توظيف القراءة التشارکية المدعومة بتقنية القصة الرقمية التفاعلية في علاج صعوبات القراءة الجهرية لدى طالبات الصف الأول المتوسط بالمدينة المنورة

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

 

 

توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة فی علاج صعوبات القراءة الجهریة لدى طالبات الصف الأول المتوسط بالمدینة المنورة

 

 

إعــــــــــداد

سلوى سعود مغیران العنزى

 

 

}     المجلد الثانى – العدد الأول –  ینایر 2020م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

 

الملخص:

        هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى فاعلیة توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة فی علاج صعوبات القراءة الجهریة  لدى طلاب الصف الأول  المتوسط بالمدینة المنورة، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی الذی یعتمد على تصمیم المجموعات التجریبیة والضابطة نظرا لمناسبتها لطبیعة البحث.

      تضمنت عینة الدراسة (50) طالبة بالصف الأول المتوسط بمدرسة دار الأمان الاهلیة المتوسطة بالمدینة المنورة، تم تقسیمهن إلى مجموعتین: تجریبیة (25) طالباً یتم توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة علیهن، وضابطة (25) طالبة لا یتم تطبیق التوظیف علیهن، وتمثلت أدوات البحث فی بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة.

       توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.001) بین    متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.001) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین ( القبلی / البعدی) لاختبار صعوبات القراءة الجهریة لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة، یعزى إلى فاعلیة توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة  القصة التفاعلیة فی علاج صعوبات القراءة الجهریة لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

       قدمت الدراسة عدة توصیات منها: الاهتمام باستخدام القراءة التشارکیة فی تدریس اللغة العربیة، بدعم من استخدام تقنیة القصة الرقمیة فی التدریس یساعد على توفیر مواقف تعلیمیة تجعل الطالبات أکثر إیجابیة فی التعلم وأکثر قدرة على أداء المهارات اللغویة وخاصة القرائیة.

الکلمات المفتاحیة: القراءة التشارکیة، تقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة، صعوبات القراءة الجهریة.

 

 

 

 

 

 

The study aimed to identify the effectiveness of the use of collaborative reading supported by digital storytelling technique  in the treatment of reading aloud difficulties in the first grade students in Medina, the study used a quasi-experimental approach based on the design of experimental and control groups;

The sample of the study included (50) students in the first grade of middle school in Dar Al-Aman Private School in Medina, they were divided into two groups: experimental group (25) students are employed collaborative reading supported by digital storytelling technique  on them, and a control group (25) students, who studied with traditional method, the search tools were in the note card aloud reading difficulties.

 The study revealed that there is a statistically significant difference at (0.001) between the mean scores of the control and experimental groups in the post application for the benefit of the experimental group, and the presence of a statistically significant difference at the level (0.001) between the mean scores of the experimental group in the two applications (pre / post) to test Reading difficulties in favor of the post-application of the experimental group, is attributed to the effectiveness of employing collaborative reading supported by interactive story technology in the treatment of reading difficulties aloud reading for middle school students.

   The study suggested several recommendations, including  use of collaborative reading in teaching Arabic, supported by the use of digital story technology in teaching helps to provide educational attitudes that make students more positive in learning and more able to perform language skills, especially collaborative reading.

Keywords: Collaborative Reading, Interactive Digital Storytelling Technique, Oral Reading Disabilities.

 

مقدمة:

      یشهد العصر الحالی اتجاهات ورؤى مختلفة ومتعددة لمساعدة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ومن هذه الاتجاهات مدخل تکنولوجیا التعلیم الذی اصبح یستفاد منه فی  تطویر العملیة التعلیمیة ککل, ویستخدم المتخصصون والمهتمون بمجالات صعوبات التعلم مصطلح التکنولوجیا المساندة الذی یعنی استخدام البرامج والاجهزة والادوات فی مساعدة التلامیذ  ذوی صعوبات التعلم من خلال حلول المشکلات التی تعوق تعلمهم، وقد بینت استراتیجیات تشخیص وعلاج صعوبات التعلم من خلال بناء برامج معینة معلومة الاهداف والخطة والانشطة , وقد  وقع عبء تنفیذ وتطبیق البرامج الموجهة لذوی الصعوبات التعلم فی ضوء التزاید المستمر لإعدادهم، وترى الباحثة ان توظیف التقنیات الرقمیة  قد تکون مفیدة فی تخفیف تلک الصعوبات؛ بسبب ما تمتاز به من تفاعلیة وفاعلیة المتعلم ودافعیته.(صالح، 2015، ص633).

        تعتبر صعوبات تعلم القراءة أحد أهم مظاهر صعوبات التعلم بل وأهم المشکلات التربویة لأنها قد تحول بین المدرسة وبین أداء رسالتها خاصة عندما یشعر الأطفال الذین یعانون من تلک المشکلة بمشاعر النقص والفشل مما قد یدفعهم إلى الانطواء أو الهروب من المدرسة وتصبح اتجاهاتهم نحو أنفسهم ونحو المدرسة اتجاهات سلبیة.

       کما أنها تعتبر أکثر أنواع صعوبات التعلم شیوعاً وانتشاراً لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم حیث قدرت العدید من الدراسات نسبة شیوعها بحوالی(80%) من عینة التلامیذ ذوى صعوبات التعلم.

بالإضافة إلى أن صعوبات التعلم لا یتم اکتشافها إلا عندما یبدأ التلمیذ الذهاب إلى المدرسة وهى غالبا یتم اکتشافها بسبب العجز عن التعلم بالنسبة للقراءة ویعنى ذلک أن صعوبات التعلم وصعوبات القـراءة یرتبط کلا منهما بالآخـر (الکوری، 2012)

       ومن ثم توالت الدراسات والبحوث حول صعوبات القراءة لمحاولة دراستها لمعرفة أسبابها وطرق علاجها أو التخفیف من حدتها فنجد من الدراسات من أرجعتها إلى الضعف فی العملیات المعرفیة؛ فموضوع الصعوبة من الممکن أن یکون انعکاساً لما یعانیه التلمیذ من معوقات بیئیة ترتبط بصعوبات تعلمه، ومنها اهتمام الوالدین بتتبع مستوى التلمیذ وضغطهم على أبنائهم للوصول إلى مستوى معین من التحصیل، دون مراعاة لقدراتهم واستعداداتهم مما یؤثر سلباً على تعلمه بالإضافة إلى بعض أسالیب التنشئة غیر السویة والمتمثلة فی السیطرة، والقسوة، الإهمال، فإدراک الطفل لعدم القبول الوالدی غالباً ما یؤدی إلى اتجاهات سلبیة نحو التعلم..

مشکلة الدراسة:

      أشارت بعض الدراسات إلى أهمیة استخدام توظیف القراءة التشارکیةفی تنمیة المهارات مثل حسن (2018)، فی الوقت الذی أشارت فیه بعض الدراسات الأخرى إلى ضعف مهارات القراءة الجهریة مثل دراسة صالح (2015) والکوری (2012) لدى الطلاب وخاصة المرحلة المتوسطة ، وللإسهام فی علاج هذه المشکلة یمکن صیاغة مشکلة البحث فی التساؤل         الرئیس التالی:

کیف یمکن توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة فی علاج صعوبات القراءة الجهریة  لدى طلاب الصف الأول  المتوسط بالمدینة المنورة ؟

أسئلة الدراسة:

یتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی مستوى صعوبات القراءة الجهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل البدء فی التجریب؟
2. هل توجد  فروق دالة  إحصائیا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی صعوبات القراءة الجهریة لصالح المجموعة التجریبیة یعزى  لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة؟
3. هل  توجد فروق دالة  إحصائیا فی صعوبات القراءة الجهریة  فی الاختبارین القبلی والبعدی لدى المجموعة التجریبیة لصالح الاختبار البعدی یعزى لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة؟

أهداف الدراسة:

1. التعرف على مدى وجود فروق دالة إحصائیا فی مستوى صعوبات القراءة الجهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل البدء فی التجریب.
2. التعرف على مدى وجود فروق دالة  إحصائیا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی صعوبات القراءة الجهریة لصالح المجموعة التجریبیة یعزى  لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة.
3. التعرف على مدى وجود فروق دالة  إحصائیا فی صعوبات القراءة الجهریة  فی الاختبارین القبلی والبعدی لدى المجموعة التجریبیة لصالح الاختبار البعدی یعزى لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة.

أهمیة الدراسة:

من المتوقع أن یفید الدراسة فی:

1. تزوید مخططی البرامج الدراسیة ومطوری المناهج بصعوبات التعلم الشائعة فی القراءة الجهریة وکذلک الأنشطة المناسبة لعلاجها لطلاب المرحلة المتوسطة.
2. تزوید مشرفی اللغة العربیة بصعوبات التعلم الشائعة فی القراءة  وکیفیة قیاسها فی المرحلة المتوسطة.
3. تزوید معلمی اللغة العربیة بطریقة توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة مکن أن تفید فی علاج صعوبات القراءة الجهریة  بالمرحلة المتوسطة.
4. اهتمامها بمجال صعوبات التعلم فی القراءة  تلک المشکلة التی أصبحت من أهم وأکبر المشکلات التی تواجه التعلیم بجمیع مراحله نتیجة التزاید المستمر لأعداد التلامیذ ذوى صعوبات التعلم

مصطلحات البحث:

• القراءة التشارکیة (Collaborative Reading):

عرفت (السرسی، 2017، ص68) القراءة التشارکیة  بأنها استراتیجیة تعلیمیة یمکن استخدامها لتنمیة المهارات اللغویة عند المتعلم، حیث یجتمع الطلاب حول نص للقراءة، بمساعدة وتوجیه المعلم، وتعمد على التکامل بین القراءة والتحدث فی بیئة تعلم جماعی تشارکی.

ویرى (حسن، 2018، ص 89) أن مدخل القراءة التشارکیة نمط تدریسی یعتمد على قیام الطلاب فی مجموعات تعاونیة صغیرة بأدوار محددة، وتطبیق أربع استراتیجیات متنوعة ومتکاملة خلال مراحل قراءة النص للوصول إلى فهم عمیق لمحتواه.

• ·        القصة الرقمیة التفاعلیة Interactive Digital Storytelling

واحدة من الأدوات الجدیدة والمثیرة لتکنولوجیا التعلیم والتی أصبحت متاحة للاستخدام داخل الفصول الدراسیة, کما إنها احد منتجات الوسائط المتعددة والتی تتکون من الشرائح والصور والخلفیات الموسیقیة بالإضافة إلى صوت الراوی.(صالح، 2008)

• ·        صعوبات التعلم القراءة الجهریة (Oral Reading Disabilities):

صعوبة نوعیة ومشاکل عامة یعانی منها الأفراد ذوى صعوبات التعلم الذین یسجلون تباعدا بین تحصیلهم القرائی ونسبة ذکائهم وتأخذ أشکالا کثیرة ومتنوعة منها (عدم القدرة على الربط بین الحروف وأصواتها- أخطاء التمییز بین الحروف والکلمات المشابهة فى النطق – صعوبة التمییز بین اللام الشمسیة و اللام القمریة – صعوبة التمییز بین المد وأنواعه – صعوبة التعرف على الکلمة ومعانیها - صعوبة استخلاص الأفکار الرئیسیة (سابق، 2013).

