برنامج قائم علىنموذج الفورمات 4mat في تنمية مهارات القصة لدى طلاب المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوها

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

 

برنامج قائم علىنموذج الفورمات  4mat فی تنمیة مهارات القصة لدى طلاب المرحلة الثانویة واتجاهاتهم نحوها

 

 

إعــــــــــداد

د / أکرم بن محمد بن سالم بریکیت

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المشارک

کلیة التربیة ـ جامعة طیبة

 

 

}     المجلد الثانى – العدد الثانى –  أبریل 2020م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

 

 

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة للتعرف على فاعلیة برنامج قائم على نموذج الفورمات 4mat4mat فی تنمیة مهارات القصة المتعلقة بالفکرة, والبیئة, والشخصیات, والحبکة, والأسلوب لدى طلاب المرحلة الثانویة, واتجاهاتهم نحوها, وتکونت عینة الدراسة من ( 45 ) طالباً للمجموعتین التجریبیة والضابطة, ولتحقیق هدف الدراسة تم إعداد اختبار لقیاس مهارات القصة, بالإضافة إلى إعداد مقیاس اتجاه نحو القصة, وأسفرت نتائج الدراسة عن وجودَ فروقٍ ذات دلالة إحصائیة بین القیاسین القبلی والبعدی فی تنمیة مهارات القصة واتجاهاتهم نحوها، تُعزَى لنموذج  الفورمات 4mat .

Abstract

The aim of the study was to investigate the effectiveness of a program based on the 4MAT Model in developing story skills related to the idea, the environment, the character, the plot and the style of story among secondary school students and students' attitudes towards the program. The study sample consisted of 45 students in the experimental and control groups. To achieve the purpose of the study, a test was designed to measure the story skills. In addition, a Likert scale was designed to measure students' attitudes. The results of the study revealed that there are statistically significant differences between the pre- and post-tests in developing the skills and attitudes towards the story, due to the program.

 

 

مقدمة :

تستمد اللغة العربیة مکانتها وأهمیتها من مکانة القرآن الکریم, کونها اللغة التی یقرأ بها, ویتعبد المسلمون بعباداتهم فیها؛ وهی اللغة المحفوظة بحفظ الله عزوجل لها, فهی لغة العرب والعربیة بتراثه وأمجاده الثقافی والحضاری والتاریخی على مر العصور والأزمنة .

لذلک یعتبر الاهتمام بها وبتدریسها أمراً یتعلق بالأمة الإسلامیة وعقیدتها وهویتها, وبحاضرها ومستقبلها؛ مما انعکس بشکلٍ کبیرٍ على جهود الدول العربیة والإسلامیة کافة, وفی مقدمة هذه الدول المملکة العربیة السعودیة, والتی أولت اللغة العربیة جل العنایة بها وبوسائل تدریسها؛ فی سبیل الارتقاء بها وبمتعلمیها, والبعد عن جوانب الضعف فی کافة مهاراتها؛ لاسیما فی مجال الکتابة؛ إذ تعد القصة من أبرز مجالاتها .

 وتعد القصة من أهم الأسالیب التی تساهم فی دعم المتعلم وتنمیة مهاراته الحیاتیة, وتعلیمه کیفیة التصرف فی المواقف المختلفة؛ لأنها تعبر عن العواطف الإنسانیة, وتشرح ببساطة الحیاة الاجتماعیة؛ فتأثیرها قوی فی أعماق النفوس, وتساعد على تکوین الاتجاهات الإیجابیة , وبناء القیم النافعة ( جنات البکاتوشی, 2014م, ص5) .

کما أن کتابة القصة یساعد فی التعرف على بناء الجُمل، وتنظیم الفقرات بشکلٍ متسلسل من خلال ترتیب أحداث القصة، بالإضافة إلى إجادة استخدام أدوات الربط، وعلامات الترقیم، وکتابة القصة تتیح للمتعلم مجالاً رحباً فی إبراز تفکیره الإبداعی، وذلک عن طریق ترک المجال لخیاله للانطلاق فی رسم شخصیات قصته، وتخیّل أحداثها من منظوره الشخصی         ( العبیدی, 1429ه, ص16) .

