تنمية مهارات الاستماع والقراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بطيئي التعلم باستخدام إستراتيجية الحواس المتعددةVAKT) )

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

تنمیة مهارات الاستماع والقراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم باستخدام إستراتیجیة الحواس المتعددةVAKT) )

 

إعــــــــــداد

  أ.د/ أحمد محمد علی رشوان               د/ عبد الوهاب هاشم سید

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة                  أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة

   العربیة والدراسات الإسلامیة                      العربیة والدراسات الإسلامیة المساعد

   کلیة التربیة-جامعة أسیوط                           کلیة التربیة-جامعة أسیوط

أ/ هند مکرم عبد الحارس عبد المالک

مُدرس اللغة العربیة بإدارة دیروط التعلیمیة

(تخصص المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة)

 

}     المجلد الثانى – العدد الأول –  ینایر 2020م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

مقدمة

       اللغة وسیلة أساسیة لرقی الأمم وتطورها؛ لما لها من أهمیة کبیرة فی جمیع مناحی الحیاة؛ فهی تعد أداة اتصال بین الفرد ومجتمعه، ووسیلة للتفاهم والتعبیر، ومظهر مهم من مظاهر الثقافة لدى أی شعب من الشعوب.

والاستماع أول المهارات اللغویة اکتسابا وأوسعها؛ فهو الفن الذی ترتکز علیه کل من فنون التحدث، والقراءة، والکتابة، فالاستماع وسیلة إلى الفهم والتفکیر، وهو کذلک وسیلة الاتصال بین المتحدث والسامع، وهو عملیة یعطى فیها المستمع اهتماما خاصا ومقصودا لما تتلقاه أذنه من أصوات مع فهم هذا الکلام، وترجمته إلى مدلولات معینة، کما تعد القراءة فنا لغویا یرتبط بالجانب الشفوی للغة عندما یمارس ممارسة جهریة بالعین واللسان، ویرتبط بالجانب الکتابی للغة من حیث إنها ترجمة لرموز مکتوبة، سواء تمت ممارسة القراءة بالعین واللسان أو بالعین فقط.

وعلى الرغم من الأهمیة التطبیقیة لتعلیم مهارات: الاستماع والقراءة فی مراحل التعلیم قبل الجامعی، إلا أن هناک مجموعة من الصعوبات التی تواجه متعلمی اللغة العربیة فی مراحل الدراسة الأولى عند تعلم هذه المهارات، وتتمثل فی بطء التعلم الأکادیمیة.

حیث تتعدد فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة ومن هذه الفئات بطئ التعلم Slow Learners  وتمثل هذه الفئة فاقدا کبیرا فی العملیة التعلیمیة، حیث لم یلتفت إلى وجودها   بالقدر الکافی بالرغم من أن أفراد هذه الفئة لیسوا بالعدد القلیل حیث یمثل أفرادها نسبة من 20% - 30% تقریبا من مجموع التلامیذ بمعنى أنه یوجد تلمیذ بطئ تعلم من کل خمس تلامیذ فی الفصل.

لذا لجأ العلماء والمفکرون إلى ابتداع طرائق وأسالیب تسهم فی اکتساب النشء مهارات فکریة متنوعة، ومنها أسلوب الحواس المتعددة (VAKT) الذی یقوم على استخدام المدخل متعدد الحواس فی عملیة القراءة والاستماع والکتابة والإملاء، ویعتمد هذا الأسلوب على إعمال الخبرة اللغویة للتلمیذ فی اختیار الکلمات مما یجعل التلمیذ أکثر نشاطا وفاعلیة.

وتوظیف الحواس المتعددة (Multi-Sensory Strategy) أسلوب من أسالیب التعلیم متعدد الحواس، یعتمد على مبدأ التعرف على تهجئة الکلمات بخطوات معینة، ویستعمل الطریقة الکلیة التی تقوم على تهجی الکلمات کوحدة واحدة بمعنى استعمال الکلمة الکاملة بواسطة الحواس المتعددة، حیث یطلب من التلمیذ – مثلا – النطق بالکلمة، وفی هذا استخدام للحاسة السمعیة، وأن یشاهد الکلمة، وفی هذا استخدام للحاسة البصریة، وأن یتتبع الکلمة، وفی هذا استخدام للحاسة الحسیة – الحرکیة، وإذا تتبع الکلمة بأصبعه فیکون ذلک استخداما لحاسة اللمس، کما تتمیز هذه الاستراتیجیة بأنها ترکز على الأنشطة التی تتناول تعرف الکلمات وإدراک معانیها خلال کتابة التلمیذ للنص اللغوی، موظفا الفهم القرائی والاستماعی فیما یکتب ویقرأ، وهی تشبه طریقة تعدد الوسائط، والدراسة الحالیة تسعى إلى توظیف استراتیجیة الحواس المتعددة لتنمیة مهارات: الاستماع والقراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم.

مشکلة الدراسة

   بالرغم من الأهمیة الکبیرة لمهارات الاستقبال اللغوی إلا أن تلامیذ المرحلة الابتدائیة یعانون من صعوبات فی تعلم مهارات الاستماع والقراءة، وأن شیوع صعوبات تعلم هذه المهارات أحیاناً یعود إلى طریقة التدریس التی یتبعها المعلم فی تدریسه لها، وعلیه فإن من الضروری أن یختار المعلم أفضل الطرائق التی تؤدی إلى تحقیق الأهداف المرجوة فی هذا المجال.

ومن خلال عمل الباحثین مع تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وجدوا کثیرا من الأخطاء فی مهارات الاستقبال اللغوی عند التلامیذ بطیئی التعلم منها ما یلی:

• صعوبة فهم الظواهر اللغویة مثل التنوین والتشدید عند سماعها.
• صعوبة فی التمییز بین الأصوات المتشابهة.
• صعوبة فی التمییز بین الأصوات المتقاربة فی المخرج عند الاستماع إلیها.
• مشکلات فی الوعی الصوتی.
• القیام بتکرار الکلمات والتوقف عند تهجئتها.
• ضعف فی قراءة الکلمات الجدیدة السهلة.
• التوتر أثناء القراءة والتأتأة والارتباک.
• القراءة بشکل بطیء ومتقطع.
• الخلط فی نطق الحروف وحرکاتها.
• التبدیل أو القلب للحروف عند القراءة الجهریة.
• الخلط فی عملیة ترتیب الکلمات فی الجمل من حیث تتابعها أو تسلسلها الصحیح.

