار ککل (0,94) ، وهى نسب عالیة تشیر الى قوة ذات قوة تاثیر عالیة للمتغیر المستقل (النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة) على المتغیر التابع ( الیقظة العقلیة ) ، وتم حساب نسبة الکسب المعدل والتى بلغت 1,97 وهى نسبة جیدة بما یشیر الى اثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة على تنمیة الیقظة العقلیة ومتغیریها ، والجدول التالى یوضح ذلک

جدول (25)

قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته ونسبة الکسب لنتیجة

مقیاس الیقظة العقلیة

   وما سبق من نتائج یعکس مدى الأثر الکبیر الذی یحدثه النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الیقظة العقلیة ویرجع ذلک الى ان النموذج التدریسى یرکز على جعل المتعلم فى حالة من النشاط العقلى بدرجة کبیرة من خلال العدید من الاستراتیجیات مثل المواقع الادراکیة والمرونة السلوکیة وتعزیز قوة الذاکرة وتنشیط البنیة المعرفیة وجعلها متحرکة ومرنة، وممارسة فنیات الانفتاح نحو الحاضر واکتشاف ذلک ، وتعزیز کفاءات المتعلم العقلیة والنفسیة والمهاریة ، وتجعله أکثر قدرة على السیطرة على امکاناته وتفعیلها وقت الحاجة، وتؤدى الیقظة العقلیة الى تعزیز الشعور بالقدرة على ادارة البیئة المحیطة من خلال تعزیز الاستجابات الکیفیة لمواجهة الضغوط ، وتسهم تحسین الشعور بالتماسک لان الوعى لحظة بلحظة یسهل الانفتاح على الخبرات والاحساس بها ، وتسهم فى خفض متغیرات وجدانیة سلبیة مثل القلق والاکتئاب ومشکلات الذات والتحرر من التقوقع حول الذات وخفض الاضطرابات النفسیة .

   وتتفق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات محمد السید(2017) ، عبدالامیر عبود (2013) ، فتحى عبدالرحمن (2013) ، واحمد نضال (2017)، ( Daubenmier ,  L ( 2011 ، (Sternberg R ( 2010 ، Duerr (2008)  ، Myint et al,. (2010) ، Mace (2008) ، والتى اکدت على مدى الاثر الکبیر الذى یحدثه النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة المتغیرات العقلیة والوجدانیة المتباینة .

-  للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الرابع ونصه : ما الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس الیقظة العقلیة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى والتتبعى فى مقیاس الیقظة العقلیة ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک .

جدول (26)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى والتتبعى لطلاب الصف الثالث الثانوى

لمقیاس الیقظة العقلیة

ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,74- 0,91 ) بالنسبة للابعاد (جدیة الانفتاح والتوجه نحو الحاضر – یقظة الاستعداد وادراک وجهات النظر المتباینة) وبالنسبة لمقیاس الیقظة العقلیة ککل کانت القیمة (0,93) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى مستوى الیقظة العقلیة یرجع الى النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة ، وکذلک ثبات أثر       التعلم السابق .

ثالثاً : بالنسبة للاستهواء المضاد

1-    للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثالث ونصه " ما أثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوی ؟

قام الباحث بالوقوف على التالى :-

أ- نتائج التطبیق القبلى لمقیاس الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوی .

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب مجموعتى الدراسة ( الضابطة – التجریبیة ) فى التطبیق القبلى لمقیاس الاستهواء المضاد ، وتم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات الطلاب فى التطبیق القبلى للمقیاس ، وایجاد دلالة الفروق والجدول التالى یبین ذلک .

جدول ( 27)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوى

ویتضح من الجدول تکافؤ مجموعتى الدراسة ، واظهرت نتائج التطبیق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ، مما یعکس أثر المتغیر المستقل على المجموعة التجریبیة بعد القیاس البعدى فیما بعد .

ب- الوقوف على نتائج التطبیقین القبلى والبعدى للمجموعة التجریبیة لدى طلاب الصف الثاالث الثانوى .

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فى مقیاس الاستهواء المضاد ، وحساب قیمة "ت" ، والجدول التالى یوضح ذلک .