حدود البحث:

• الحدود الموضوعیة: توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة کتغیرین مستقلین، ذوی صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة کمتغیر تابع.
• الحدود البشریة: طلاب المرحلة المتوسطة فی المدینة المنورة
• الحدود المکانیة: مدرسة دار الأمان الاهلیة المتوسطة بالمدینة المنورة.
• الحدود الزمنیة: الفصل الدراسی الأول  من العام الدراسی (1440/1441هـ).

الإطار النظری:

مدخل القراءة التشارکیة:

تعریف القراءة التشارکیة

یعد مدخل القراءة التشارکیة من المداخل التدریسیة الحدیثة والیت ظهرت عام 1987م على ید کلینغر وفوهن (Klinger & Vaughn)، حیث قام الباحثان بتطویر هذا المدخل وضم أربع استراتیجیات رئیسیة هی: العرض التمهیدی وتحدید العناصر المفهومة أو الصعبة فی النص القرائی وفهم جوهر النص وأخیرا الخاتمة.

ینظر إلى مدخل القراءة التشارکیة على أنه مدخل کلی شمولی تم استحداثه لتحسین مهارات صعوبات القراءة الجهریة وتنمیة الحصیلة اللغویة وتنمیة مهارات العمل التعاونی لدى الطلاب العادیین والذین یعانون من صعوبات التعلم، ویتسم المدخل بأنه ذو مستویات متعددة وللمعلم دور رئیس فی المدخل یتمثل فی تدریب الطلاب على کیفیة توظیف الاستراتیجیات بکفاءة وفاعلیة (Klinger & Vaughn, 1998)

  أشار غریب (Grabe,2009) إلى أن مدخل القراءة التشارکیة هو: "إطار عام استخدم فی تعلیم اللغة الأم وتعلم اللغة الثانیة وهو حصیلة الدمج بین استراتیجیة التدریس التبادلی واستراتیجیة التعلم التعاونی، وقد صمم هذا المدخل لمعاونة الطلاب على العمل فی مجموعات تعاونیة وتنشیطهم لمعارفهم وخبراتهم السابقة حول النص المقروء، وعمل مجموعة من التنبؤات حول المقروء ومراقبة صعوبات الفهم لدیهم، مع تحدیدهم للأفکار الرئیسیة والمحوریة للموضوع المقروء، وأخیراً تلخیصهم لأهم الأفکار الواردة فی الموضوع.

وعرف بأنه: " مدخل تدریسی یقوم فیه المعلمون بإعداد الاستراتیجیات المتضمنة فی هذا المدخل وهی: استراتیجیة العرض التمهیدی واستراتیجیة مراقبة الفهم واستراتیجیة التلخیص وطرح الأسئلة وتدریب طلابهم على استخدامها، وذلک من خلال العدید من التقنیات من أهمها: تقدیم نموذج عملی لکیفیة تنفیذ الاستراتیجیات، من خلال العمل فی مجموعات تعاونیة صغیرة مستعینین بمجموعة من الأسئلة هی: لماذا استخدم هذه الاستراتیجیات ومتى وکیف استخدمها (Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes, 2007).

وعرفتها (السرسی، 2017، ص68) بأنها استراتیجیة تعلیمیة یمکن استخدامها لتنمیة المهارات اللغویة عند المتعلم، حیث یجتمع الطلاب حول نص للقراءة، بمساعدة وتوجیه المعلم، وتعمد على التکامل بین القراءة والتحدث فی بیئة تعلم جماعی تشارکی.

ویرى (حسن، 2018، ص 89) أن مدخل القراءة التشارکیة نمط تدریسی یعتمد على قیام الطلاب فی مجموعات تعاونیة صغیرة بأدوار محددة، وتطبیق أربع استراتیجیات متنوعة ومتکاملة خلال مراحل قراءة النص للوصول إلى فهم عمیق لمحتواه.

أهمیة مدخل القراءة التشارکیة:

أشار (Paris, Wasik, & Turner, 1991) إلى أن تعلیم مدخل القراءة الاستراتیجیة هو ضرورة ملحة عند تعلیم القراءة لعدة أسباب من أهمها: أن المدخل یسمح بتقییم المعلومات والأفکار التی تحتوی علیها النصوص المقروءة، کما أن اکتساب استراتیجیات القراءة یتزامن مع تطویر استراتیجیات التعلم المعرفیة، والتی تساعد على ترکیز الانتباه وتحسین الذاکرة طویلة الأمد والتواصل أثناء التقدم فی عملیة التعلم.

کما أن مدخل القراءة الاستراتیجیة التشارکیة وخاصة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی القراءة یساعدهم على تنمیة الحصیلة اللغویة لدى هذه الفئة من الطلاب، وتحسین مهارات العمل التعاونی، وتنمیة مهارات فهم المقروء عن طریق مراقبة عملیة الفهم وتدریب الطلاب على بناء منظمات تخطیطیة عن المادة المقروءة (Blender & Larkin, 2009).

ینطلق مدخل القراءة التشارکیة من نظریة التعلم الاجتماعی لألبرت باندوراه وفیجوتسکی والتی تقوم على افتراض التفاعل بین العوامل المختلفة والتأثیر والتأثر للعوامل الداخلیة والخارجیة أثناء الموقف التعلیمی، حیث إن السلوک الإنسانی والوحدات البیئیة والفردیة جمیعا منظومة متشابکة من العلاقات والتأثیرات المتبادلة (عبد الباری، 2016، ص 454).

ویقوم هذا المدخل على أربع مسلمات هی: (Oczkus, 2003):

   المساندة (Scaffolding): من خلال تقدیم النموذج من قبل المعلم والطلاب المتمیزین، ثم یقوم الطلاب بمحاکاة النموذج تحت إشراف المعلم.

   التفکیر بصوت عال (Think Aloud): حیث تکشف تلک التقنیة عن القراء المهرة، وعما یفکرون فیه أثناء قراءتهم لموضوع ما.

   ما وراء المعرفة (Metacognition): وهو وعی القارئ بتفکیره وتحکمه فی عملیاته العقلیة التی یمارسها عند قراءته للموضوع، ومن ثم تتکامل عملیات التفکیر بصوت مرتفع مع ما وراء المعرفة لتنمیة مهارات الطلاب.

   التعلم التعاونی (Cooperative learning): ویعتمد على المناقشة وتبادل الآراء حول المقروء واستحضار کل طالب معارفه وخبراته السابقة حول الموضوع من خلال فریق العمل وتقسیم الفصل إلى مجموعات.

استراتیجیات القراءة التشارکیة:

أولاً: استراتیجیة العرض التمهیدی (Preview):

     الهدف من تلک الاستراتیجیة تحفیز الطلاب على الاهتمام بقراءة الموضوع وإثارة اهتمامهم وجذب انتباههم من خلال مساعدة الطلاب على استدعاء معلوماتهم السابقة ذات الصلة بالموضوع المقروء، والتنبؤ بما یمکن ان یأتی من أفکار أو معارف فی النص المقروء، وتستغرق هذه المرحلة من ثلاثة دقائق إلى خمس، ومن أهم إجراءاتها: قراءة سریعة للموضوع، قراءة الصور والرسوم التی یحتوی علیها النص المقروءة، التفکیر فی العناوین الرئیسیة للموضوع، ثم مناقشة سریعة حول الخطوة التمهیدیة. (عبد الباری، 2016، ص 455).

      وترى (حسن، 2018، ص 87) أن استراتیجیة العرض الأولی أو التمهیدی ینبثق عنها استراتیجیتان فرعیتان تستخدمان لتطبیق الاستراتیجیة الرئیسیة وهما:

أ. العصف الذهنی: لاستثارة المعرفة السابقة للطلاب حول النص المقروء.

ب. التنبؤ: بما سیتعلمه الطلاب من موضوع النص.

ثانیاً: استراتیجیة تحدید العناصر المفهومة او الصعبة (Click & Clunk)

 وتهدف هذه الاستراتیجیة تدریب الطلاب على مراقبة الفهم والتعلم الذاتی وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة وتدریب الطلاب على فهم الکلمات والمفاهیم الصعبة الواردة فی المقروء وتحدید الفکرة التی تستعصی على الفهم دلیهم وتعلیمهم المثابرة. ومن إجراءات تلک المرحلة قراءة الجمل دون الکلمات الصعبة المتضمنة فیها ومحاولة فهم الجملة دون هذه الکلمات، والاستعانة بإلماعات السیاق الواردة فی الموضوع والنظر إلى السوابق واللواحق الواردة فی الکلمات وتحلیل الکلمة إلى جذرها اللغویة وتخمین المعنى الرئیس للکلمة.(عبد الباری، 2016، ص 456).

وترى (حسن، 2018، ص 87) أنه على المعلمین الانتباه للدور الحاسم الذی یلعبه تطور المفردات فی النص المقروء بالنسبة للکلمات غیر المفهومة عند تعطل الاستیعاب عندهم؛ لأن فی ذلک تأثیراً مباشراً على استیعابهم للنص المقروء، وهذا یقود إلى ضرورة اهتمام المعلمین بنوعیة المفردات التی تدرس وکیفیة تدریسها.

ثالثاً: استراتیجیة تحدید جوهر الموضوع:

والهدف من هذه الاستراتیجیة هو تدریب الطلاب على تحدید الفکرة الرئیسیة من         النص المقروء وصیاغته بلغتهم الخاصة واستبعاد کل التفاصیل غیر الضروریة او المهمة        فی الموضوع، ودور الطلاب التدرب على تحلیل المعلومات الواردة فی النص المقروء تحلیلا یقوم على مسح عدد من الفقرات الواردة فیه؛ للوقوف على الکلمة التی تمثل المفهوم الرئیس       او تحدید الفکرة الأکثر أهمیة ویمکن الاستعانة بتقنیة طرح الأسئلة مثل: من؟ ما ؟ ماذا؟  (حسن، 2018، ص 88)

رابعا: استراتیجیة التلخیص او الخاتمة (Wrap Up):

وهی مرحلة تدریب الطلاب على فهم الموضوع وتنمیة الذاکرة وذلک من خلال تلخیص الموضوع المقروء، وصیاغة مجموعة من الأسئلة حول الأفکار الرئیسة او المهمة التی وردت فی الموضوع، ثم البحث عن إجابة لهذه الأسئلة، فإذا تمکن الطلاب من الإجابة عن هذه الأسئلة فهذا دلیل على جودة صیاغة السؤال (Grabe, 2009).

دور المعلم فی القراءة التشارکیة:

       ترى (حسن، 2018، ص 88) أن دور المعلم بالقراءة التشارکیة یکمن فی دور الموجه والمرشد والمسهل للتعلم ، وکیفیة إدارة الموقف التعلیمی إدارة ذکیة، بحیث یوجه المتعلمین نحو الهدف، وهذا یتطلب منه الإلمام بمهارات مهمة تتعلق بطرح الأسئلة وإدارة المناقشات وتصمیم المواقف التعلیمیة المشوقة والمثیرة.