وبالنظر إلى کتابة القصة واکتساب مهاراتها فی الأوساط التعلیمیة نلحظ جانب الضعف واضحاً جلیاً لدى کثیر من المتعلمین, وهذا ما أثبتته عدد من الدراسات کدراسة الحمید (2010م), وبشارة ونجوى خضر (2011م), والفهید (2014م), وإیناس الحاطی (2018م) والتی أکدت على جانب الضعف من خلال نتائجها, ویعود ذلک إلى عددٍ من الأسباب منها ابتعاد ا لمعلمین عن استخدام النماذج والاستراتیجیات الفاعلة, التی تعمل على تنمیة مهارات القصة لدى المتعلمین .

وقد شهد المیدان التربوی فی الآونة الأخیرة عدداً من الأنماط المتعددة والمتنوعة من المتعلمین فی أنماط تفکیرهم خلال عملیتی التعلیم والتعلم, الأمر الذی یستوجب مراعاة هذه الأنماط المختلفة أثناء عملیة التعلیم بکافة جوانبها من طرق واستراتیجیات, ومواد تعلیمیة, وأهداف, ووسائل؛ لیتسنى لهذه الفئات المتنوعة الفهم والاستیعاب .

ومن بین تلک النماذج الحدیثة نموذج الفورمات 4mat, والذی تم تطویره على ید المربیة الأمریکیة برنیس مکارثی B,McCarthy کنموذج تعلیمی یمکن من خلاله تصمیم خبرات المنهج بطریقة تراعی أنماط التعلم المفضلة لدى المتعلمین وطرائقهم الخاصة فی التفکیر, وقد تأثرت " مکارثی" فی بناء نموذجها بعدد من النظریات التطویر الإنسانی التی تفترض بأن أساس التعلم عملیة تکیف شخصی نشطة ومستمرة ناتجة عن بناء الفرد للمعانی فی حیاته, ولکن عملها استند بشکل أساسی على نظریة "دایندکولوب" فی التعلم التجریبی, وأبحاث التفضیل الدماغی, ووظائف النصفین الأیمن والأیسر فی استقبال معالجة المعلومات( أبو درب,2015م, ص76 ).

ویعتمد نموذج الفورمات 4mat على دورة التعلم الطبیعیة التی تحدث لکل فرد عندما یتعلم شیئاً جدیداً, وعملت "مکارثی"  بوضعها کتصمیم تعلیمی جاهز للاستخدام, تبدأ هذه الدورة بالخبرات الحقیقیة التی تحدث للفرد, ثم تقود هذه الإدراکات الحسیة إلى التخیل والتصور الفردی الذ یؤدی إلى صنع مفهوم مجرد ثم نقوم بتطبیق وممارسة هذا المفهوم ثم التوسع فی المفهوم, ثم تکامل الخبرة مع باقی الخبرات؛ مما یؤدی إلى تطویر الخبرة نفسها عن طریق استخدامها  فی الحیاة إو فی ابتکار خبرات جدیدة وتضم دورة التعلم مسارین مسار إدراک الخبرة, ومسار معالجة الخبرة (McCarthy,2000,2) .

ویعد نموذج الفورمات 4mat نموذجاً علاجیاً یسعى بکافة مراحله إلى معالجة طرق التفکیر لدى المتعلمین, والسعی على معالجة معلوماتهم بکافة النطاقات المتعلقة بطرق التحلیل والتصنیف؛ حیث أکدت دراسة القرنی (2015م) أنه من النماذج ذات الأثر الإیجابی الذی یسعى إلى تنمیة مهارات التفکیر المتنوعة لدى الطلاب .

 وأظهرت دراسة أبو درب (2015م) أن نموذج الفورمات 4mat من النماذج التی تسعى لتنمیة الوعی لدى المتعلمین بکافة جوانبه وقدرته على حث المتعلمین على المشارکة الفاعلة فی مسئولیة تعلمهم, وبلورة المعلومات واستیعابها بشکلٍ أفضل .