جدول (28)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً لدى طلاب الصف الثالث الثانوى لمقیاس الاستهواء المضاد

ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاستهواء المضاد لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (37,18 ) عند درجة حریة "41" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالتطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة بالنسبة للابعاد الفرعیة وکذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، مما یشیر الى الاثر الکبیر الذى یحدثه النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد.

 

ج- نتائج التطبیق البعدى لمقیاس الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

قام الباحث بمقارنة نتائج طلاب المجموعتین ( التجریبیة والضابطة ) فى التطبیق البعدى لمقیاس الاستهواء المضاد ، حیث تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى لدرجات طلاب المجموعتین فى التطبیق البعدى للمقیاس، وذلک فى المقیاس ککل ، وتم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطات درجات التطبیق البعدى للوقوف على مستوى الدلالة والجدول التالى یبین ذلک .

جدول (29)

المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة للفرق بین متوسطات طلاب المجموعتین ( التجریبیة- الضابطة ) لطلاب المرحلة الثانویة فى

التطبیق البعدى لمقیاس الاستهواء المضاد

 ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (15,13 ) عند درجة حریة "41" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للمقیاس ککل ، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء الخاص بالمجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من "ت" الجدولیة مما یشیر الى أثر النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد ، ویعزا ذلک الى ما ان النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة یرکز على دحض التحریفات والمتناقضات وتغییر الافکار السلبیة ، والتقییم المعرفى والتقویم المستمر من خلال ابداء وجهات النظر والاسئلة المستمرة ، وتحلیل الافکار وتمحیصها ومقارنتها وایجاد دلائلها ، وتدعیم المرونة واستخدام المرونة السلوکیة ، وممارسة اکتشاف الاخطاء ومعالجتها بطریقة صحیحة وتتفق نتائج البحث مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات رنا محسن (2013) ، ضیماء الخزرجى(2014) والتى اکدت على ضرورة تحسین وتنمیة الاستهواء المضاد لدى الطلاب .

د- التعرف على أثر النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

قام الباحث بحساب أثر النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد من خلال حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک لطلاب المجموعة التجریبیة والجدول التالى یوضح ذلک .

 

جدول (30)

متووسط التطبیق القبلى والبعدى ونسبة الکسب المعدل لطلاب المجموعة التجریبیة

فى مقیاس الاستهواء المضاد

ویتبین من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل فى المقیاس ککل (1,89) وهى نسبة مقبولة من الناحیة التربویة .

ه- التعرف على حجم الأثر لاستخدام النموذج التدریسى وفق البرمجة اللغویة العصبیة لتحسین الاستهواء المضاد لدى طلاب الصف الثالث الثانوى :

قام الباحث بحساب حجم التاثیر للنموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد ، حیث قام الباحث بحساب مربع معامل ایتا ومنها حساب قیمة "d"، وقد بلغ حجم التأثیر الکلى للاختبار(2,32) ، وهو حجم مرتفع ، کما تم حساب قوة التاثیر من خلال مربع اومیجا الذى بلغ  فى الاختبار ککل (0,87) ، وهى نسب عالیة تشیر الى قوة ذات قوة تاثیر عالیة للمتغیر المستقل (النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة) على المتغیر التابع ( الاستهواء المضاد ) ، وتم حساب نسبة الکسب المعدل والتى بلغت 1,89 وهى نسبة جیدة بما یشیر الى اثر النموذج التدریسى المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة على تحسین الاستهواء المضاد ، والجدول التالى یوضح ذلک

جدول (31)

قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته ونسبة الکسب لنتیجة

مقیاس الاستهواء المضاد

 وما سبق من نتائج یعکس مدى الأثر الکبیر الذی یحدثه النموذج التدریس المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین الاستهواء المضاد ، ویرجع ذلک الى ما یتضمنه النموذج التدریس المقترح وفق البرمجة اللغویة العصبیة من استراتیجیات وفنیات تعمل  على ممارسة المتعلم للمنطق والتفکیر العلمى واکتشاف الاخطاء وتقویمها، وتمحیص الادلة

والبراهین ، وتؤکد البرمجة اللغویة على تدعیم الملاحظة والتامل فى المعرفة وتوجیه انظار الطلاب الیها ، وتنشیط الانتباه فهى ترکز على الاکتشاف وتدعیم المرونة الذهنیة وتوسعة الادراک والانتباه ، وهذا ما اکدته دراسات  رنا محسن (2013) ، ضیماء الخزرجى(2014)، والتى اکدت على مدى الاثر الکبیر الذى تحدثه البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة وتحسین المتغیرات العقلیة والوجدانیة المتباینة .