المعلم أیضا یقوم باتخاذ القرارات الخاصة بالأهداف وتشکیل المجموعات وشرح اساسیات المدخل والتقویم الواقعی القائم على المهام وملفات الإنجاز بدیلا عن التقویم التقلیدی.

أدوار الطلاب فی القراءة التشارکیة:

 ویعمل الطلاب فی هذا المدخل فی مجموعات تعاونیة صغیرة یخصص لکل طالب داخل مجموعته تنفیذ دور محدد ومن  هذه الأدوار: (Klingner, 2010)

  القائد (Leader): یقود المجموعة لتطبیق استراتیجیات القراءة التشارکیة، من خلال تحدیده للمادة المقروءة التی سیقوم أفراد مجموعته بقراءتها، ویحدد لهم الاستراتیجیات التی سیقومون بها، ویقوم بدور المنسق بین أفراد مجموعته والمعلم.

  خبیر تحدید العناصر الصعبة (Clunk Expert): یتم من خلال استخدام مجموعة من البطاقات التی تساعدهم فی تحدید  معانی المفردات والمفاهیم الصعبة.

  المعلن (Announcer): وهو الشخص الذی یقوم بالتواصل مع أفراد المجموعة کافة لتشجیعهم على القراءة والمشارکة فی المناقشات التی تدور حول الموضوع، والتأکد من أن کل طالب فی المجموعة یشارک بإیجابیة، وأن مشارکته تتم فی الوقت المحدد والمناسب له.

  المشجع (Encourager): وهو الطالب الذی یساند أداء المجموعة، ویقدم تغذیة راجعة عن أداء المجموعة ککل، وتحدید الطلاب المشارکین بفعالیة وکذلک یقدم مجموعة من المقترحات لتطویر أداء المجموعة.

  المقرر (Reporter): وهو الشخص الذی یقدم تقریرا عن الفکرة الرئیسیة التی طرحتها المجموعة التعاونیة، وأهم الأسئلة المفضلة التی تمکنت هذه المجموعة من تولیدها وطرحها.

  المؤقت (Time Keeper): وهو الطالب الذی یحدد الوقت المخصص لاستخدام کل استراتیجیة فرعیة، ویحدد کذلک متى یمکن للمجموعة الانتقال من استراتیجیة إلى أخرى.

القصة الرقمیة التفاعلیة

تعریف القصة التفاعلیة

 نشأت فکرة القصة التفاعلیة مما یسمى بالتعلیم المبرمج، وقد احتل التعلیم المبرج، وآلات التعلیم مکانا مرموقا فی الأوساط التربویة منذ عشرات السنین، وأصبح ینظر إلى هذا النوع من التعلیم على أنه ضرورة ملحة فی هذا العصر الذی طفرت فیه کثافة السکان إلى حد لم تعد تکفی معه الأعداد الهائلة التی تعد للتدریس کل عام وظهر للتعلیم المبرمج على ید "سکینر" وهو أسلوب للتعلم الفردی، والذاتی یطبق نظریة التعزیز، ویتفاعل فیه المتعلم مع برنامج تعلیمی فی آلة أو کتیب على شکل خطوات صغیرة متتابعة، ومرتبة منطقیا تسمى إطارات، یساعد المتعلم على الانتقال فی تعلمه من المعلوم إلى المجهول، ومن البسیط إلى المقعد، ویسیر فیه حسب قدرته، وسرعته الخاصة فی التعلیم (عبد المحسن، 2015، ص153)

عرفت (زکی، 2007) القصة التفاعلیة على أنها: "قصة تعتمد على المشارکة الإیجابیة للطفل فی أحداثها حیث تتیح له حریة اختیار مسار القصة من خلال اختیاره لمسار معین من عدة مسارات، وتوجیهه بشکل غیر مباشر إلى المسار الصحیح، لتنمیة القدرات الذهنیة للطفل، وتنمیة السلوکیات الإیجابیة له، وبناء معارف، واتجاهات تربویة مفید له".

ویعرفها الباحث على أنها: الجمع بین سرد القصص مع أی من مجموعة متنوعة من أدوات الوسائط المعلوماتیة المتاحة بما فیها الرسومات والصوت والفیدیو والرسوم المتحرکة ویکون التفاعل فیها من خلال إتاحة الفرصة للمستخدم فی تشکیل مسار القصة والقیام بالدور الرئیس فی قیادة الأحداث، أو من خلال أشکال التفاعل المختلفة مثل: نقل عنصر من مکان إلى آخر على الشاشة، النقر على مفاتیح الشاشة، النقر على أیقونات.. إلخ.

أهمیة مفهوم القصة التفاعلیة:

فکرة القصة التفاعلیة ترجع إلى البحث عن حلول کمبیوتریة واسعة النطاق تعمل بشکل دینامیکی متعدد یعمل على الوصول للأحداث وعمل تصمیم جرافیکی یساعد الأشخاص فی السیطرة على عناصر القصة مثل الشخصیات والخیال... إلخ والتی تعمل حول محور القصة الرئیسی (عبد المحسن، 2015).

والقصة التفاعلیة مجموعة من الاختیارات التی أعدت مسبقا یقوم المستخدم باختیار أحدها کی یصل إلى القصة بشکلها النهائی حیث أن البیئة التی تعمل فیها القصة وتبنى هی بیئة اختیاریة تفاعلیة نشطة. کما یبدو للمستخدم انه هو من یکتب أحداث القصة أو یؤلف أحداثها أما عن القصة کلها فقد کتبت من قبل المؤلف وتم تصمیمها لیختار المستخدم ما یتناسب معه من الشکل العام للقصة منتجا القصة الخاصة به.

    یمکن أن نقول القصة التفاعلیة هی مجموعة من القصص المتراکبة ومتداخلة مع بعضها البعض ویوجد بین هذه القصص عناصر متشابهة ومتشابکة وتدور حول هدف واحد هذا فیما لو اعتمدنا على تحلیل "فلادیمیر بروب" لمائة قصة روسیة أخذ منها العناصر المتشابکة بحیث یصل منها إلى قصة واحدة، فخرج من هذا التحلیل إلى خصائص مشترکة بین جمیع هذه القصص ووضع هذه الخصائص کمسارات تفاعل داخل قصته (علی، 2013، ص33).

 أما إن تناولنا القصة التفاعلیة من مجال الألعاب فنجد أن اللعب موجود بها وأن العلاقة قویة بینهما بل یمکن أن نقول هناک صعوبة فی الفصل بینهما فالمستوى الأعلى من الألعاب تعتمد على قصة یوم اللاعب بمتابعة أحداثها من خلال مشارکته داخل اللعبة.

العوامل التی تساعد على فاعلیة القصة:

    أجریت العدید من الدراسات حول زیادة فاعلیة القصة التفاعلیة فی تحسین التعلم، وحل مشکلاته، وقد توصلت هذه البحوث إلى مجموعة من العوامل تساعد على زیادة فاعلیة القصة التفاعلیة أهمها: (رضوان، 2011)

•  أن تکامل الصورة، والمواد المقدمة من خلال الکمبیوتر ینبغی أن یزودنا بشکل مثالی، وحقیقی للمهارات التعلیمیة التی تعمل على تقدیم المعلومات، والمهارات من خلال مواقف الحیاة الواقعیة.

•  ینبغی أن یتضمن البرنامج "أو القصة" خطة عمل تهدف إلى توجیه محاولات الطالب "أو الطفل" نحو التعلم المطلوب، تعزیزها.

•  أن یزود البرنامج بالرجع (التغذیة المرتدة) الدائم کجزء من المهمة ذاتها.

•  ینبغی إعطاء نصائح توجیهیة، وإرشادیة للطفل، ولکن ذلک قد یکون قلیل الفائدة ما لم نضع فی الحسبان نتائج استجاباتهم لتقدیم التوجیهات المناسبة لهم.

•  أنه ینبغی تکلیف الطفل بالتحاور النشط مع المادة المقدمة له، وإعطاؤه درجة مناسبة من الحریة للتحکم فی عملیة التعلم.

•    أن مقدار التحکم الذی یعطی للمتعلم یتوقف على قدرات الطفل الأولیة.

سمات القصة التفاعلیة

تختلف القصة التفاعلیة عن القصص التقلیدیة فی السمات الآتیة: (النفیسی، 2013)

طریقة تقدیمها فهی توحی بأنها تحتوی على خلیط من الوسائط المعلوماتیة مثل الصور والنصوص وروایة صوتیة مسجلة ومقاطع الفیدیو والموسیقی.

تعتمد على التفاعل بأشکال متعددة مثل التحکم فی مسارات القصة والتحرک داخل المشاهد أو أن یقرأ نص أو یرى الصور أو یسمع الأصوات

تراعی الفروق الفردیة بین التلامیذ فکل تلمیذ یستطیع أن یکمل الصورة حسب قدراته وإمکانیاته.

بالتفاعل یستطیع الطفل أن یکتسب خبرات ومهارات من الصعب الحصول علیها من خلال القصة التقلیدیة

إنها تأخذ من خصائص القصص التقلیدیة أنها تعطی صورة عن الواقع الذی تحدث فیه أحداث القصة وهذا یعنی أن القصة التفاعلیة امتداد لتطور القصة الکلاسیکیة.

مدى تحقق ممیزات القصة التقلیدیة فی القصة التفاعلیة:

القصة التفاعلیة تکاملت مع ما سبق من ممیزات فنجد فیها المتعة والترفیه.. إلخ وذلک أثناء التعامل مع الکمبیوتر والقصة والمثیرات الداخلیة فی القصة، والقصة التفاعلیة بعادتها تشبع حب الاستطلاع لدى الطفل وتشبع فضوله، کما أن الطفل یخرج طاقته الداخلیة فی أثناء تفاعله مع القصة التفاعلیة کما أنها تعمل على تثقیف الطفل وتعلیمه وذلک من خلال وضع أهداف تعلیمیة وتربویة داخل القصة . (Anderson- Inman, & Homey, 2007, 157)

کما أن هذه الأهداف تزید من الحصیلة الإدراک الشکلی لدى الطفل واستخدام الکمبیوتر لعرض القصة یزید من ترکیز الطفل حیث أنه یزید من تفاعل الطفل مع القصة ولیس بمستمع فقط، فاستخدام أکثر من حاسة یقلل من التشتت ویزید من الترکیز کما أن القصة التفاعلیة یکون بداخلها الکثیر من أسالیب الجذب والتشویق والإثارة

کما نشیر أیضا إلى أن القصة بشکلها التقلیدی تثیر الخیال والتذکر والتفکیر لدى الطفل وهذا ما رکزت علیه القصة التفاعلیة حیث جعلت الطفل یتقمص أحد شخصیات القصة ویکتب أحداث القصة وفقا لخیاله وقدراته

فالقصة التفاعلیة تراعی الفروق الفردیة لدى الطفل وهذا ما نادت به الدراسات          التربویة، ونلاحظ أنها تفوقت على القصة التقلیدیة فی هذه النقطة فالقصة التقلیدیة           "الشفویة" یکون الطفل فیها إلى حد کبیر مستمع. کما أن القصة التفاعلیة تتناسب مع قدرات الطفل (عبد المحسن، 2015)

صعوبات القراءة الجهریة:

    عرفه (أبو مغلی، 2010: 159) بأنه: "البطء فی القراءة أو النطق المعیب أو الخطأ فی ضبط الألفاظ وشکلها".