      ومن خلال نتائج اختبار القرائیة الذی طبق على تلامیذ الصف الثالث للعام الدراسی 2016/2017م من قبل إدارة القرائیة على مستوى الإدارات التعلیمیة فی جمهوریة مصر العربیة، أشارت نتائج مدرسة خالد بن الولید الابتدائیة بإدارة دیروط الابتدائیة على سبیل المثال إلى أن 41% من التلامیذ الذین طبق علیهم اختبار القرائیة یعانون من ضعف فی المهارات الأساسیة للقراءة، و35% من التلامیذ الذین طبق علیهم اختبار القرائیة على درجة متوسطة فی المهارات الأساسیة للقراءة، و24% من التلامیذ الذین طبق علیهم اختبار القرائیة على درجة جیدة فی المهارات الأساسیة للقراءة وهی نسبة قلیلة؛ مما یعنی وجود ضعف لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی معظم مهارات القراءة الأساسیة.

وقد أسفرت نتائج دراسات سابقة عن وجود فئة من التلامیذ بطیئی التعلم فی الصفوف الدراسیة العادیة بالمدارس الابتدائیة یعانون من صعوبات فی الاستماع والقراءة؛ لعدم إتقانهم عددا من المهارات الفرعیة لعملیات الاستقبال اللغوی؛ لذا تسعى الدراسة الحالیة لعلاج هذه المشکلة من خلال استخدام استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) لتنمیة مهارات الاستماع والقراءة لدى التلامیذ بطیئی التعلم فی المرحلة الابتدائیة.    

 ومن خلال تحدید المشکلة حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1-  ما مهارات الاستماع والقراءة المناسبة لتلامیذ الصف الثالث بطیئی التعلم؟

2-  ما صورة برنامج قائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) لتنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائیة بطیئی التعلم؟

3-  ما فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیة الحواس المتعددة VAKT)) فی تنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة اللغویة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم؟ 

وقد هدفت الدراسة الحالیة إلى:

ü   تعرف مهارات الاستماع المناسبة لتلامیذ الصف الثالث بطیئی التعلم.

ü   تعرف مهارات القراءة المناسبة لتلامیذ الصف الثالث بطیئی التعلم.

ü   وضع تصور لبرنامج قائم على إستراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) لتنمیة مهارات الاستماع والقراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم.

ü   التحقق من فاعلیة برنامج قائم على إستراتیجیة الحواس المتعددة VAKT)) فی تنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة اللغوی لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم. 

فروض الدراسة

 1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات اختبار الاستماع لتلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات اختبار القراءة لتلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة.

التعریف الإجرائی لمصطلحات الدراسة:

استراتیجیة الحواس المتعددة: تعرف الدراسة الحالیة استراتیجیة الحواس المتعددة إجرائیا بأنها: إجراءات تدریسیة منظمة ومخطط لها تعتمد على مخاطبة أکثر من حاسة              (البصر – السمع – الحس - اللمس) لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم؛ لتنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة لدیهم.

مهارات الاستماع: تعرف الدراسة الحالیة مهارات الاستماع اللغوی إجرائیا بأنها: مدى أداء تلمیذ الصف الثالث فی التمییز بین الأصوات التی یسمعها وإعمال العقل فی فهم هذه الأصوات، حتی تنمی مهارات الاستماع لدیه.

مهارة القراءة : تعرف الدراسة الحالیة مهارات القراءة إجرائیا بأنها: مدى أداء تلمیذ الصف الثالث الابتدائی فی التفاعل مع النصوص المکتوبة والنطق بها نطقا سلیما، وتحدید معناها من خلال السیاق، وفهم مضمونها، حتی یتطور أداؤه القرائی.  

بطیئو التعلم: تعرف الدراسة الحالیة التلامیذ بطیئ التعلم بأنهم: مجموعة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة (فی الصف الثالث الابتدائی) فی الصفوف العادیة یظهرون ضعفا عن زملائهم العادیین فی تعلم مهارات الاستماع والقراءة.

أهمیة الدراسة

أولا: الأهمیة النظریة

• § تقدیم خلفیة نظریة مفصلة عن استراتیجیة الحواس المتعددة VAKT))، بطیئی التعلم، ومهارات الاستماع والقراءة.

ثانیا: الأهمیة التطبیقیة:

بعد الانتهاء من هذه الدراسة یتوقع أن تفید النتائج فی الجوانب التالیة:

• قد تساعد الدراسة الحالیة التلامیذ بطیئی التعلم فی تنمیة مهارات الاستماع والقراءة لدیهم.
• قد تفید الدراسة الحالیة المعلمین والمؤسسات التربویة فی تنمیة المهارات اللغویة لدى التلامیذ بطیئی التعلم.
• تقدیم برنامج مقترح باستخدام استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT)؛ للتغلب على بعض مشکلات بطیئی التعلم فی مهارات الاستماع والقراءة.
• تعد الدراسة استجابة لتوصیات الأدبیات ونتائج البحوث التربویة العربیة والأجنبیة باستخدام استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی التغلب على بعض مشکلات بطیئی التعلم فی مهارات الاستماع والقراءة.

محددات الدراسة

المحدد الموضوعی: برنامج قائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) لتنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائیة بطیئی التعلم فی اللغة العربیة.

المحدد البشری: مجموعة الدراسة من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم بمدرسة خالد ابن الولید الابتدائیة، بإدارة دیروط التعلیمیة، بمحافظة أسیوط.

منهج الدراسة: لغرض هذه الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجریبی فی تطبیق أدوات الدراسة القبلیة والبعدیة وتجربة الدراسة، وتم استخدام التصمیم التجریبی القائم على المجموعتین الضابطة والتجریبیة من خلال التطبیقین القبلی والبعدی لأدوات البحث على کل منهما.

الإطار النظری

المحور الأول: مهارات الاستماع:

أولا: مفهوم الاستماع:

          الاستماع: عملیة عقلیة معقدة، تبدأ من سماع الأصوات عن طریق الأذن ثم فهمها ونقدها والاستفادة منها" (أحمد جمعة 2006، 80).

       ومهارة الاستماع من مهارات الاستقبال اللغوی التی تتطلب تفاعلاً مع المتکلم، وقد یتم هذا التفاعل وجهاً لوجه من خلال الحوارات أو الندوات أو المحادثات وقد یتم التفاعل عن بعد من خلال الأحادیث الهاتفیة (ماهر شعبان، 2011، 70).

فهی مهارة یتوجه فیها الإنسان بحواسه وعقله إلى متکلم لیدرک ویفهم ما یتکلم          (عبد الحمید عبدالله، 2014، 160).

ومن خلال التعریفات السابقة للاستماع یتضح أن:

1- الاستماع عملیة إنسانیة مقصودة.