رابعا ً: للإجابة عن السؤال السابع الذی ینص على" ما العلاقة الارتباطیه بین التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة ؟

قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من اختبار التفکیر الاستراتیجى ودرجات مقیاس الیقظة العقلیة ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج المقیاس الخاص بالیقظة العقلیة والاختبار الخاص بالتفکیر الاستراتیجى  ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,74 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة ،

وأرجع الباحث ذلک الى التفکیر الاستراتیجى مهارات مختلفة منها الحدس والاستشراف والتنبؤ والانتاج وکل ذلک مهارات عقلیة تتطلب متعلم متفتح فى حالة من الیقظة الذهنیة ، کما ان ممارسة هذه المهارات تتطلب الیقظة العقلیة کشرط لتنمیتها وتفعیلها وومارستها ممارسة تؤدى الى نتیجة جیدة ذات أثر ملموس.

خامسا ً: للإجابة عن السؤال السابع الذی ینص على" ما العلاقة الارتباطیه بین التفکیر الاستراتیجى والاستهواء المضاد ؟

قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من اختبار التفکیر الاستراتیجى ودرجات مقیاس الاستهواء المضاد ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج المقیاس الخاص بالاستهواء المضاد والاختبار الخاص بالتفکیر الاستراتیجى  ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,79 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین مهارات التفکیر الاستراتیجى والاستهواء المضاد ، ویرجع ذلک الى ان التفکیر الاستراتیجى یتطلب من الفرد القدرة على اکتشاف الاخطاء والتفکیر المنطقى والتقییم المعرفى ، والتمحیص للادلة والبراهین ، والتحلیل المعرفى ودحض الافکار السلبیة ، وکل ذلک یعکس قدرة الفرد على الاستهواء المضاد ، فالتفکیر الاستراتیجى یحتاج الى القدرة على التقییم للمعرفة ودحض الادلة الضعیفة وتطویر المعارف التى تؤدى الى حل المشکلة فالتفکیر الاستراتیجى یحتاج الى القدرة على الاستهواء المضاد ذات الدرجات المرتفعة           فى المستوى .

سادسا ً: للإجابة عن السؤال السابع الذی ینص على" ما العلاقة الارتباطیه بین الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد ؟

قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من مقیاسى الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج درجات کل من المقیاسین ، حیث بلغ معامل الارتباط بینهما( 0,76 ) وهو معامل ارتباط مرتفع ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین الیقظة العقلیة والاستهواء المضاد ، ویرجع ذلک الى ان الفرد الیقظ عقلیا یکون اکثر قدرة على التحلیل والتحلیل المعرفى ویکون قادرا على التعدیل والتکیف المعرفى والسیطرة على معارفه وامکاناته المعرفیة الى حد کبیر بالتالى یکون قادرا على التقییم ودحض الافکار السلبیة وتقییم واکتشاف الاخطاء وأکثر قدرة على تحلیل الافکار التى یتناولها ووضعها موضع التحلیل والمقارنة والتمحیص .

توصیات الدراسة ومقترحاتها :

-       تضمین البرمجة اللغویة العصبیة فى مقرر طرق تدریس المواد المختلفة بالکلیة .

-       تدریب طلاب التربیة العملیة بکلیات التربیة على التدریس من خلال البرمجة اللغویة العصبیة وفنیاتها ومبادئها المختلفة .

-       ضرورة التأکید على معلمى علم النفس بالمرحلة الثانویة للعمل على تنمیة مهارات التفکیر الاستراتیجى والیقظة العقلیة لما لهم من دور کبیر فى النجاح بالحیاة العملیة والدراسیة.

-       الاهتمام بتصمیم برامج ونماذج تدریسیة قائمة على البرمجة اللغویة العصبیة واکسابها للمعلمین لتفعیلها داخل الغرف الصفیة .