     وعرفه (طعیمه، 2010: 77) بأنه: " ضعف الطلاب فی القراءة وعدم قدرتهم على معرفة الحروف والکلمات العربیة، وما تدل علیه من معان وعدم نطقها نطقاً صحیحاً من حیث           البنیة والإعراب.

ومن أهم مظاهر صعوبات القراءة الجهریة: (عوض، 2012: 45)

1. صعوبات الکلمات الجدیدة: ومن أهمها التمییز بین الحروف والأصوات المتشابهة، وتعدد أشکال الحرف الواحد مثل الکاف، وتشابه کثیر من الحروف مثل الجیم والحاء والخاء، وتقارب أصوات بعض الحروف مثل تقارب التاء مع الطاء.
2. المبالغة فی رفع الصوت وخفضه أثناء القراءة الجهریة: وهو ما یسبب للطلاب اضطرابا یجعلهم لا یرکزون فی القراءة الجهریة الصحیحة.
3. الإبدال: وهو وضع حرف مکان آخر، مثال یعفل بدل یفعل.
4. القلب: وهو وضع الکلمة مکان الأخرى مثل یعفو بدل یغفو.
5. الحذف: وهو حذف حرف من کلمة أو کلمة من تکریب نتیجة السرعة، مثال نطق کلمة  بعید بعد.
6. تکرار الألفاظ أثناء القراءة: نتیجة صعوبة بعض الکلمات فی النطق.
7. القراءة المتقطعة: نتیجة عدم مراعاة علامات الترقیم فی القراءة الجهریة.

وهناک أسباب تؤدی إلى صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة ومن اهم تلک الأسباب ما یلی: (عید، 2011:63 )

1. ما یتعلق بالمعلم: منها قلة اهتمام المعلم بتدریب الطلاب على القراءة الجهریة السلیمة وعدم التزام بعض المعلمین بالتحدث بالفصحى، وعدم اهتمام المعلمین بتشخیص صعوبات تعلم القراءة الجهریة.
2. ما یتعلق بالطالب: منها ضعف الدافعیة وضعف المفردات اللفظیة او الحصیلة اللغویة وقلة تشجیع الوالدین.
3. ما یتعلق بالکتاب: صعوبة موضوعات القراءة بحیث لا تناسب مستواهم العمری وعدم غناها بالرسومات والصور التوضیحیة وانخفاض مستوى مقروئیة الکتب الدراسیة.

الدراسات السابقة:

تنوعت الدراسات السابقة ما بین دراسات تناولت القراءة التشارکیة ودراسات تناولت القصة الرقمیة على النحو التالی:

• ·        دراسات تناولت توظیف القراءة التشارکیة:

1. دراسة حسن (2018)" فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة والاتجاه نحو القراءة" هدفت الدراسة إلى بناء برنامج قائم على مدخل القراءة التشارکیة وقیاس فاعلیته على تنمیة مهارات القراءة الناقدة، والاتجاه نحو القراءة لدى طالبات الصف الأول  الثانوی. ولتحقیق هدف الدراسة أعدت الباحثة قائمة بمهارات القراءة الناقدة المناسبة لطالبات الصف الأول  الثانوی، وتم بناء اختبار لقیاس مهارات القراءة الناقدة، کما قامت الباحثة ببناء برنامج قائم على مدخل القراءة التشارکیة، واعتمدت الباحثة مقیاس أداة جاهزة لقیاس الاتجاه نحو القراءة. تکونت عینة الدراسة من (80) طالبة موزعة على مجموعتین: إحداها ضابطة بلغ عددها(40) طالبة، تعلمت بالطریقة التقلیدیة، والأخرى تجریبیة، بلغ عددها (40) طالبة، تعلمت بطریقة مدخل القراءة التشارکیة، خضع جمیع أفراد عینة الدراسة إلى اختبار قبلی واختبار بعدی لمهارات القراءة الناقدة، وکذلک تم تطبیق مقیاس الاتجاه نحو القراءة، کشفت نتائج الدراسة عن وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى (05.) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القراءة الناقدة لصالح المجموعة التجریبیة، کما أظهرت وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى (05.) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة لصالح المجموعة التجریبیة. وفی ضوء تلک النتائج خلصت الدراسة إلى مجموعة من التوصیات.
2. دراسة السرسی (2017 ):" فاعلیة استراتیجیة القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراء لدى عینة من أطفال الروضة"، هدفت إلى معرفة مدی فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیة القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدی أطفال الروضة، ولتحقیق هذا الهدف تکونت عینة الدراسة من 20 طفلا وطفلة تراوحت أعمارهم ما بین (4-5) سنوات، أاستخدمت الدراسة الأدوات التالیة: مقیاس المستوی الاقتصادی الاجتماعی الثقافی (إعداد محمد البحیری 2002) اختبار رسم الرجل لجود أنف هاریس (تقنین فاطمة حنفی، 1983) ومقیاس مهارات الاستعداد للقراءة الأطفال الروضة (إعداد الباحثة)، برنامج قائم على استخدام استراتیجیة القراءة التشارکیة لتنمیة مهارات الاستعداد للقراءة الأطفال الروضة (إعداد الباحثة) وتوصلت الدراسة إلی أن استراتیجیة القراءة التشارکیة أثر فعال وقوی ومثبت إحصائیا فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدی أطفال الروضة.
3. دراسة حسن (2017)" فاعلیة استراتیجیة  القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدی عینة من أطفال الروضة " تهدف الدراسة إلى الکشف عن مدى فاعلیة وبقاء أثر برنامج قائم على استراتیجیة القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدى عینة من أطفال الروضة. اعتمدت هذه الدراسة على المنهج التجریبی وذلک للتحقق من فاعلیة استخدام برنامج قائم على استراتیجیة القراءة التشارکیة (کمتغیر مستقل) فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدى عینة من أطفال الروضة (کمتغیر تابع)، وذلک باستخدام التصمیم التجریبی، المجموعتین التجریبیة والضابطة، والقیاس القبلی والبعدی والتتبعی. تکونت عینة الدراسة من: (20) طفلًا وطفلة من أطفال الروضة، تراوحت أعمارهم ما بین (4 إلى 5) سنوات، تم اختیار أفراد العینة بطریقة قصدیة (20 طفل وطفلة من أصل 34 طفل وطفلة) بحیث تکون درجاتهم على مقیاس الاستعداد للقراءة أقل من قیمة الربیع الأدنى أی منخفضین فی الاستعداد للقراءة، ویکون مستواهم الاقتصادی الاجتماعی الثقافی متقارب، وکذلک لا یقل مستوى ذکائهم عن المتوسط. • تم تقسیمهم بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین: مجموعة ضابطة (ن = 10) أطفال لا یُطبق علیهم البرنامج،ومجموعة تجریبیة (ن = 10) أطفال طُبق البرنامج علیهم.• تتکون کل مجموعة من (5) أطفال ذکور، و(5) أطفال إناث. استخدمت الباحثة  اختبار رسم الرجل لجود إنف هاریس (تقنین: فاطمة حنفی، 1983)، ومقیاس مهارات الاستعداد للقراءة لأطفال الروضة (إعداد: الباحثة)، برنامج لتنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لأطفال الروضة (إعداد: الباحثة). توصلت نتائج الدراسة إلى أن لاستراتیجیة  القراءة التشارکیة أثر فعال وقوی ومثبت إحصائیا على تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدى أطفال الروضة
4. دراسة عطیة (2016)،" فاعلیة استراتیجیة حکى القصص الرقمیة التشارکیة فى تنمیة مهارات الفهم الإستماعى والدافعیة لتعلم اللغة العربیة لدى متعلمیها غیر الناطقین بها "، استهدفت الدراسة  التعرف على فاعلیة استراتیجیة  حکی القصص الرقمیة التشارکیة فی تنمیة بعض مهارات الفهم الاستماعی والدافعیة لتعلم اللغة العربیة لدى متعلمیها غیر الناطقین بها، وقد تکونت عینة البحث من (60) طالباً بالمستوى الثانی من متعلمی اللغة العربیة غیر الناطقین بها بمعهد اللغویات العربیة بجامعة الملک سعود، وتم تقسیمها إلى مجموعتین: تجریبیة وعددها(30)طالباً،وضابطة وعددها(30) طالباً، وقد أعد الباحث بعض المواد التعلیمیة وأدوات البحث التی تمثلت فی: قائمة مهارات الفهم الاستماعی المناسبة لطلاب المستوى الثانی،وأعد الباحث بالتشارک مع أفراد عینة البحث مجموعة من القصص الرقمیة، واختباراً لقیاس مهارات الفهم الاستماعی، ومقیاس الدافعیة لتعلم اللغة العربیة، وقد تأکد الباحث من صدق وثبات هذه الأدوات بالطرق الإحصائیة الملائمة، وقد أسفرت نتائج البحث عن فاعلیة استراتیجیة حکی القصص الرقمیة التشارکیة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی والدافعیة لتعلم اللغة العربیة لدى المتعلمین أفراد عینة البحث، وقد قدم البحث مجموعة من التوصیات والمقترحات من أهمها:ضرورة توظیف استراتیجیة  حکی القصص الرقمیة التشارکیة فی تنمیة المهارات اللغویة الأخرى(التحدث–القراءة–الکتابة) لمتعلمی اللغة العربیة غیر الناطقین بها للتغلب على صعوبات الفهم لدیهم وتنمیة دافعیتهم للتعلم.
5. دراسة عبدالباری(2016)" فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة الاستراتیجیة التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة"استهدفت الدراسة بناء برنامج قائم على مدخل القراءة الاستراتیجیة التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة؛ ولتحقیق الهدف السابق أعد الباحث قائمة بمهارات القراءة الناقدة المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، وتم بناء اختبار لقیاس هذه المهارات، وتکون الاختبار من إحدى وخمسین مفردة اختباریة تقیس سبع عشر مهارة،وتم ضبطه. کما قامت الباحثة ببناء البرنامج القائم على مدخل القراءة الاستراتیجیة التشارکیة، وطبقت الدراسة على خمسة وثمانین تلمیذا من تلامیذ الصف الأول الإعدادی،قسمت إلى مجموعتین: ضابطة وبلغ عددها اثنین وأربعین تلمیذاً تدرس بالطریقة المعتادة، والثانیة تجریبیة وعددها ثلاثة وأربعون تلمیذاً تدرس برنامج الدراسة الحالیة. وکشفت نتائج الدراسة عن فاعلیة البرنامج القائم على مدخل القراءة الاستراتیجیة التشارکیة فی تنمیة لمهارات القراءة الناقدة ککل لدى تلامیذ الصف الأول الاعدادی.واثبت البرنامج فاعلیته فی تنمیة المهارات الفرعیة للقراءة الناقدة.وقد أوصت الدراسة بضرورة التحرر من التصور التقلیدی للقراءة على أنها عملیة استقبال سلبی. إنها على العکس من ذلک عملیة عقلیة تفاعلیة بنائیة تقوم على العلاقة بین الکاتب والقارئ. وبضرورة تضمین مهارات القراءة الناقدة فی منهج لغتی الخالدة، واقترحت عدداً من مشروعات البحث التی یمکن إجراؤها لتنمیة مهارات القراءة عامة والقراءة خاصة.