2- الاستماع عملیة معقدة تتطلب مجموعة من المهارات الذهنیة والأدائیة.

3- الاستماع عملیة یعطى فیها المستمع اهتماماً خاصاً ومقصوداً لما تتلقاه أذنه مع فهم الکلام، وترجمته إلى مدلولات معینة.

 أهمیة الاستماع:

أعطى الله سبحانه وتعالی لحاسة السمع أهمیة کبیرة فی کتابه العزیز؛ حیث إن القرآن الکریم یرکز على "حاسة السمع" ویجعلها الأولى بین قوى الإدراک والفهم التی أودعها الله فی الإنسان.

ویمکن إیجاز أهمیة الاستماع بما یلی:

-      الاستماع وسیلة لاکتساب ونمو المهارات الأخرى کالقراءة والتحدث والکتابة.

-      الاستماع رکن أساسی فی تحصیل التلمیذ وتنمیة مهاراته.

-      طریقة مجدیة لاکتساب المعلومات والمعرفة والثقافة بکل أنواعها.

-      ینمی أداء التلمیذ على تمییز الأصوات والحروف والکلمات تمییزاً صحیحاً.

-      یعمل على إثراء حصیلة التلمیذ اللغویة بالعدید من الألفاظ والأسالیب والعبارات الجدیدة.

-      یزید من قدرة التلمیذ على التخیل والإبداع.

-      مساعدة التلمیذ على تنظیم أفکاره بصورة مرتبة ومتسلسلة.

-      ینمی الطلاقة واللغة الشفهیة والقدرة على التعبیر لدى المتعلم.

-      تنمیة الذاکرة السمعیة لدى المتعلم وتدربه على الاحتفاظ بالمعلومات لمدة أطول.

أهداف الاستماع: هناک بعض الأهداف التی یمکن أن یحققها الاستماع السلیم، وهذه الأهداف تختلف من تلمیذ إلى آخر، کما أنها تنمو من عملیة الممارسة وبالتدریب المستمر على الاستماع (نجلاء محمد، 2011، 41).

الأهداف العامة لدروس الاستماع فی اللغة العربیة لدى تلامیذ الصفوف الأولى بالمرحلة الابتدائیة (هناء خمیس، 2009، 32، 33):

1 ‐ التعرف على کیفیة الاستماع إلى التوجیهات والإرشادات.

2 ‐ إجادة عادات الاستماع الجید مثل: الیقظة والانتباه والمتابعة.

3 ‐ نقد ما یتم الاستماع إلیه.

4 ‐ معرفه نغمة الکلام المختلفة، وأدوارها فی توضیح المعنى.

5 ‐ إجادة متابعة المتحدث، ومعرفة الأحداث وتتابعها.

6 ‐ التمییز بین الخیال والواقع.

الأهداف الخاصة لدروس الاستماع فی اللغة العربیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة للصفوف الأولى:

یتوقع من تلامیذ الصفوف الأولى بالمرحلة الابتدائیة بعد نهایة درس الاستماع فی اللغة العربیة أن:

1 ‐ یعبر عن فهمه لما استمع بالإجابة الشفویة عن بعض الأسئلة المعدة مسبقاً.

2 - یعبر عن فهمه لما استمع بالإجابة کتابیاً عن بعض الأسئلة المعدة مسبقاً.

3 ‐ یفسر المفردات الصعبة التی استمع إلیها.

4 - یعبر عن رأیه فی بعض المواقف الواردة فی درس الاستماع.

5 ‐ یوازن بین ما استوعبه من درس الاستماع وبین الواقع الذی نعیشه.

6 ‐ یبدی ما یدل على اکتسابه قیماً واتجاهات مرغوبة.

مهارات الاستماع:

للاستماع مهارات کثیرة ینبغی للمعلم أن یحرص على تحقیقها فی تلامیذه، وتنمیتها فیهم. وأسس هذه المهارات مبنیة على: دقة الفهم، والتذکر، والاستیعاب، والتفاعل، وکلما تحقق فی المستمع أکبر قدر من هذه المهارات کان مستمعا جیدا، کما أن هذه المهارات ذات مستویات مختلفة، فمنها ما یمکن تنمیتها فی تلامیذ الصفوف المبکرة، ومنها ما لا یمکن تنمیتها إلا فی تلامیذ الصف الرابع وما بعده (رشدی أحمد، ومحمد السید، 2001، 85).

ومهارات الاستماع کثیرة منها: معرفة غرض المتحدث- فهم الکلمات والجمل والتعبیرات فهماً دقیقاً - تحدید الفکرة العامة للنص المسموع- تحدید الأفکار الرئیسة فی النص المسموع - تحدید علاقات السبب والنتیجة فی النص المسموع- التمییز بین الحقیقة والرأی فی النص المسموع- تذوق النص المسموع - استخلاص القیم المتضمنة فی النص المسموع - نقد النص المسموع- تلخیص النص المسموع (إبراهیم خالص، 2012، 34، 40).

مشکلات التلامیذ بطیئی التعلم فی تعلم مهارات اللغة العربیة فی الصفوف الأولى للمرحلة الابتدائیة:

          یشکو کثیر من معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة من أن التلامیذ بطیئی التعلم یعانون من مشکلات فی تعلم مهارات الاستماع والقراءة، ویرجعون ذلک إلى عدة أسباب سوف نلقی الضوء علیها کل فی محوره؛ مما یؤدی إلى تدنی المستوى التعلیمی لهؤلاء التلامیذ، ویفشلون فی الإلحاق بأقرانهم فی نفس الصفوف الدراسیة، وسوف توضح الدراسة بعض مشکلات التلامیذ بطیئی التعلم وخاصة فی مهارات الاستماع کما یلی(فهد خلیل،2013، 216):

• ضعف المهارات فی تمییز الأصوات.
• ضعف القدرة على الاستنتاج والربط من خلال الاستماع.
• §      الشرود وضعف القدرة على الترکیز فترة کافیة.

لعل من أهم أسباب ضعف التلامیذ فی مهارات الاستماع یعود إلى طرائق التدریس التقلیدیة القائمة على التلقین واتصافها بالجمود وترکیزها على المستوى الحرفی، وضعف برامج إعداد معلمی اللغة العربیة؛ وقلة تدریبهم.

المحور الثانی القراءة:

مفهوم القراءة

     القراءة هی عملیات عقلیة معقدة تتضمن العدید من المهارات المترابطة المتشابکة، وهذه المهارات لیس من السهل أن ترتب فی تسلسل أو فی تشابه متتابع إذا ما قورنت بالمهارات الحسابیة (سامیة محمد، 2015، 22).