وفى ضوء البحث یقترح الباحث البحوث التالیة :

-       أثر استخدام فنیات البرمجة اللغویة العصبیة لتدریس علم النفس على تنمیة التفکیر المستقبلی لدى طلاب المرحلة الثانویة .

-       اثر إستخدام فنیة المواقع الادراکیة لتدریس علم النفس على توسعة الادراک وتنمیة المهارات فوق المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

-       فعالیة البرمجة اللغویة العصبیة لتدریس علم النفس التجارى فى تنمیة مهارات التفاوض والتفاعل الاجتماعى لدى طلاب المرحلة الثانویة التجاریة .

 

 

 

 

" المراجع "

أولا : المراجع العربیة

-ابراهیم رفعت ابراهیم ( 2016 ) . اثر برنامج قائم على التعلم الخدمى فى تنمیة مهارات تصمیم المواد التعلیمیة والتفکیر الاستراتیجى لدى الطلاب المعلمین تخصص الریاضیات.  مجلة کلیة التربیة جامعة بور سعید ، ج5 ، ع 20 ، یونیو ، ص ص      39-73 .   

-احمد رمضان محمد ( 2013) . أثر برنامج  تدریبى للبرمجة  اللغویة العصبیة  على

                    صعوبات تعلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها . مجلة التربیة ، ج2 ، ع155 ، اکتوبر، ص ص 119-160 .

-أحمد نضال داود (2017). القدرة التنبؤیة للیقظة العقلیة والتعاطف الذاتى بالخلل الوظیفى لدى مرضى الاکتئاب الرئیس.  رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة الاداب والعلوم ، جامعة عمان الاهلیة .

-      اسماعیل حسن فهیم( 2016). فعالیة برنامج تدریبى قائم على البرمجة اللغوی        العصبیة فى تنمیة الدافعیة للانجاز لدى طلاب الجامعة المتلکئین أکادیمیا . مجلة  التربیة الخاصة ، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة ، کلیة التربیة ، جامعة  الزقائق ، العدد ، ینایر ، ص ص 239-312 .

-      أسماء 14 کمال عبدالوهاب (2014) . برنامج تدریبى لخفض القلق والاکتئاب عند المرأة فى منتصف مرحلة العمر. مجلة البحث العلمى فى الاداب ، ج3، ع 15 ، کلیة البنات  جامعة عین شمس ، ص ص 163-194 .

-      أمل محمود عبدالسلام (2017) . أثر فنیات البرمجة اللغویة العصبیة فى خفض  

                     اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط زائد لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة . مجلة البحث العلمى فى التربیة . کلیة تربیة جامعة بنها ، ج8، ع 18 ، ابریل ، ص ص  253- 274 .

-      ابراهیم خالد السید خالد مطحنة(2016) . فاعلیة استخدام فنیات البرمجة اللغویة العصبیة کمدخل لتحسین التواصل اللفظى لدى الطلاب ضعاف السمع . مجلة کلیة تربیة جامعة کفر الشیخ ، ج32، ع 4 ، اکتوبر ، ص ص 179-207 .

-      الفرجانى السید محمود (2017) . الیقظة العقلیة کمنبئ للعوامل الدافعیة والتحصیل ، کلیة تربیة جامعة عین شمس ، ج6، ع 11 ، مارس ، ص ص 12-125.

-      أندرو برادیرى (2009) . البرمجة اللغویة العصبیة . ترجمة / دار الفروق ، السعودیة ، مکتبة نبع الوفاء .

-      جوزیف أوکانور (2006) . التخطیط اللغوى العصبى : مرشد علمى وتدریبات عملیة ، ترجمة / محمد الواکد ، دمشق ، دار علاء الدین للنشر والتوزیع.

-      حنان عثمان محمد ( 2018).  تنمیة الدافعیة للانجاز کمدخل لتحسین مستوى الطموح باستخدام بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة لدى التلمیذات ذوات صعوبات التعلم بمنطقة نجران . المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، مجلد7 ، عدد1 ، ص ص 12-39 .