دراسات تناولت تقنیة القصة الرقمیة:

هدفت دراسة زغلول (2016) إلى التعرف على فاعلیة مداخل القصة الرقمیة           (الخطى- المتعدد- المتشابک- اللاخطى) فى تنمیة التحصیل للتلامیذ ذوى صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة والمیل نحو المادة. وتم استخدام أدوات القیاس اختبار            تحصیلی، ومقیاس المیل. وأشار ت النتائج إلى : أن جمیع مداخل القصة الرقمیة                    ( الخطى – المتعدد- المتشابک- اللاخطى), لها قدرة على تنمیة التحصیل لدى التلامیذ ذوى صعوبات تعلم الریاضیات بالصف الخامس الابتدائی, وکذلک لها قدرة على تعدیل            میلهم نحو المادة, وأخیراً أن الفرق بین تحصیل التلامیذ فى مجموعات القصة الرقمیة           (الخطى-المتعدد- المتشابک- اللا خطى) غیر دال إحصائیاَ, وأیضاَ الفرق بین میول التلامیذ فى مجموعات مداخل القصة ( الخطى- المتعدد- المتشابک- اللا خطى) غیر دال إحصائیاَ.

هدفت دراسة السنباطی (2015) إلى تنمیة بعض المفاهیم الجغرافیة باستخدام القصص الرقمیة التفاعلیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، ولتحقیق ما سبق استخدمت الدراسة المنهج الوصفی , والمنهج شبه التجریبی . وأظهرت النتائج فاعلیة القصص الرقمیة التفاعلیة فى تنمیة المفاهیم الجغرافیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی حیث تحسن مستوى التذکر والفهم والتطبیق لدى عینة البحث فى الأداء البعدی لاختبار التحصیل بعد تطبیق القصص الرقمیة التفاعلیة عن الأداء القبلی لهم بفرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0,001) مما یدل على فاعلیة القصص الرقمیة التفاعلیة فى تحقیق أهدافها .

هدفت دراسة الصراف (2015) إلى تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة لدى تلمیذات الصف الأول  الإعدادی من خلال توظیف القصة الرقمیة, ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت المنهجین الوصفی, وشبه التجریبی, وصممت الباحثة عددا من الأدوات تمثلت فی : 1- قائمة مهارات الطلاقة اللغویة. 2- اختبار الطلاقة اللغویة. 3- تصمیم قصة رقمیة على قرص مدمج. وقد أجریت العملیات الإحصائیة اللازمة لضبط تلک الأدوات – صدقا وثباتا – قبل استخدامها, وطبقت الدراسة على عینة قوامها (52) تلمیذة من تلمیذات الصف الأول  الإعدادی فی العام الدراسی 2014 – 2015م بمدرسة المنشاوی الإعدادیة بنات بطنطا, تم تقسیمهن إلى مجموعتین : الأول ى : تجریبیة (25) تلمیذة, والثانیة : ضابطة (27) تلمیذة, وقد استغرق التطبیق ستة أسابیع تقریبا, ولتحلیل بیانات الدراسة استخدمت الباحثة اختبار (ت) للعینات المستقلة, واختبار (ت) للعینات المرتبطة. وقد توصلت الدراسة إلى ست عشرة مهارة مناسبة للتلمیذات (عینة الدراسة) ولازمة لهن, سبع مهارات تتعلق بالطلاقة اللفظیة, وخمس مهارات تتعلق بالطلاقة الفکریة, وأربع مهارات تتعلق بالطلاقة التعبیریة. کما أسفرت النتائج عن فاعلیة توظیف القصة الرقمیة فی تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة لدى تلمیذات الصف الأول  الإعدادی. وفی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها قدمت الدراسة عددا من التوصیات, واقترحت بعض الدراسات ذات الصلة بموضوعها.

هدفت دراسة شکر ( 2015) إلى الکشف عن أثر استخدام أسلوب روایة القصص الرقمیة فی تنمیة الهویة الثقافیة للأطفال ذوى صعوبات التعلم، کما هدفت إلى إعداد مجموعة من القصص الرقمیة المناسبة لطبیعة وخصائص الأطفال ذوی صعوبات التعلم لتنمیة الهویة الثقافیة. وتکونت عینة الدراسة من (3) طلاب ذوی صعوبات تعلم، تم انتقائهم من الجمعیة الخیریة لصعوبات التعلم بالریاض، وتتراوح أعمارهم بین (8-10) عاماً. ولقد استغرقت تجربة البحث ثلاثة أسابیع أی (18) جلسة حیث کانت الجلسات شبه یومیة بواقع (ساعة ونصف) للجلسة، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس الهویة الثقافیة للأطفال من إعداد الباحثة والنشاط القصصی. وکشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم على مقیاس الهویة الثقافیة للأطفال بأبعاده الفرعیة الأربعة (اللغة العربیة، وقیم الولاء والانتماء الوطنی، القیم والعادات والاخلاقیات الإسلامیة، حب القراءة والمعرفة والاطلاع) قبل وبعد استخدام روایة القصص الرقمیة، لصالح القیاس البعدی”، کما توصلت الدراسة إلى إعداد (16) قصة رقمیة من إنتاج الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

هدفت دراسة صالح (2008) إلى التعرف على فعالیة البرنامج المقترح فى تنمیة القیم الأخلاقیة لأطفال ما قبل المدرسة. توصل البحث الحالی إلى وجود  فرق دال إحصائیا عند مستوی (≥p0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار القیم الأخلاقیة (الأبعاد والدرجة الکلیة) لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود  فرق دال إحصائیا عند مستوی(≥p0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار القیم الأخلاقیة(الأبعاد والدرجة الکلیة) لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسات تناولت علاج صعوبات القراءة الجهریة  صعوبات تعلم القراءة:

هدفت دراسة صالح (2015) إلى استقصاء تأثیر برنامج کمبیوتری مقترح قائم على الإرشاد والتوجیه على سرعة وإتقان القراءة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم. تم استخدام المنهج شبه التجریبی ذی تصمیم المجموعة الواحدة. قامت الباحثة باختیار عینة قوامها (20) تلمیذا من مدرسة الفردوس الابتدائیة بمدینة المنصورة فی مصر. من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی القراءة بالتعاون مع إدارة المدرسة والمرشدین التربویین، وتم تطبیق اختبارات الذکاء والإدراک السمعی وتم إعداد تطبیق البرنامج المقترح وتطبیق اختبار ویلکنز لقیاس سرعة القراءة قبلیا وبعدیا لقیاس عدد الکلمات الصحیحة التی قرأها کل تلمیذ فی دقیقتین. توصل الباحث إلى وجود فروق دالة إحصائیا  بین متوسطی درجات اختبار قیاس سرعة القراءة قبل وبعد استخدام برنامج الکمبیوتر التدریبی لدى عینة البحث.  اوصى الباحث بضرورة الاهتمام ببرامج الکمبیوتر التدریبیة کبرامج علاجیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی القراءة.

هدفت دراسة الکورى، (2012) الى الکشف عن الصعوبات الشائعة فى القراءة الجهریة لدى تلامیذ الصفین الرابع والخامس من مرحلة التعلیم الأساسی فى الیمن ولتحقیق هدف الدراسة صمم اختبار فى القراءة الجهریة اشتمل على ثلاثة اقسام: القسم الأول  مجموعة من الکلمات المفردة یطلب الى التلمیذ قراءتها جهرا والقسم الثانی مجموعة من الجمل المتنوعة، والقسم الثالث نص قرائی قصیر متبوع ببعض الاسئلة لقیاس فهم المقروء وبعض الجمل لقیاس القدرة على التنغیم الصوتی کما تم تصمیم استمارة لتحلیل الاخطاء الممثلة لصعوبات القراءة الجهریة وتکونت من (60) تلمیذا وتلمیذة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من بین تلامیذ الصفین الرابع والخامس فى بعض مدارس التعلیم الأساسی بأمانة العاصمة صنعاء. واظهرت نتائج الدراسة ان اکثر الصعوبات شیوعا فى القراءة الجهریة لدى التلامیذ هی: العجز عن التنغیم الصوتی فى قراءة الجمل حسب المعنى بنسبة 095% والحذف بنسبة (91.67%) والاضافة بنسبة (90%) والابدال بنسبة (85%) والتعثر فى نطق حرکة المد بنسبة (80%) والتعثر فى نطق حرکات التنوین (78.33%) وعدم القدرة على تحدید الفکرة الرئیسة فى المقروء (75%) کما اشارت نتائج الدراسة الى عدم وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى (0.05) فى شیوع صعوبات القراءة الجهریة بین التلامیذ تعزى الى متغیری الجنس والصف الدراسی. واوصت الدراسة بضرورة وضع برامج علاجیة دقیقة لمعالجة الصعوبات الشائعة التی کشفت عنها الدراسة.

هدفت دراسة المطیری، (2011) إلى استخدام التعلم البنائی فی تنمیة مهارات صعوبات القراءة الجهریة ومفهوم الذات القرائیة لدى ذوی صعوبات تعلم القراءة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدولة الکویت. تمثلت أدوات الدراسة: اختبار الذکاء غیر اللغوی (إعداد: کمال مرسی، 1998)، والفهم القرائی، الصورة (أ) و (ب) (إعداد: الباحث)، ومقیاس التقدیر التشخیصی لصعوبات القراءة (إعداد: فتحی الزیات، 2007)، واختبار التعرف القرائی (إعداد: الباحث)، ومقیاس مفهوم الذات القرائیة (إعداد: - Chapman & Tunmer, 1995  تعریب: نرمین محمود، 2008، تعدیل وتقنین: الباحث). برنامج الدراسة (إعداد: الباحث). من نتائج الدراسة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الأداء على الاختبار القبلی والأداء البعدی لدى المجموعة التجریبیة فی جمیع مهارات صعوبات القراءة الجهریة والدرجة الکلیة وهذه الفروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى α <0.001 وذلک لصالح الأداء على الاختبار البعدی. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة ومتوسطات أداء المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی جمیع أبعاد صعوبات القراءة الجهریة والدرجة الکلیة وهذه الفروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى α <0.001 وذلک لصالح المجموعة التجریبیة. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء  المجموعة التجریبیة ومتوسطات أداء المجموعة الضابطة فی القیاس القبلی وفی جمیع مهارات صعوبات القراءة الجهریة والدرجة الکلیة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الأداء على الاختبار القبلی والأداء البعدی لدى المجموعة التجریبیة فی جمیع  أبعاد مفهوم الذات القرائیة والدرجة الکلیة وهذه الفروق ذات دلالة إحصائیة α <0.001 وذلک لصالح الأداء على القیاس البعدی. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة ومتوسطات أداء المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی جمیع أبعاد مفهوم الذات القرائیة والدرجة الکلیة وهذه الفروقذات دلالة إحصائیة عند مستوى α <0.001 وذلک لصالح المجموعة التجریبیة. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة ومتوسطات أداء المجموعة الضابطة فی القیاس القبلی وفی جمیع أبعاد مفهوم الذات القرائیة والدرجة الکلیة.