أهمیة القراءة: تبرزأهمیةالقراءةفیما یلی:

ü   توسع آفاق القارئ وتبعده عن العالم الضیق.

ü   أحد أدوات الحصول على المعرفة.

ü   تعد من أهم وسائل تواصل الإنسان مع أفکار الآخرین وعقولهم.

ü   تعتبر إحدى عوامل الازدهار والتقدم البشری.

ü   تمد القارئ بخلفیة لغویة کبیرة.

ü   تصقل شخصیة القارئ وتقویها وتمده بالخبرات.

ü   القدرة على النقاش فی مختلف الموضوعات.

ü   زیادة الإدراک، وتقویة الذاکرة کلما قرأ الفرد المزید من الکتب.

ü   التعرف على ثقافات الأمم السابقة، من أجل أخذ العبرة والعظة، وتقییم المواقف المختلفة ببعث روح الإیجابیة للحیاة منها.

ثانیا: الضعف القرائی:

دراسة واقع المتعلم فی القراءة تثبت أن هناک ضعفاً فیها وإن اختلفت صورته ودواعیه من إنسان إلى آخر، فالضعف القرائی هی أن یزید أو ینقص التلمیذ حرف فی الکلمة أو ینقصها بطریقة خاطئة وکذلک القراءة ببطء والفهم الضعیف وصعوبة الربط بین الحرف وصوته والصعوبة فی دمج الوحدات الصوتیة للکلمة (علی حسن، 2011، 8).

فهی حالة مرضیة أو نفسیة تصیب الفرد، ولاسیما الطفل فی أثناء عملیة تعلم القراءة، فیجد صعوبة فی قراءة الرموز الأبجدیة المکتوبة، أو التفرقة بین الحروف، والحالة هنا لا تمثل ظاهرة قرائیة عامة بین جمهور الأطفال (مسعد أبو الدیار، وجاد البحیری، عبد الستار محفوظی، 2012، 47).

أسبابالضعف فی مهارات القراءة:

بالرغم من الجهود التی یبذلها القائمون على العملیة التربویة والمهتمون بتطویر التعلیم لمواکبة عصر التکنولوجیا والمعلومات، وتذلیل الصعاب التی تعترض هذه العملیة، إلا أن هناک مشکلات تؤرق التربویین والآباء والتلامیذ؛ کون هذه المشکلات مُتجددة ولعل الضعف القرائی لدى بعض التلامیذ یأتی فی مقدمة هذه الموضوعات، کون القراءة من أولیات المهارات الأساسیة التی یتطلبها النمو الإنسانی على کافة المستویات، ووسیلة للتزود بالمعرفة والاتصال بالآخرین (سهیل بن سالم، 2006، 89).

    وقد أرجع (عقیل محمود، 2012، 216) أسباب الضعف فی مهارات القراءة إلى أسباب تعلیمیة  کما یلی:

ü   النظام الحالی لتشغیل بعض المدارس فترتین، مما یقل معه الوقت الذی یمضیه التلمیذ فی المدرسة، وحرمانه من ممارسة بعض الأنشطة التی تساعده وتدفعه للقراءة.

ü   الطریقة المتبعة فی تعلیم القراءة، حیث یحفظ التلامیذ کثیرا من نصوص الکتاب، بدون أن یتم الربط بین المنطوق والمکتوب.

ü   عدم ألفة التلمیذ بالمواد المطبوعة قبل التحاقه بالمدرسة، وبالتالی یفاجأ بما هو غریب عنه، ولم یهیأ له من قبل.

ü   قلة المحصلة اللغویة لدى التلمیذ، فضلا عن تفاوت الخبرة الماضیة بین تلمیذ وآخر باختلاف البیئة والظروف الاجتماعیة.

ü   المبالغة فی تعوید التلمیذ السرعة فی القراءة.

ü   صعوبة المادة المقروءة، واختیار کلمات وتراکیب یصعب على التلمیذ نطقها واستخدامها فی الحیاة الیومیة.

مؤشرات وجود الضعف القرائی لدى التلامیذ (أکرم أبو علیا، آمال أبو شاویش، جواد دویک، 2009، 15):

• یجد صعوبة فی الحروف (تعلمها، تمیز بعضها عن بعض أو تردیدها).
• قدرته على التهجئة أقل من مستوى تلامیذ صفه.
• قراءته تتمیز بالبطء وعدم السلاسة مقارنة مع أبناء جیله.
• قراءته تتمیز فی العدید من الأخطاء ونسبة صواب متدنیة.
• صعوبة فی الوعی الصوتی تقطیع الکلمات إلى مقاطع، اضطرابات فی تجمیع أو مزج الأصوات لتصبح کلمات، صعوبة فی تمییز المسموع بین الکلمات المبدوءة بالحرف نفسه أو منتهیة بالحرف نفسه ویکون التمییز بین الکلمات أصعب منه فی الحروف.
• تتمیز قراءته بالتجاهل لکلمات، حروف فی بدایة الکلمة أو حروف فی نهایة الکلمة.
• الخلط بین الحروف المتشابهةً شکال (ب/ت، ظ/ط، ص/ض، س/ش، د/ذ).
• یقرأ کلمة بدل کلمة أخرى – تبدیل الحروف فی الکلمة ملح – لمح.
• عدم الاهتمام بالحرکات أثناء القراءة وعدم لفظ التنوین.

المحور الثالث: بطیئو التعلم:

مفهوم بطیئی التعلم: هم التلامیذ الذین تتراوح نسبة ذکاءهم بین (70- 90) درجة کما تقیسها اختبارات الذکاء غیر اللفظیة، ویکون مستوى تحصیلهم الدراسی فی اللغة العربیة أقل من المتوسط، ویستغرق وقتا أطول فی اکتساب مهارات القراءة والکتابة مقارنة بأقرانهم العادیین (إیناس فهمی، 2012، 396).

کما أنهم مجموعة من التلامیذ یؤدون بشکل أقل من المتوسط بسبب حاجتهم لوقت أطول فی استیعاب المواد الدراسیة (فرح بن یحی، وهدایة بن صالح، 2016، 36).