-      رنا محسن شایع ( 2013) . الاستهواء المضاد وعلاقته بفاعلیة الذات وجودة الحیاة لدى طلبة الجامعة . رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة للعلوم الاساسیة ، کربلاء ، العراق، 1-155

-      سعاد سعید کلوب (2016) . أثر برنامج تدریبى قائم على بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة فى تنمیة الثقة بالنفس دراسة على المراهقات الایتام المحرومین من الأم . مجلة البحث العلمى فى التربیة ، ج4 ، عدد 17 ، ص ص 361-403.

-      سلامة صابر العطار وصفاء عفیفى ( 2017 ). مهارات التفکیر الاستراتیجى واتخاذ القرار والتوجه المهنى لمواجهة البطالة . 31 المؤتمر العلمى العربى الحادى عشر الدولى الثامن : التعلیم وثقافة العمل الحر من التراخى الى التاخى ، جمعیة الثقافة من أجل التنمیة ، مجلد 2 ، عدد4 ، سوهاج ، مایو ،  ص ص 31 -34.

-      سماح عبدالرحمن السعید ( 2018) . أثر برنامج تدریبى قائم على البرمجة اللغویة العصبیة فى ادارة الذات لدى الطالبات ذوى صعوبات التعلم بالجامعة.  مجلة التربیة ، ج2 ، ع 178 ، أبریل ، کلیة التربیة جامعة الازهر ، ابریل ، ص ص 631-687 .

-      سهى احمد امین ( 2012). فاعلیة برنامج ارشادى جمعى قائم على البرمجة اللغویة العصبیة فى خفض حدة الضغوط النفسیة لدى امهات الاطفال ذوى اضطراب التوحد. مجلة الطفولة والتربیة ، المجلد 4 ، العدد 12 ، ص ص 395-480 .

-      شاهر زیب أبو شریخ ( 2016) . فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیات ما وراء الادراک فى التحصیل الدراسى فى تنمیة مهارات التفکیر الابداعى والاستراتیجى والذکاء الذاتى لدى طلبة مساق الثقافة الاسلامیة بجامعة جرش بالاردن . مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة ، جامعة طیبة کلیة التربیة ، ج11، ع1 ، ینایر ، ص ص 91-103.

-      ضیماء الخزرجى ( 2014). قابلیة الاستهواء لدى طلبة الجامعة . مجلة الفتح ، ج 10 ، ع58 ،  ص ص313-333 .

-      طاهر محمد نجیب ( 2018) . استخدام بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة لتحسین الکفاءة اللغویة للاطفال ذوى صعوبات القراءة . المجلة الدولیة التربویة المتخصصة مجلد6 ، عدد19 ، ص ص 414-438  .

-      على بن فهید بن فهر (2014) . التفکیر الاستراتیجى لدى مدیرات مدارس الدمج وعلاقته بجودة الأداء المدرسى . مجلة البحث العلمى فى التربیة . جامعة عین شمس ، کلیة البنات للاداب والعلوم والتربیة ، ج 1، ع15، ینایر ، ص ص  623-707 .

-      فتحى عبدالرحمن محمد (2013) . فاعلیة الیقظة العقلیة فى خفض أعراض الاکتئاب النفسى لدى عینة من طلاب الجامعة ، مجلة الارشاد النفسى ، ج7، ع34 ، ابریل ، ص ص 1-75 .

-      فطیمة الزهرة کرامز ( 2018) . منطق التفکیر الاستراتیجى للمؤسسات الصفیرة

                   والمتوسطة. مجلة العلوم الانسانیة ، جامعة العربى بن مهیدى ، أم البواقى ، ج8، ع9 ابریل ، ص ص  933-946.

-      علیاء فتحى الشایب ( 2017) . فاعلیة برنامج قائم على فنیات البرمجة اللغویة

                      العصبیة لتحسین التواصل الکلامى للاطفال بمرحلة الطفولة المتاخرة . مجلة کلیة التربیة فى العلوم التربویة ، مجلد 41، عدد 1 ، ص ص 257-302 .

-      کارول هاریس (2008) . البرمجة اللغویة العصبیة الان اکثر سهولة . ترجمة / مکتبة جریر ، المملکة العربیة السعودیة .