التعلیق على الدراسات السابقة:

-     یتضح من الدراسات السابقة وجود فاعلیة لتوظیف القراءة التشارکیة والقصة الرقمیة فی تدریس المواد الدراسیة المختلفة وعلاج صعوبات التعلم وتنمیة المهارات.

-     تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی اهتمام الدراسة الحالیة بتوظیف القراءة التشارکیة مدعومة بتقنیة القصة الرقمیة لعلاج صعوبات القراءة الجهریة وهو ما یم یتم دراسته على حد علم الباحثة.

-     استفادت الباحثة من الدراسات السابقة فی الإحساس بمشکلة الدراسة وبناء أدواتها وتفسیر نتائجها.

فروض البحث:

1. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی مستوى صعوبات القراءة الجهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل البدء فی التجریب.
2. لا توجد  فروق دالة  إحصائیا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی صعوبات القراءة الجهریة لصالح المجموعة التجریبیة یعزى  لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة .
3. لا توجد فروق دالة  إحصائیا فی صعوبات القراءة الجهریة  فی الاختبارین القبلی والبعدی لدى المجموعة التجریبیة لصالح الاختبار البعدی یعزى لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة .

منهج البحث:

یعد هذ البحث من الدراسات شبه التجریبیة ، لذا استخدم البحث المنهج شبه التجریبی الذی یعتمد على تصمیم المجموعات التجریبیة والضابطة نظرا لمناسبتها لطبیعة البحث ، فقد استخدمت الباحثة مجموعتین : مجموعة تجریبیة ، ومجموعة ضابطة ، کما استخدم القیاسین : القبلی والبعدی لکلا المجموعتین  لصعوبات القراءة الجهریة؛ لمعرفة أثر توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة فی علاج صعوبات القراءة الجهریة  لدى طلاب الصف الأول  المتوسط بالمدینة المنورة.

عینة البحث:

تضمنت عینة الدراسة (50) طالبة بالصف الأول  المتوسط بمدرسة الأمان الأهلیة  المتوسطة  بالمدینة المنورة ، تم تقسیمهم إلى مجموعتین: تجریبیة (25) طالباً یتم توظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة علیهن، وضابطة (25) طالبة لا یتم تطبیق التوظیف علیهن.

أدوات البحث:

تمثلت أدوات البحث فیما یلی:

1. بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة :

أولاً: اختبار المفاهیم النحویة :

تطلّب إعداد الاختبار القیام بالخطوات الآتیة:

الخطوة الأولى: إعداد قائمة صعوبات القراءة الجهریة

أ- الهدف من إعداد القائمة: تمّ إعداد القائمة من أجل الاعتماد علیها فی إعداد اختبار لِقِیاسِ تلک الصعوبات.

ب- مصادر بناء قائمة صعوبات القراءة الجهریة: قامت الباحثة ببناءِ قائمة صعوبات القراءة الجهریة.

ج- وصف القائمة: تکونت القائمة فی صورتها المبدئیة من صعوبات القراءة الجهریة رئیسة وهی:

-     النطق السلیم للکلمات

-     نبر الکلمات نبرا مناسبا للمعنى (التنغیم)

-     النطق السلیم للحروف

-     الضبط السلیم لأواخر الکلمات

-     النطق السلیم لحرکات الکلمة

-     مراعاة الوقف والوصل.

الخطوة الثانیة: بناء بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة:

أ- الهدف من إعداد البطاقة: قیاس مستوى طالبات الصف الأول المتوسط فی بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة المحددة أعلاه،والتّعرّف على فاعلیة التصور المقترح فی علاجها.

ب- مصادر إعداد بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة:

تمّ إعداد بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة فی ضوء اطّلاع الباحثة على الدراساتِ والبحوثِ السابقة، ذات الصلة بقیاس صعوبات القراءة الجهریة لدى طلاب مختلف المراحل الدراسیة، وخصوصاً المرحلة المتوسطة.

ج- أبعاد اختبار  المفاهیم النحویة:

     تکونت الأبعادُ الرئیسة لبطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة من المفاهیم الرئیسة، ویُوضِّحُ الجدول (1) أبعادَ بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة وآلیة بنائه، من حیث الدرجة القصوى، ونسبتها المئویّة.

جدول (1)

أبعاد اختبار المفاهیم النحویة

د- صدق بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة:

     قامت الباحثة بعرض الاختبار- فی صورته المبدئیة- على عَدَدٍ من الخُبرَاء المختصین فی تعلیم اللغة العربیة، وفی مجال القیاس والتقویم، بلَغ عددُهم(5)محکمین، وذلک لإبداء آرائهم فی:

مدى وضوح تعلیمات البطاقة ، ومدى مناسبة الأسئلة لقیاس المفاهیم لمحددة، ومدى وضوح الصیاغة اللغویة للأسئلة،  وبهذا أَصبحت بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة جاهزاً فی صورته المبدئیة؛ تمهیداً لإجراءِ التَّطبیقِ الاستطلاعیّ.

ه- التجربة الاستطلاعیة لبطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة:

       قامت الباحثة بتطبیقِ اختبارِ  المفاهیم النحویة على عینة استطلاعیةٍ غیر عینة البحث، مکونة من (20) طالبة  من طالبات الصف الأول المتوسط؛ لتحدید الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار، وحساب صدق الاتساق الداخلی، وحساب معامل الثّبات.

الخصائص السیکومتریة للاختبار:

أ‌-        صدق الاتساق الداخلی لبطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة

       وللتحقق من صدق الاتساق الداخلی لبطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة ؛ حسب الباحثة معاملات الارتباط بن درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للاختبار، ودلّت النتائج على أن قیمة (ر)  للارتباط بن درجات المفردات والدرجة الکلیة للاختبار دالة عند مستوى  (0.05)، و(0.01)، ممَّا یشر إلى أن المفردات تقیس ما تقیسه الدرجة الکلیة، أی أنه یوجد اتساق داخلی، وهو ما یُعدُّ مؤشراً لصدق الاختبار.

ب‌-      ثباتِ بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة:

     وللتَّأکُّدِ من ثباتِ بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة ، حسبت الباحثة الثبات بطریقة إعادة التطبیق، حیثُ تمَّ تطبیقُ الاختبارِ على عیِّنَةٍ استطلاعیةٍ قِوامُها (20)  طالبة، ثمّ أُعِیْدَ تطبیقُه على العیِّنةِ نفسها بعد مرور أربعة عشر یوماً، وتمّ حساب معامل ارتباط سبیرمان بین التطبیقین الأول والثانی، وتراوحت معاملات الارتباط المحسوبة بطریقة إعادة التطبیقین  (0.00– 0.00) للمفاهیم الرئیسة، و (0.00)  للدرجة الکلیة لبطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة، وجمیعُها قیمُ ثباتٍ دالَّة عند مستوى (0.01) ، أمْکَنَ الاطمئنانُ من خلالها منْ ثباتِ بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة ، والوثوق به عند تطبیقه لقیاس ما حُدّد من صعوبات.

2. التصور المقترح

    قامت الباحثة بتصمیم بیئة قراءة تشارکیة مدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة لعلاج صعوبات القراءة، وتقوم هذه البیئة التعلیمیة على مراحل أربع هی:

1. مرحلة الاعداد والتخطیط للبرنامج: وذلک من خلال تحدید الأهداف العامة للبرنامج  والأهداف السلوکیة وتحلیل خصائص الطالبات وتحدید صعوبات تعلم القراءة الجهریة والقصص المتضمنة فیها وتحدید المواقف التی سیتم عرضها على شاشات البرنامج.
2. مرحلة التصمیم و إعداد السیناریو: من خلال مراعاة خصائص القصة التفاعلیة و تحدید نموذج التعلم و تصمیم الشاشات وإعداد الصورة النهائیة للسیناریو.
3. مرحلة التنفیذ:  بعد مرحلة التصمیم والإعداد للسیناریو تم تنفیذ البرنامج على جهاز الکمبیوتر،  وذلک من خلال تحدید نظام التألیف وجمع وإنتاج الوسائط وتحدید أنماط التفاعل بین الطلاب والبرنامج  وإجراء التجریب المبدئی للشاشات  وإعداد الصورة          النهائیة للبرنامج.
4. مرحلة الانتاج: وهی مرحلة تطبیق عملیة تجریب البرنامج على عینة البحث.

إجراءات البحث:

اتبعت الباحثة فی إجراء البحث الخطوات التالیة:

1. اختیار عینة من طالبات الصف الأول  فی المرحلة المتوسطة بمدرسة الأمان الأهلیة المتوسطة بالمدینة المنورة
2. تقسیم العینة إلى مجموعتین: (25) تجریبیة، و(25) ضابطة.
3. التکافؤ بین المجموعتین بالقیاس القبلی.
4. تطبیق التصور المقترح على طالبات المجموعة التجریبیة دون الضابطة.
5. بعد الانتهاء من التطبیق تم تطبیق القیاس البعدی على المجموعتین.
6. معالجة البیانات إحصائیا لاستخلاص النتائج وتفسیرها وتقدیم مقترحات وتوصیات.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

اعتمد الأسلوب الإحصائی المستخدم على طبیعة البحث والمتغیرات المستخدمة موضع الاهتمام فیها, وحجم العینة والدراجات الخام،  وقد اتبعت الباحثة المعالجة الإحصائیة التالیة:

1. المتوسطات الحسابیة، والانحراف المعیاری لمعرفة متوسطات الاستجابة على بطاقة ملاحظة  صعوبات القراءة الجهریة
2. اختبار ألفا کرو نباخ للتأکد من ثبات الاختبار
3. اختبار ت (T-Test) لمعرفة الفروق بین المجموعتین.

نتائج الدراسة:

1. نتائج الفرض الأول:

      للتحقق من صحة الفرض الأول والذی نص ما یلی : "لا توجد فروق دالة إحصائیا فی مستوى صعوبات القراءة الجهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل البدء فی التجریب"، تم استخدام اختبار "ت" للکشف عن الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار صعوبات القراءة الجهریة واختبار دافعیة القراءة کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (2)

قیمة (ت) المحسوبة لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة و التجریبیة فی التطبیق القبلی فی بطاقة ملاحظة صعوبات القراءة الجهریة

     یتضح من الجدول السابق أنه لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.001) بین متوسطی درجات طلاب  المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار صعوبات القراءة الجهریة ، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (3.27) وقیمة (ت) الجدولیة عند مستوی دلالة (0.001) بلغت (3.46) وهو ما یثبت صحة الفرض الأول وقبوله.