ونظرا لتعدد واختلاف وتداخل تعریفات رجال التربیة وعلماء النفس لمصطلح بطیء التعلم، والتی ترجع إلى المحک أو المعیار الذی یتخذونه أساسا فی تعریفهم  لبطیئی التعلم والتی تعتمد على الذکاء، ومستوى التحصیل، وموقعهم بالنسبة للعادیین والمتخلفین عقلیا، وزمن التعلم (سلیمان عبد الواحد، 2013، 90). وانطلاقا من هذا التعریفات یمکن تحدید أهم أسباب بطء التعلم فیما یلی (علاء حسین، 2008، 307، 308)، و(عثمان آیت مهدی، 2017):

1- أسباب اجتماعیة: مثل التفکک الأسری، المستوى الثقافی للوالدین، المستوى المعیشی للأسرة، فقد الصلة بین الأسرة والمدرسة، ضعف الرقابة الأسریة على أفعال وسلوکیات التلمیذ، هذه العوامل تؤدی بالتلمیذ إلی ارتکاب أنواع کثیرة من السلوکیات غیر السویة فی غیاب رقابة الوالدین.

2- أسباب نفسیة: کالخجل والقلق والانطواء، شعور الطالب بالدونیة والنقص، شعوره بالکراهیة من المحیطین به، التدلیل الزائد والقسوة الزائدة یؤدیان بالمراهق إلى الاعتماد على الآخرین فی حل مشکلاته. عموما أسباب بطء التعلم النفسیة تکون نتیجة تعرض الطفل لمواقف سیکولوجیة صعبة.

3- أسباب تربویة تعلیمیة: کأسلوب المعلمین فی التعلیم، عدم جدیة بعضهم فی الشرح داخل الفصول ومیلهم للدروس الخصوصیة، تفضیل بعض التلامیذ علی الآخرین.

4- أسباب وراثیة: کالإعاقات البصریة والسمعیة، وانخفاض القدرة العقلیة لدى التلمیذ.

5- أسباب فیزیائیة بیئیة: مثل بیئة الفصل التی تفتقر إلى بعض شروط الصحة کالتهویة، أو البرودة الشدیدة فی المناطق الجبلیة، الحرارة الشدیدة فی المناطق الصحراویة، الکثافة العالیة داخل الفصول الدراسیة، الصفوف الضیقة، الانتقال لمسافات طویلة وانعدام وسائل النقل للالتحاق بالمدرسة، هذه الأسباب تحول دون رغبة التلمیذ فی مواصلة الدراسة والحصول على النتائج المرضیة. ناهیک عن معاناة المعلم فی إیصال المعلومات إلى التلمیذ فی هذه الظروف.

6- أسباب تتعلق بالبرنامج التعلیمی:

     کاستخدام طرق تدریس خاطئة، أو بدء التلمیذ فی خطوة جدیدة قبل أن یجید تعلم الخطوة السابقة، أو المبالغة فی طول البرنامج، أو عدم کفایة الوقت المخصص لتعلیم بعض الموضوعات، فقد أشارت بعض البحوث إلى إمکانیة وصول التلمیذ بطیئ التعلم إلى نفس مستوى التمکن من الفهم والتحصیل للتلمیذ الأسرع إذا منح وقت أطول.

خصائص التلمیذ بطئ التعلم:

          یتسم التلامیذ بطیئو التعلم بمجموعة من الخصائص التی تمیزهم عن أقرانهم العادیین، ویعد تحدید التلمیذ بطیئی التعلم فی ضوء هذه الخصائص من أدق خطوات وصفیة وتصنیفه داخل فئة بطء التعلم وانطلاقا من مبدأ الفروق الفردیة بین التلامیذ العادیین داخل الفصل الدراسی الواحد، فإن هناک فروقا فردیة بین التلامیذ بطیئی التعلم أیضا، مع الأخذ فی الاعتبار أن هذه الفروق فروق فی الدرجة ولیست فی النوع، فالتلمیذ بطئ التعلم له شخصیته وخصائصه التی تمیزه عن التلامیذ العادیین (علاء محمد، 2008، 304).

      ویذکر (عبد الرحمن سلیمان، 2001، 211) بعض السمات التی تمیز التلمیذ بطیء التعلم منها:

-      ضعف القدرة على التفکیر الاستنتاجی.

-      ضعف القدرة على حل المشکلات التی تحتاج إلى المکونات أو المعانی العقلیة العامة.

-      قصر الذاکرة.

-      عدم القدرة على الترکیز والانتباه لفترات طویلة وخاصة إذا کانت المادة التعلیمیة للدرس تتصف بالتجرید.

تشخیص بطء التعلم وأسالیبه:

یعد تشخیص بطء التعلم من الأساسیات فی المیدان التربوی والاجتماعی، لأن عملیات التشخیص هی التی تحدد موقع التلمیذ فی السلم التعلیمی ومستقبله، وتحدد النظرة الاجتماعیة للتلمیذ بین أقرانه وأصدقائه من التلامیذ وبین عائلته ورفاقه فی اللعب، لهذا وجب أن یکون التشخیص موضوعیاً ودقیقاً وخاضعاً لمقیاس صادق وثابت وغیر متحیز لموازنة قدرات التلمیذ ضمن القدرات العقلیة التی یمتلکها أقرانه بنفس عمره، ویحدد السبب الأساسی لضعف قدرات التلمیذ التی قد لا ترجع إلى العملیات العقلیة بل إلى اضطرابات الحواس أو الضغط الاجتماعی؛ لذا وضعت اعتبارات نفسیة وتربویة فی تشخیص بطء التعلم ویجب مراعاتها منها (نضال عبد اللطیف، 2005، 87-94):

1- أن تکون عملیة التشخیص مبکرة حتى یتسنى للمؤسسات المعنیة بهؤلاء التلامیذ أن تتدخل بشکل مباشر لحل مشکلاتهم، ویجب أن تبدأ عملیة التشخیص من السنة الأولى فی المرحلة الأساسیة (الابتدائیة).

2- ألا یعتمد على شخص واحد فی عملیة التشخیص.

3- استمرار التشخیص لمعرفة مستوى التقدم الذی وصل إلیه التلمیذ.                                  

ویعرض شنیدر Schneider  وزملاؤه مجموعة من المعاییر التی یتم فی ضوئها تحدید التلامیذ بطئ التعلم تتمثل فی ( Schneider et al ,2004 ,3):

1- درجاتهم فی اختبارات الذکاء تتراوح بین 70- 85.

2- درجاتهم فی الاختبارات التحصیلیة منخفضة.

3- الملاحظات التی یتم تجمیعها عنهم فی المواقف التعلیمیة المختلفة.

4- المراجع الخاصة بالسجلات المدرسیة.

5- المقابلات مع الوالدین.

6 - آراء المعلمین القائمین بتدریس المادة.