-      محمد عسیلة وأنور البنا (2011) . فعلیة برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة فى خفض قلق المستقبل لدى طلبة جامعة الاقصى المنتسبین للتنظیمات بمحافظات غزة . مجلة جامعة النجاح للابحاث ( العلوم الانسانیة ) ،المجلد 25 ، عدد5 ، ص ص 1119-1158 .

-      محمد عبدالجواد (2009) . البرمجة اللغویة العصبیة بین رغبة التغییر ومخاوف التناول . الکویت ، دار الصحوة .

-      محمد التکریتى( 2013) . آفاق بلا حدود : بحث فى هندسة النفس الانسانیة . سوریا ، الملتقى للنشر والتوزیع ، ط5 .

-      محمد أبو رباح ( 2006) . المشکلات السلوکیة لدى التلامیذ مرتفعى ومنخفضى القابلیة للاستهواء . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الفیوم .

-      محمد السید عبدالرحمن ( 2017 ) . الیقظة العقلیة والدافعیة للانجاز لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة  . مجلة الدراسات النفسیة  ، ج18(2) ، ص ص 5-40.

-      مراد زاید ( 2014 ) . الفکر الاستراتیجى من منظور Swot الى نماذج جدیدة للتفکیر . مجلة الاجتهاد للدراسات القانونیة والاقتصادیة . المرکز الجامعى معهد الحقوق والعلوم السیاسیة ، ج 5، ع 5 ، ینایر  ، ص ص  198-215 .

-      نغم خالد نجیب ( 2008 ) . أنماط التفکیر الاستراتیجى لدى مشرفى التربیة الریاضیة فى مدیریة تربیة نینوى . مجلة الرافدین للعلوم الریاضیة ، کلیة التربیة الریاضیة جامعة الموصل ، مج 14، ع 48 ، 205-223.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا :المراجع الاجنبیة

-  Ashan , B. ( 2012) . Effective Communication and Neuro Linguistic    Programming , Journal Conner , Soc , Sei , B(1), 216-222 .          

- Arnold, H . ( 2014) . Freedom from sinful Thoughts , New Yourk ,

                     Plough Publishing House .  

- Barnhofer , T , , Crane , C .(2009) . Mindfulness based Cognitive

                     therapy for  depression and suicidally in dimona . (ED) . Clinical       handbook of Mindfulness , New Yourk   springier sience buenes   media .

- Beckerman , N& Corbett , L .(2010) . Mindfulness cognitive therapy in       depression relapse preventation : acase study . clinic soc Work  J     38(2) , pp217-225 . 

- Bedard , M .,et al ,. (2012) . Mindfulness based cognitive therapy :        benefis in erducing depression following atraumatic brain injury ,      Advances ,26(1) , pp14-20 .

- Brausch , B .(2011) . The Role of Mindfulness in academic stress ,       self efficacy and achievement . Journal of American , college        health,23(61), pp65-87 .

- Browen , P .(2011) . Teaching Mindfulness to individuals with

                      Schizopherenia . un published doctoral Dissertation , University of       Montania Missula , MT .

- Cacciator , J& Flinnt , M .(2012) . Attend : toward amindfulness based    bereveavement car model , Death studies , 36(1) ,pp 61-82 .

- Caldwell , et al ,. ( 2010) . Developing mindfulness in college students     throught movement based courses : effect on self  regulatory  . self      efficacy .mood . stress .  , and sleep quality , Journal of American ,      college health , 58 (5) ,pp 433-442 .

- Cash , M & Whittingham , K . (2010) . What Facts of Minfulness

                     contribute to psychological well being and depressive , anxious , and     stress related sympotomatology ? Mindfulness , 56(7) , pp177-182 .

- Cherrey C. & Clark , E ( 2010) , Strategic Planning , Renewal and

                    Redesign during Turbulent Times , New Directions for Student      Servieces , v.7 , n.132 , pp75-85 .   

- Christ , C.(2012). The Power of Strategic Thinking TrusteeshipV.20 ,   n.2 , PP 5-10 .    

- Christopher , M .,& Gilbert , B .(2010) . Incermental of components of     mindfulness in the prediction of satisfaction with life and depression , curr psychol , 29(1) , pp10-23 .    