1. نتائج الفرض الثانی:

    للتحقق من صحة الفرض الثانی والذی نص ما یلی : "لا توجد  فروق دالة  إحصائیا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی صعوبات القراءة الجهریة لصالح المجموعة التجریبیة یعزى  لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة"، تم استخدام اختبار "ت" للکشف عن الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار، کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (3)

قیمة (ت) المحسوبة لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار صعوبات القراءة الجهریة

       یتضح من الجدول السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.001) بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (11.6227) وقیمة (ت) الجدولیة عند مستوی دلالة (0.001) بلغت (3.46) وهو ما یثبت صحة الفرض الثانی وقبوله.

1. نتائج الفرض الثالث:

     للتحقق من صحة الفرض الثالث  والذی نص ما یلی : "لا توجد فروق دالة  إحصائیا فی صعوبات القراءة الجهریة  فی الاختبارین القبلی والبعدی لدى المجموعة التجریبیة لصالح الاختبار البعدی یعزى لتوظیف القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة"، تم استخدام اختبار "ت" للکشف عن الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات الطلاب  المجموعة التجریبیة فی التطبیقین( القبلی / البعدی ) لاختبار  صعوبات القراءة الجهریة کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول رقم (4)

قیمة (ت) المحسوبة لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (القبلی / البعدی) لاختبار صعوبات القراءة الجهریة

      یتضح من الجدول السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.001) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین ( القبلی / البعدی) لاختبار صعوبات القراءة الجهریة لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (4.0504 ) وقیمة (ت) الجدولیة عند مستوی دلالة (0.001) بلغت (3.46) وهو ما یثبت صحة الفرض الثالث ع وقبوله.

مناقشة النتائج:

      أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام القراءة التشارکیة المدعومة بالقصة الرقمیة فی علاج صعوبات القراءة الجهریة وهذا یتفق مع نتائج الدراسات التالیة:

-     دراسة حسن (2018)، والتی توصلت إلى فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة والاتجاه نحو القراءة

-     دراسة عطیة (2016) ، والتی توصلت إلى فاعلیة استراتیجیة  حکى القصص الرقمیة التشارکیة فى تنمیة مهارات الفهم الإستماعى والدافعیة لتعلم اللغة العربیة لدى متعلمیها غیر الناطقین بها

-     دراسة عبدالباری (2016) ، والتی توصلت إلى فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة الاستراتیجیة  التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

-     دراسة زغلول (2016) ، والتی توصلت إلى فاعلیة مداخل القصة الرقمیة             (الخطى- المتعدد- المتشابک- اللاخطى) فى تنمیة التحصیل للتلامیذ ذوى صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة والمیل نحو المادة.

-          دراسة السنباطی (2015) ، والتی توصلت إلى فاعلیة استخدام القصص الرقمیة التفاعلیة فی تنمیة بعض المفاهیم الجغرافیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

-          دراسة الصراف (2015) ، والتی توصلت إلى فاعلیة توظیف القصة الرقمیة فی تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة لدى تلمیذات الصف الأول  الإعدادی.

-          دراسة شکر ( 2015) ، والتی توصلت إلى فاعلیة استخدام أسلوب روایة القصص الرقمیة فی تنمیة الهویة الثقافیة للأطفال ذوى صعوبات التعلم.

     ویمکن إرجاع أهم أسباب فاعلیة القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة فی علاج صعوبات التعلم فی القراءة الجهریة إلى ما یلی:

-     قدرة القراءة التشارکیة على جذب انتباه الطلاب للقراءة وتعرف الصعوبات وتبادل التدریب مع الزمیلات.

-     دور المعلمة فی القراءة التشارکیة وهو دور الموجهة والمیسرة لعملیة تعلم القراءة.

-     التفاعلیة التی توفرها القصة الرقمیة مما یؤدی إلى توفیر الدافعیة الداخلیة للتعلم لدى الطالبات.

-     مخاطبة القصة الرقمیة لطبیعة الإنسان وهی حب القصة وتتبع الأحداث وحب الاستطلاع.

-     توافق القصة الرقمیة مع نظریة الذکاءات المتعددة ، مما قلل من مشکلة الفروق الفردیة، حیث خاطبت القصة الرقمیة أصحاب الذکاء اللغویة والبصری والسمعی.

 

 

توصیات الدراسة:

     فی ضوء ما أسفرت إلیه الدراسة من نتائج توصی الباحثة بما یلی:

بالنسبة للمعلمة :

   الاهتمام باستخدام القراءة التشارکیة فی تدریس اللغة العربیة، بدعم من استخدام تقنیة القصة الرقمیة فی التدریس یساعد على توفیر مواقف تعلیمیة تجعل الطالبات أکثر إیجابیة فی التعلم وأکثر قدرة على أداء المهارات اللغویة وخاصة القرائیة.

بالنسبة لمؤلفی المنهج:

-     ضرورة الاهتمام بتضمین القراءة التشارکیة فی مناهج اللغة العربیة  بمراحل التعلیم المختلفة.

-     ضرورة الاهتمام بتضمین القصة التفاعلیة الرقمیة فی مناهج اللغة العربیة بمراحل التعلیم المختلفة .

بالنسبة للطالبات :

المشارکة بفاعلیة فی مع الزمیلات فی أنشطة القراءة التشارکیة وذلک لعلاج صعوبات التعلم فی اللغة العربیة..

بالنسبة لوزارة التربیة والتعلیم  :

-        تدریب المعلمات على توظیف القراءة التشارکیة من خلال دورات تدریبیة.

-        تدریب المعلمین على توظیف القصة التفاعلیة الرقمیة من خلال دورات تدریبیة.

-        توفیر الإمکانیات الملاءمة من قصص تفاعلیة مع تضمینها محتوى المناهج الدراسیة.

مقترحات الدراسة:

-     أثر استخدام القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة  فی تدریس اللغة العربیة على تنمیة بعض المهارات الکتابیة  لدى طلاب الصف السادس الابتدائی.

-     فعالیة استخدام القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة  فی تدریس  اللغة العربیة على تنمیة التفکیر الإبداعی ومستوى التحصیل المعرفی لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

-     أثر استخدام القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة  على تنمیة مهارات التفکیر الناقد وخفض القلق لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی.

-     فاعلیة استخدام القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة  فی تنمیة التفکیر القائم علی تنظیم الذات والدافعیة للإنجاز لدى طلاب  الصف الثالث المتوسط.

-     إعداد برنامج تدریبی قائم على القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة  لتنمیة مهارات التدریس الابتکاری.

-     فاعلیة استخدام القراءة التشارکیة المدعومة بتقنیة القصة الرقمیة التفاعلیة فی تدریس اللغة العربیة على تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر الابتکاری لدی الموهوبین من طلاب المرحلة الثانویة.

 

قائمة المراجع:

المراجع العربیة:

حسن، رولا نعیم سلیم. (2018).فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة والاتجاه نحو القراءة. رسالة التربیة وعلم النفس (جامعة الملک سعود - الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة) , ع61، ص ص : 79 - 107.

السرسی، أسماء محمد محمود. (2017 ). فاعلیة استراتیجیة القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراء لدى عینة من أطفال الروضة. مجلة دراسات الطفولة ,20(77)، ص ص: 65-70.

زکى، هدى شریف فرید (2007). تصمیم قصص الأطفال التفاعلیة لتحقیق أهداف تربویة باستخدام الأقراص المضغوطة، رسالة ماجستیر، کلیة الفنون التطبیقیة، جامعة حلوان.

على، سمر سامح محمد محمد (2012). فاعلیة بعض القصص التفاعلیة المطورة فی تنمیة مهارات القراءة الالکترونیة فی اللغة العربیة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی"، رسالة (ماجستیر)، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

النفیسی ، خالد عبد المنعم (2013). أثر اختلاف نوع أبعاد الصورة فی القصة الالکترونیة على تنمیة الذکاء المکانی لتلامیذ الصف الأول الابتدائی ورضا أولیاء أمورهم بدولة الکویت، کلیة الدراسات العلیا-جامعة الخلیج العربی.

النفیسی ، خالد عبد المنعم (2013): أثر اختلاف نوع أبعاد الصورة فی القصة الالکترونیة على تنمیة الذکاء المکانی لتلامیذ الصف الأول الابتدائی ورضا أولیاء أمورهم بدولة الکویت، کلیة الدراسات العلیا-جامعة الخلیج العربی.

رضوان، أسعد علی السید (2011).أسس إنتاج القصة التفاعلیة فی برامج الکمبیوتر التعلیمیة وفاعلیتها فی تعلیم الأطفال المهارات الحیاتیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

عبد الحسن، سامر علی (2015). التشابه والاختلاف فی تصمیم القصص التفاعلیة والتقلیدیة وعلاقتها بمضمون القصة. مجلة امسیا - جمعیة إمسیا التربیة عن طریق الفن - مصر , ع3، ص ص: 128 - 152.

عذاب، إخلاص زوید. (2013). استراتیجیة  رسم الأشکال التوضیحیة فی الاستیعاب القرائی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة (الجمعیة العراقیة للعلوم التربویة والنفسیة) , ع 96، ص ص : 632 - 661.

علی، خشمان حسن .( 2010). اثر استخدام الالعاب التعلیمیة والقصة الرقمیة التفاعلیة فى اکتساب بعض المفاهیم الریاضیة لدى تلامیذ التربیة. مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة (جامعة الموصل - کلیة التربیة الأساسیة), مج 9, ع 2، ص ص: 65 - 107.

الفرا، إسماعیل صالح. (2008).تحلیل القصة الرقمیة التفاعلیة فی کتاب لغتنا الجمیلة للصف الثانی الأساسی ومهارة قراءتها لدیهم. مجلة القراءة والمعرفة (جامعة عین شمس - کلیة التربیة - الجمعیة المصریة), ع 74، ص ص : 47 - 83.

معاذ، أسماء محمد عبدالحلیم. (2015).أثر استخدام الملصقات التعلیمیة والقصة الرقمیة التفاعلیة فى تنمیة بعض المفاهیم الجغرافیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.  مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة (جامعة عین شمس - کلیة التربیة), ع67، ص ص : 203 - 250.

حسن، رولا نعیم سلیم. (2018).فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة والاتجاه نحو القراءة. رسالة التربیة وعلم النفس          (جامعة الملک سعود - الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة) , ع61، ص ص : 79 - 107.

حسن، خدیجة فرید فتحی. (2017). فاعلیة استراتیجیة  القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراءة لدی عینة من أطفال الروضة. رسالة ماجستیر، جامعة عین شمس. معهد الدراسات العلیا للطفولة. قسم الدراسات النفسیة للأطفال.

عبدالباری، ماهر شعبان. (2016).فاعلیة برنامج قائم على مدخل القراءة الاستراتیجیة  التشارکیة لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة (جامعة البحرین - مرکز النشر العلمی), مج17, ع2، ص ص : 443 - 484.