ولتحدید التلامیذ بطیئى التعلم فی الدراسة الحالیة استخدمت السجلات المدرسیة، والاختبار التحصیلی، والملاحظات، التی تم تجمیعها عنهم فی المواقف التعلیمیة المختلفة، وقد استخدمت هذه الأدوات لأن الاعتماد على الاختبار التحصیلی فقط غیر کافی کمحک لتحدید التلامیذ بطیئی التعلم، وذلک لأنه من الممکن أن یحصل التلمیذ على درجات منخفضة فی الاختبار التحصیلی، ورغم ذلک تکون نسبة ذکائه متوسطة أو أعلى، بمعنى أن تحصیله للمادة الدراسیة المطلوب تعلمها لا یتناسب مع مستوى ذکائه، وبالتالی یکون هذا التلمیذ من فئة ذوى صعوبات التعلم ولیس من فئة بطیئى التعلم.

المحور الرابع: استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT):

تبرز أدیبات التربیة أن ثمة تعریفات عدة لاستراتیجیة الحواس المتعددة منها:

تعتمد هذه الاستراتیجیة على الحواس الأربعة: حاسة البصر Visual والسمع Auditory  والحاسة الحرکیة Kinesthetic واللمس Tactile فی تعلم القراءة فاستخدام أسلوب الحواس المتعددة فی التعلیم سوف یعزز من قدرة التلمیذ على القراءة ویحسنها، حیث ینطق التلمیذ الکلمة وبهذا یستخدم حاسة السمع، ویشاهد الکلمة، ویستخدم حاسة البصر، وأن یتتبع الکلمة ویستخدم الحاسة الحرکیة، فإذا تتبع الکلمة بأصبعه فإنه یستخدم حاسة اللمس )کیرک، وکالفانت، 1988)، ویمکن تکرار هذه العملیّة عدّة مراتٍ حتى یصبح الطّالب قادراً على قراءة الکلمة أو النص المراد تعلیمه قراءةً صحیحةً (مسعد أبو الدیار، وجاد البحیری، عبد الستار محفوظی، 2012، 47).

وتشیر مینیسوتا إلى أن التعلم باستخدام استراتیجیة الحواس المتعددة یتضمن ما یلی (Minnesota Literacy, 2015, 5):

• استخدام حاسة البصر والسمع والحس حرکی.
• تکامل کل الحواس فی عملیة التعلم؛ لکی ینشط الأجزاء المختلفة من المخ، وبالتالی یحسن الذاکرة وتعلم اللغات.
• یساعد المتعلمین على اکشاف أسلوب التعلم المناسب لهم.
• یوفر کثیرا من الطرق لفهم الکثیر من المعلومات الجدیدة وتذکرها واستدعائها.

وتعرف هذه الاستراتیجیة بأنها استخدام التلمیذة لحواسها المختلفة فی تهجئة الکلمات لحل مشاکلها التعلیمیة، وتعتمد هذه الاستراتیجیة بشکل کبیر على التعامل مع الوسائط التعلیمیة بصورة مباشرة، وتسمى هذه الطریقة بأسلوب(VAKT)  )عبدالله أحمد حسین، وبجداء الهدبانی، 2016، 5).

أهداف التعلیم باستخدام استراتیجیة الحواس المتعددة:

یهدف التدریس باستخدام استراتیجیة الحواس المتعددة إلى(عطیة محمد، 2013، 50):

- توفیر بیئة مثیرة وممتعة للتلمیذ

- الشعور بالهدوء والسکینة والاسترخاء

- اکتشاف خبرات جدیدة

- تجربة التعلیم الذاتی

- تنمیة مهارات الترکیز، الانتباه والتتبع

- تنمیة الشعور بالثقة

- تحقیق التواصل والتفاعل الاجتماعی.

خطوات التدریس باستراتیجیة الحواس المتعددة:

یلخص کمال عبد الحمید هذه الخطوات فیما یلی(کمال عبد الحمید، 2003، 131):

- یحکی التلمیذ قصة للمدرس.

- یقوم المدرس بکتابة کلمات هذه القصة على السبورة.

- یطلب من التلمیذ أن ینظر إلى الکلمات (البصر).

- یستمع التلمیذ إلى المدرس عندما یقرأ الکلمات (السمع).

- یقوم التلمیذ بقراءتها (النطق).

- یقوم التلمیذ بکتابتها (یرکز على الجانب اللمسی والحرکی).

خطوات تنفیذ استراتیجیة الحواس المتعددة من خلال البرنامج المقترح کما یلی:

یسیر المعلم فی تعلیم مهارات الاستماع والقراءة على النحو التالی:

1- الخطوة الأولى تحدید المهارة المراد تعلمها: بعد قراءة المعلم فقرة من الدرس یتم تحدید المهارة أو الکلمة الجدیدة المراد تعلمها، ثم یقرأها المعلم ویکتبها المعلم على السبورة أو على بطاقة بلون مختلف وإحضار صورة للکلمة، ویتبعها التلمیذ بأصبعه وعینیه، وینطق أثناء ذلک کل جزء فیها ویکرر هذه العملیة حتى یستطیع أن یقرأها ویکتبها التلمیذ من الذاکرة.

2- الخطوة الثانیة قراءة الکلمة المراد تعلمها: یقرأ المعلم والتلمیذ معا الکلمة أو المهارة، حتى یتمکن التلمیذ من قراءة وتعلم المهارة التی یکتبها المعلم ویکتبها دون تتبع من المعلم.

3- الخطوة الثالثة التدریب على المهارة: یقوم التلمیذ بتتبع المهارة لمساً بأصبعه، متلفظا باسم المهارة فی الوقت نفسه، حتى یتعلم التلمیذ قراءة وکتابة المهارة المقصودة من الذاکرة دون الرجوع إلى النسخة الأصلیة من خلال التدریب علیها.

4- الخطوة الرابعة الأداء والممارسة للمهارة:یقوم التلمیذ بکتابة المهارة ثلاث مرات نقلاً من السبورة أو البطاقة على ورقة مع تسمیة المهارة أثناء الکتابة بدون مساعدة، یتم تعلیم التلمیذ قراءة کلمة جدیدة من خلال تشابهها مع کلمات سبق له تعلمها أی یتم تدریبه الممارسة والتعمیم.

5- الخطوة الخامسة: تغذیة راجعة بإعادة الخطوات السابقة إذا أخطأ التلمیذ ولم یتمکن التلمیذ من فهم المهارة، مثال: تعلم نطق الحرف المشدد یتم کالتالی:

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) یوضح خطوات استخدام استراتیجیة الحواس المتعددة فی البرنامج.