-  Daubenmier , J . et al .( 2011).Mindfullness  Intervention for stress                    eating to reduce  cortisol and abodominal fat among overweight               and obse women : an exploratory randomized controlled study ,              Journal of obesity ,3 ,pp 1-13

- Davis , D ,.Hayes , A, .(2011) . What are the benfits of mindfulness ?      apractice review of psychothearapy –related research psychotherapy      ,48(2) ,pp198-208 .

- Dorier , J. & Garica , F .( 2013) . the Empact of Intensive Mindfulness       training on attentional control , cognitive style and effect , cognitive    therapy research , 32(3), 1-13 .

- Deurr , M .(2008) . the use of meditation and mindfulness practice to       support military care provides : prospectaus . report Prepared to      center for contemplative mind in society Northampton , MA .

- Eduard , F , (2011) , The Nero- Linguistic  Programming Approch to Conflict Resolution . Negotiation and Chang , Journal of      Conflictology , 2(1) ,  pp1-5 .      

- Ginny , K (2011) . Community Engagment in education and Strategic Thinking , American Insititutes for Research in Partnership . USAId . 

- Goslin , A ,et,. ( 2016) . strategic Thinking and  Formative Reflections     of University , Australian , Journal of Adult Learning , 2(1) ,pp111-      130.  

- Haight , E , . ,Moore , . , Kashdant , t , .(2011) . Examination of factor strutent and concurrent validity of the langer mindfulness scale Assessment , 18(1) , pp11-26 .

- Thompson ,et al ,. (2013) . The Effect of Neurolinguistic Programming on enhancing Critical thinking and decreaeing weaken motivation , ELD , Student , Alliant      International University, San Digo ,  Dissertation  Abstracts International. ,292-298

- Kettler , K,. (2013) . Mindfulness and cardiovascular risk in college   , students retrieval January , Journal of Adult Learning , 4(4) , 82                         98 .

- Larson w & Angus  R(2011) . Adolescents Development of skills for Agency in Youth Programs : Learning to Think Strategically , child        Development , V.82, N.1, pp277-294 .

- -   Mahishika, K . (2010) . Nero- Linguistic Programming And    Application in Treatment of Phopias . Complementary     Therapies in Clinical Practice 16 (2010) , 203-207 ,     2010 Elsevier Ltd .

Marce , C .(2008) .Mindfulness and Mental health . therapy     theory and science . London : rotledge taylor & francis group .

- Myint , K . , et. , al .(2010) . The Effect of short term practice of     mindfulness . meditation in alleviating stress in university  students biomedical research , 22(2) , pp165-171 .           

- Ocnnor ,J& Medermott , I (2013) . Principles of NLB : what it is and     how it works , (2^nd) ,London , Thorthons . 

- Ready ,R & Burton , K .(2010) . Neuro Linguistic Programming for     Dummies , 2^nd ed , England : John Wiley & sons .

- Kudiskkis , V.(2013) . Neuro Linguistic Programming and aiterd states:encouraging Prepartation for learning in the classroom for   students     withspecial education needs . Britch of Journal of special Education           , 40(2) , pp86-95 .

- Pang, N. & Pisapia, J.(2012) . The Strategic Thinking Skills of7    Hong Kong School Leaders : Usage and Effectiveness ,      Educational Management administration's , Leadership , v.40    ,n.1,pp15-42 .

-  Perez ,N. ( 2009) . Parsing out every day suggestibility : At    test –retest .  

- Sternberg , R . (2010) . Teaching for Creativity . InRA .       Beghtto&J.C.Kaufman(EDS) .Naturing Creativiting classroom ,      Newyourk , NY: Cambridge University press                    

- Richard ,L .(2016) . Introducing Russian Nero Linguistic Programming Behavior Modification technics to enhance    Learning and coping skills for hight student in community    college : An initial investigation , M.ED, George Mason university .                      

- Villalbos, J. (2008) . The Effect of Neurolinguistic Programming     on Anxiety . Self – Esteem and Second LanguageAcquistation of high school , ELD , Student , Alliant      International University, San Digo , Dissertation  Abstracts     International.    

- yuen M , et al,. (2010) . Enhancing Life Skills Development :     Chinese Adolesents Perceptions , Pastoral care in Education,       v.28 , n. 4 , pp295-310

 

Article View: 593

PDF Download: 576