عطیة، مختار عبدالخالق عبد اللاه. (2016).فاعلیة استراتیجیة  حکى القصص الرقمیة التشارکیة فى تنمیة مهارات الفهم الإستماعى والدافعیة لتعلم اللغة العربیة لدى متعلمیها غیر الناطقین بها.  الثقافة والتنمیة، (جمعیة الثقافة من أجل التنمیة) س16, ع100، ص ص : 71 - 142.

خصاونة، نجوى أحمد سلیم. (2018). فاعلیة استراتیجیة  الصف المقلوب فى علاج صعوبات القراءة الجهریة  لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی بالطائف. مجلة العلوم الإنسانیة  (جامعة العربی بن مهیدی - أم البواقی), ع9، ص ص : 577 - 597.

سیف، نایل یوسف. (2018). فاعلیة استخدام استراتیجیة  الصف المقلوب فى علاج صعوبات القراءة الجهریة  المتضمنة فى مقرر المهارات اللغویة. مجلة البحث العلمی فی التربیة (جامعة عین شمس - کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة), ع19, ج8، ص ص : 199 - 223.

الزهرانی، مرضی بن غرم الله حسن. (2018). فاعلیة نموذج بایبی للتعلم البنائی فی علاج صعوبات القراءة الجهریة  والاحتفاظ بها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدینة مکة المکرمة. مجلة التربیة (جامعة الأزهر - کلیة التربیة), ع179, ج1، ص ص : 148 - 203

خصاونة، نجوى أحمد سلیم. (2017). أثر استخدام الصور والقصة الرقمیة التفاعلیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة (دار سمات للدراسات والأبحاث), مج6, ع4، ص ص : 1 - 10

الکویلیت، معاویة سلیمان محمد. (2017). أثر استراتیجیتی خرائط المفاهیم والتعلیم التولیدی على المفاهیم النحویة لدى طلاب الصف الأول  الثانوی. مجلة کلیة التربیة (جامعة بورسعید - کلیة التربیة), ع21، ص ص : 516 - 553.

الخلیفاوی، مهند خالد جاسم. (2017). أنماط التفاعل بالفصول الافتراضیة وفاعلیتها فی تحصیل المفاهیم النحویة لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة القراءة والمعرفة (جامعة عین شمس - کلیة التربیة - الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة), ع189،  ص ص : 154 - 191.

البلوی، ماجد سلیمان ساعد. (2014). أثر استخدام استراتیجیة  القصة الرقمیة التفاعلیة فی تحسین مهارات صعوبات القراءة الجهریة لدى طلبة صعوبات التعلم فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر، جامعة الیرموک.

السرسی، أسماء محمد محمود. (2017 ). فاعلیة استراتیجیة القراءة التشارکیة فی تنمیة مهارات الاستعداد للقراء لدى عینة من أطفال الروضة. مجلة دراسات الطفولة ,20(77)، ص ص: 65-70. صالح، میسون، (2008). برنامج کمبیوتر قائم على محاکاة القصة التفاعلیة لتنمیة بعض القیم الأخلاقیة لطفال ما قبل المدرسة، رسالة ماجستیر، تخصص تکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

التعبان، مهند، (2013). التفاعل بین مدخلین لتصمیم القصة الرقمیة عبر الویب مع الأسلوب المعرفی وأثره على اکتساب المعرفة وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة تکنولوجیا التعلیم، قسم تکنولوجیا التعلیم والمعلومات، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس.

صالح، میسون، (2008). برنامج کمبیوتر قائم على محاکاة القصة التفاعلیة لتنمیة بعض القیم الأخلاقیة لطفال ما قبل المدرسة، رسالة ماجستیر، تخصص تکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

عبد المولى، سارة احمد السید احمد (2016). فاعلیة برنامج مقترح باستخدام القصص الرقمیة فی تنمیة بعض المفاهیم الجغرافیة لدى طفل الروضة.

فاعلیة برنامج مقترح باستخدام القصص الرقمیة فی تنمیة بعض المفاهیم الجغرافیة لدى طفل الروضة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الاسکندریة

محمود، أمانی محمد عیسى. (2017). مهارات إنتاج القصة الرقمیة التعلیمیة وعلاقتها بتنمیة مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو تشارکها إلکترونیاً لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. رسالة ماجستیر، جامعة المنیا،  کلیة التربیة النوعیة، قسم تکنولوجیا التعلیم.

محمد ، هدى أحمد یسرى .(2017). فاعلیة استخدام القصة الرقمیة التفاعلیة فی تنمیة بعض مهارات الفهم الاستماعی لدى اطفال ما قبل المدرسة. رسالة ماجستیر جامعة عین شمس . کلیة التربیة . قسم المناهج و طرق التدریس .

محمد، أسماء فتحی محمد. (2017). تأثیر مستوى التغذیة الراجعة وأسلوب تقدیمها فی القصص الرقمیة التفاعلیة فی تنمیة التحصیل ودافعیة الإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة دکتوراه، جامعة حلوان، کلیة التربیة، قسم تکنولوجیا التعلیم.

زغلول، سارة شاکر محمد. (2016). اختلاف مداخل تصمیم القصة الرقمیة وأثرها فی تنمیه التحصیل والمیول لدى التلامیذ ذوى صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر جامعة عین شمس. کلیة التربیة النوعیة. قسم تکنولوجیا التعلیم.

السنباطی، منی رأفت أمین. (2015). استخدام القصص الرقمیة التفاعلیة فی تنمیة المفاهیم الجغرافیة لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، جامعة دمیاط، کلیة التربیة،  قسم المناهج وطرق التدریس.

الصراف, رهام ماهر نجیب.(2015). توظیف القصة الرقمیة فی تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة لدى تلمیذات الصف الأول  الإعدادی.مجلة کلیة التربیة بالمنصورة - جامعة المنصورة. مج. 92 (یولیو 2015)، ص ص: 3 – 52.

شکر، إیمان جمعة فهمی.( 2015). استخدام روایة القصص الرقمیة فی تنمیة الهویة الثقافیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم. مجلة کلیة التربیة ببنها، مج. 26، ع. 104، ج. 2 (أکتوبر 2015)، ص ص. 231-280.

السنیدی، سامی بن فهد. (2016). أثر استخدام أسلوب روایات القصة الرقمیة فی تنمیة الدافعیة وبقاء أثر التعلم فی تدریس مادة الفقه لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، مج. 1, ع. 3 (یولیو 2016)، ص ص. 1 – 42.

الکورى، عبد الله على على. (2012).  تحلیل الصعوبات الشائعة فى القراءة الجهریة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الاساسى بالیمن. مجلة کلیة التربیة - جامعة أسیوط، مج. 28، ع. 3(یولیو2012)، ص ص: 115-145.

صالح, صالح أحمد شاکر. (2015). تأثیر برنامج کمبیوتری مقترح قائم على الإرشاد والتوجیه على سرعة وإتقان القراءة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم. مجلة بحوث التربیة النوعیة - جامعة المنصورة، ع. 37 (ینایر 2015)، ص ص: 631–655.

المطیری، عبدالعزیز ناصر مطلق . (2011). فعالیة التعلم البنائی فی تنمیة کل من صعوبات القراءة الجهریة ومفهوم الذات القرائیة لدى ذوی صعوبات تعلم القراءة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدولة الکویت. رسالة  دکتوراه الفلسفة فی التربیة تخصص علم النفس التربوی.

طعیمة، رشدی. (2010). الأسس العامة لمناهج تعلیم اللغة العربیة إعدادها، تطویرها، تقویمها. القاهرة، مصر: دار الفکر العربی.

أبو مغلی، سمیح. (2010). مدخل إلى تدریس مهارات اللغة العربیة. عمان، الأردن: دار البدایة للنشر والتوزیع.

عوض، برکة محمد. (2012). فاعلیة برنامج محوسب لعلاج الضعف فی بعض المهارات القرائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی. رسالة ماجستیر فی المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة فی الجامعة الإسلامیة_ غزة.

عید، زهدی محمد .(2011). مدخل إلى تدریس مهارات اللغة العربیة. عمان، الأردن: دار صفاء.

المراجع الأجنبیة:

Akbari, Zahra. (2014 ).The Role of Grammar in Second Language Reading Comprehension: Iranian ESP Context. Procedia - Social and Behavioral Sciences 98, 122 – 126.

Boardman, Alison & Vaughn, Sharon & Buckley, Pamela & Reutebuch, Colleen & Roberts, Greg & Klingner, Janette. (2016). Collaborative Strategic Reading for Students With Learning Disabilities in Upper Elementary Classrooms. Exceptional Children. 82. 10.1177/0014402915625067.

Lin, Y.Y., Holmqvist, K., Miyoshi, K. et al. (2017). Effects of detailed illustrations on science learning: an eye-tracking study. Instructional Science, 45(5), 557-58.

Luo, Yang; Lin, Yuewu. (2017). Effects of Illustration Types on the English Reading Performance of Senior High School Students with Different Cognitive Styles. English Language Teaching, 10(9), 1-10.

Mitra, Sugata. (2019). Does Collaborative Use of the Internet Affect Reading Comprehension in Children? Journal of Learning for Development, 6 (1) p20-36.

Steinlen, Anja K. (2017). The development of English grammar and reading comprehension by majority and minority language children in a bilingual primary school. SSLLT, 7(2), 419-442.

Takahashi, K. (2013). An Attempt to Employ Diagrammatic Illustrations in Teaching English Grammar: Pictorial English grammar. The Journal on Systemics, Cybernetics and Informatics, 11(6), 4-9.

Thoms, J. J., & Poole, F. (2017). Investigating linguistic, literary, and social affordances of L2 collaborative reading. Language Learning & Technology, 21(1), 139–156. Retrieved from http://llt.msu.edu/issues/june2017/thomspoole.pdf

Anderson- Inman, L. & Homey, M. A. (2007). Supported Text: Assistive Technology through text transformations, Reading Research Quarterly, 42, 153 – 160.

Klinger, J.;  & Vaughn, S.(1998). Using Collaborative Strategic Reading. Arlington: The Council for Exceptional Children.

Grabe, W., (2009). Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. Campridge University Press.

Fletcher, J.;  Lyon,  R.; Fuchs, L. & Barnes, M .(2007).  Learning Disabilities from Identification to Intervention. New York. The Guilford Press.

Paris, S.;  Wasik, A.;  & Turner, C..(1991). The Development of strategic Reading. In Handbook of Reading Research, Barr, M.; Kamil, P; Mosenthal & Pearson, P.(Eds), New York: Longman.

Blender, W. & Larkin, M. (2009).Reading Strategies for Elementary Students with Learning Difficulties: Strategies for RTI. 2nd Edition. New York: Crowin ASAGE Company.

Oczkus,L .(2003).Reciprocal Teaching at Work: Strategies for Improving Reading Comprehension> New York: International Reading Association.

Klingner, J .(2010).Improving Reading Comprehension with Collaborative Strategic (CSR). University of Colorado.

Article View: 1,068

PDF Download: 906