الفرق بین التدریس التقلیدی والتدریس متعدد الحواس فیما یلی:

     أکدت الدراسات أن استغلال هذه الحواس یؤدی إلى التحصیل بشکل أفضل، وإذا کان هذا النهج یفید المتعلم العادی، فإنه یعود بفائدة أکبر على المتعلم بطییء التعلم والجدول التالی یوضح الفرق بین التعلیم التقلیدی والتعلیم متعدد الحواس:

الإطار المیدانی:

      للإجابة عن السؤال الأول: ما مهارات الاستماع والقراءة المناسبة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم؟ تم اتباع الآتی:

-      الاطلاع على ما أمکن الوصول إلیه من نتائج الدراسات والبحوث التی تناولت المهارات الاستماع؛ للوقوف على بعض مهارات الاستماع المناسبة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم.

-      التوصل إلى القائمتین المبدئتین بمهارات الاستماع والقراءة المناسبة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم، ووضعهما فی صورة استبانة، وعرضهما على مجموعة من المحکمین من الخبراء والمتخصصین فی میدان المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة؛ لإبداء الرأی فیها وتعدیلهما فی ضوء آرائهم.

-      التوصل إلى القائمتین النهائیتین لمهارات الاستماع والقراءة المناسبة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم.

للإجابة عن السؤال الثانی: ما صورة برنامج مقترح قائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT)  فی تنمیة مهارات الاستماع والقراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم؟ تم اتباع الآتی:

- مراجعة نتائج الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة المتاحة والتی تتعلق بموضوع الدراسة.

الاطلاع على بعض نماذج تصمیم البرامج التعلیمیة فی تعلیم اللغة العربیة.

- إعداد تصور عام للبرنامج المقترح فی ضوء مهارات الاستقبال اللغوی بحیث یشتمل على:

• أهداف البرنامج، ومحتواه.        
• أسس بناء البرنامج.
• الأنشطة التعلیمیة المتطلبة.
• أسالیب التعلیم والتعلم، التقویم.

للإجابة عن السؤال الثالث: ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة بعض مهارات الاستماع والقراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم؟ تم اتباع الآتی:

ü   تحدید مجموعة الدراسة من التلامیذ بطیئی التعلم من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی.

ü   تطبیق الاختبار القبلی على مجموعة الدراسة.

ü   تطبیق البرنامج على مجموعة الدراسة.

ü   التطبیق البعدی للاختبار.

ü   تحلیل نتائج القیاسین القبلی والبعدی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة إحصائیا والتوصل إلى نتائج الدراسة وتفسیرها وقیاس فاعلیة البرنامج.

نتائج البحث وتفسیره:

أولا-النتائج الخاصة بمهارات الاستماع:

فیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على بطاقة الملاحظة والاختبار الخاص بمهارات الاستماع:

جدول (1)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على بطاقة الملاحظة والاختبار لمهارات الاستماع

**دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على الدرجة الکلیة لاختبار مهارات الاستماع وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (20.59) بانحراف معیاری قدره (4.09)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (29.04) بانحراف معیاری قدره (4.37)، وقد بلغت قیمة "ت" (7.74) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر         (ایتا تربیع) بلغت (0.51) وهی قیمة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة مهارات الاستماع لدى المجموعة التجریبیة.

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على مهارة (آداب الاستماع) وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (8.13) بانحراف معیاری قدره (1.77)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (11.75) بانحراف معیاری قدره (1.83)، وقد بلغت قیمة "ت" (5.65) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، کما یلاحظ ان قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.51) وهی قیمة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة مهارة (آداب الاستماع) لدى المجموعة التجریبیة.

ثانیاً-النتائج الخاصة بمهارات القراءة: فیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على بطاقة الملاحظة والاختبار الخاص بمهارات القراءة:

جدول (2)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على بطاقة الملاحظة والاختبار لمهارات القراءة

**دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق ما یلی: وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على الدرجة الکلیة لاختبار مهارات القراءة وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (22.32) بانحراف معیاری قدره (4.30)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (30.18) بانحراف معیاری قدره (4.79)، وقد بلغت قیمة "ت" (6.68) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.44) وهی قیمة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة مهارات القراءة لدى المجموعة التجریبیة.

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على مهارة القراءة، لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (14.98) بانحراف معیاری قدره (3.32)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (19.85) بإنحراف معیاری قدره (3.45)، وقد بلغت قیمة "ت" (5.57) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.35) وهی قیمة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة مهارة (التعرف) لدی المجموعة التجریبیة.

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على مهارة (النطق) وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (8.12) بانحراف معیاری قدره (1.51)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (10.72) بانحراف معیاری قدره (1.84)، وقد بلغت قیمة "ت" (5.99) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.38) وهی قیمة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة مهارة (النطق) لدی المجموعة التجریبیة.

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی على الدرجة الکلیة لاختبار مهارات القراءة لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی (22.32) بانحراف معیاری قدره (4.30)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی (30.18) بانحراف معیاری قدره (4.79)، وقد بلغت قیمة "ت" (6.68) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، کما یلاحظ أن قیمة حجم الأثر (ایتا تربیع) بلغت (0.44) وهی قیمة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) فی تنمیة مهارات القراءة لدی المجموعة التجریبیة.

وقد جاءت النتائج لتوضح أن البرنامج القائم على استراتیجیة الحواس المتعددة (VAKT) کان فعالاً فی تنمیة مهارات الاستماع والقراءة المستهدفة بالقیاس، سواء المهارات کلها، أو کل مهارة فرعیة على حدة، وقد أکدت هذا النتائج التی تم الحصول علیها من خلال تطبیق اختبار " ت " للفروق بین متوسطات درجات التلامیذ، حیث کانت هناک فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعتین(التجریبیة والضابطة) عند مستوى دلالة (0.001) لصالح التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة فی مهارات الاستماع والقراءة ککل، وکل المهارة الفرعیة على حدة، وقد تم تفسیر هذه النتائج فیما سبق.

ثانیا: توصیات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

-      الإفادة من مهارات الاستماع والقراءة التی تم التوصل إلیها عند تدریس اللغة العربیة ومهاراتها لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی.

-      فی ضوء ما تم التوصل إلیه من فاعلیة استخدام استراتیجیة الحواس المتعددة فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بطیئی التعلم توصی الباحثة باستخدام استراتیجیة الحواس المتعددة فی تدریس مهارات اللغة العربیة لتلامیذ الصفوف الأولى لمناسبتها لطبیعة التلامیذ فی هذه المرحلة.

-      ضرورة الاهتمام بمهارات الاستماع وتخصیص فصل لها فی الکتاب المدرسی وعدم الاقتصار على ذکر هذه المهارات فی توزیع المنهج المدرسی.

ثالثا: مقترحات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن اقتراح الدراسات التالیة:

• فاعلیة استخدام استراتیجیة الحواس المتعددة فی تنمیة مهارات الکتابة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی.
• فاعلیة استخدام استراتیجیة الحواس المتعددة فی تنمیة مهارات القراءة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

 

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

إبراهیم خالص حسین العزاوی (2012)، أثر استراتیجیة لید فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة عند تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الاساسیة، جامعة دیالى.

أحمد جمعة نایل (2006) الضعف فی اللغة، تشخیصه، عمان: دار الوفاء.

أکرم أبو علیا، آمال أبو شاویش، جواد دویک، (2009)، مواءمات فی التعلیم والتقویم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، فلسطین: جمیع حقوق الطبع محفوظة وزارة التربیة والتعلیم العالی/دائرة القیاس والتقویم ودائرة التربیة الخاصة ودائرة التعلیم العام.

إیناس فهمی فهمی النقیب (2011): فعالیة برنامج تدریبی قائم على نظریة جاردنر للذکاءات المتعددة لتنمیة مهارات القراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم، مجلة کلیة التربیة ببورسعید، مصر، العدد 11، ص ص 390: 427.

رشدی أحمد طعیمة، ومحمد السید مناع (2001)، تدریس العربیة فی التعلیم العام نظریات وتجارب، دار الفکر العربی.

سامیة محمد محمود عبد الله (2015)، الفهم القرائی – طبیعته- مهاراته- استراتیجیاته، الامارات: دار الکتاب الجامعی.

سلیمان عبد الواحد إبراهیم (2013)، صعوبات الفهم القرائی لذوی المشکلات التعلیمیة، عمان: مؤسسة الوراق للنشر والتوزیع.

سهیل بن سالم الشنفری (2006)الضعف القرائی دراسة أجرتها وزارة التربیة والتعلیم حول : الضعف القرائی فی الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی بسلطنة عمان، العدد (11)، ص ص 88- 97.

عبدالحمید عبدالله عبدالحمید (2014)، استخدام إستراتیجیات تعلم اللغة فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامیذ مدارس التربیة الفکریة، مجلة کلیة التربیة ، جامعة بنها، مجلد (25)، العدد (99)، ص ص  153، 198

عبد الرحمن سلیمان (2001)، سیکولوجیة ذوی الحاجات الخاصة، الجزء الثالث، ذوو الحاجات الخاصة: الخصائص والسمات، القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

عبدالله أحمد حسین، وبجداء الهدبانی (2016)، فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة الحواس المتعددة لعلاج بعض صعوبات الإملاء لدى ذوات صعوبات التعلم، مجلة المعهد الدولی للدراسة والبحث (جسر)،Global Institute for Study & Research Journal (GISR-J) 2016/ June ISSN: 2397-0308 Vo,2. No

عثمان آیت مهدی،( 2017)، بطء التعلم عند الأطفال وهل بطیء التعلم حالة میؤوس منها وبالتالی نترکه یصارع مصیره بنفسه؟، نمائیة  إبراهیم  رشید  الأکادیمیة   التخصصیة   الاستشاریة لتسریع  التعلیم  والتعلم   للمراحل  الدراسیة  الدنیا  والعلیا  وصعوبات  التعلم   والنطق والتدریب  والتأهیل ، متاح فی: http://www.ibrahimrashidacademy.net/2011/11/blog-post_7575.html بتاریخ: 2/5/2018م.

عطیة عطیة محمد  (2013)، فعالیة برنامج متعدد الحواس فی تنمیة الانتباه لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات تعلم القراءة، مجلة التربیة الخاصة - مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة بکلیة التربیة، جامعة الزقازیق، عدد (4) ص ص 26- 118.

عطیة محسن علی (2009)، استراتیجیات ما وراء المعرفة فی فهم المقروء، عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

عقیل محمود رفاعی (2012)، التعلم النشط ( المفهوم والاستراتیجیات، وتقویم نواتج التعلم)، الاسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

علاء محمد حسونة حسین (2008)، برنامج مقترح لرعایة التلامیذ بطیئی التعلم فی التربیة الفنیة بمرحلة التعلیم الأساسی فی البیئة اللیبیة، عالم التربیة –مصر، س 9، ع27

علی حسن أسعد جبایب (2011)، صعوبات تعلم القراءة والکتابة من وجهة نظر معلمی الصف الأول الأساسی مجلة جامعة الأزهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانیة، المجلد 13، العدد 1، ص ص 1: 34

فرح بن یحی، وهدایة بن صالح(2016)، حصص المعالجة البیداغراجیة ودورها فی تحسین مستوى التلامیذ ذوی بطء التعلم من وجهة نظر معلمی المدارس الابتدائیة (مدینة تلمسان أنموذجا)، مجلة العلوم النفسیة والتربویة، ع(1)، ص ص 32-48.

فهد خلیل زاید، (2013)، أسالیب تدریس اللغة العربیة بین المهارة والصعوبة، عمان: دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

ماهر شعبان عبد الباری (٢٠١1)، مهارات الاستماع النشط، عمان: دار المیسرة للنشر والتوزیع.

محمد بن أبی بکر بن عبد القادر الرازی (1995). مختار الصحاح، بیروت: مکتبة لبنان.

مسعد أبو الدیار، جاد البحری، عبد الستار محفوظی(2012)، قاموس صعوبات التعلم ومفرداتها، الکویت: سلسلة مرکز تقومی وتعلیم الطفل.

نجلاء محمد علی أحمد (2011)، فن تدریس اللغة العربیة للمبتدئین، الاسکندریة: دار المعرفة الجامعیة طبع نشر توزیع.

نضال عبد اللطیف برهم (2005)، صعوبات التعلم، عمان: مکتبة المجتمع العربی.

هناء خمیس أبو دیة (2009)، برنامج محسوب لتنمیة بعض مهارات تدریس الاستماع فی اللغة العربیة لدى الطالبات المعلمات فی الکلیة الجامعیة للعلوم التطبیقیة، رسالة ماجستیر، الجامعة الإسلامیة، غزة.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

Abeer Muhammad Shabaan, (2012), The Effectiveness of a Suggested Comprehensive Assessment-Based Program in Enhancing Primary Stage Students' Listening Skills, Journal of Studies in Curricula and Teaching Methods, Number 188, p p 1:14.

Minnesota Literacy Council, (2015), Multisensory Activities to Teach Reading Skills, Minnesota literacy council sharing the power of learning 

Schneider, L., Almqist, A. & Margison, J. (2004). Slow learners In – Service. Available: http://www.saa /slow _learners in _service.htm

 

Article View: 1,718

PDF Download: 1,180