کما أشارت نتائج دراسة خطاب (2018م) إلى أن نموذج الفورمات 4mat من النماذج التی تتیح للمتعلمین استخدام لغة الحوار التی یسودها الحب, والود, والتعاون داخل حجرة الصف, کما أنه یتیح للطلاب فرص المناقشة, ویعمل على تزویدهم بالتغذیة الراجعة عن أدائهم, ویعمل على تحسین أدائهم فی عادات العقل التی یستخدمونها .   

وقد أثبتت نتائج العدید من البحوث والدراسات التی أجریت على نظام الفورمات کدراسة ندى فلمبان (2011م), والثبیتی (2014م), وحبة أکرم (2017م), والحربی (2018م), والتی أکدت مجتمعةً على فاعلیة نموذج الفورمات 4mat, وقدرته على زیادة الدافعیة لدى المتعلمین, وتنمیة مهارات التفکیر لدیهم, کما أوصت بضرورة إجراء المزید من الدراسات المتعلقة بذات النموذج فی مجالات متعددة؛ لمعرفة فاعلیته . 

مشکلة الدراسة :

أظهرت نتائج الدراسات التی تم تناولها إلى جانب الضعف فی امتلاک الطلاب لمهارات القصة بعامة, ومن خلال عمل الباحث کمعلمٍ سابقٍ فی المرحلة الثانویة, وإشرافه على عددٍ من طلاب التربیة المیدانیة, بالإضافة إلى احتکاکه بطلاب قسم اللغة العربیة أثناء تدریسه لهم من خلال عدد من المقررات الدراسیة فی المرحلة الجامعیة ضعف امتلاکهم لمهارات کتابة القصة, وسعیاً من الباحث لتلافی هذا الضعف, والسعی لتنمیة مهارات القصة لدیهم فقد ارتأت الدراسة الحالیة إلى استخدام نموذج الفورمات 4mat فی تنمیة مهارات القصة واتجاهاتهم نحوها؛ حیث تولد إحساس لدى الباحث بضرورة القیام بدراسة للوقوف على فاعلیة نموذج تدریسی کنموذج الفورمات 4mat وأثره فی تنمیة مهارات القصة . 

أسئلة الدراسة:

یمکن التصدی لمشکلة الدراسة من خلال الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی :

ما فاعلیة برنامج قائم على نموذج الفورمات4mat  فی تنمیة مهارات القصة والاتجاهات نحوها لدى طلاب المرحلة الثانویة؟

ویتفرع عن السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة :

1ـ ما مهارات القصة اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة ؟

2ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالفکرة لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

3ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالبیئة لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

4ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالشخصیات لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

5ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالحبکة لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

6ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالأسلوب لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

7ـ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی القیاس البعدی فی الاتجاه نحو القصة لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط القیاس القبلی؟

أهداف الدراسة :

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف الآتیة :

1ـ تحدید مهارات القصة اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة .

2ـ الکشف عن فاعلیة البرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat فی تنمیة مهارات القصة المتعلقة بالفکرة, والبیئة, والشخصیات, والحبکة, والأسلوب لدى طلاب المرحلة الثانویة, واتجاهاتهم نحوها .

أهمیة الدراسة :

تظهر أهمیة هذه الدراسة فیما یلی :

1ـ إمداد مخططی مناهج تعلیم اللغة العربیة وتعلیمها بقائمة مهارات القصة المناسبة لطلاب المستوى الثانی الثانوی  .

2ـ تنمیة مهارات القصة لطلاب المستوى الثانی الثانوی, واتجاهاتهم نحوها ؛ من خلال البرنامج المقترح والقائم على نموذج الفورمات 4mat .

3ـ تزوید معلمی اللعة العربیة بقائمة مهارات القصة, وأبرز النماذج والاستراتیجیات القائمة على نموذج الفورمات 4mat من خلال البرنامج المقترح .

4ـ تتیح الدراسة الحالیة للباحثین فی مجال تعلیم القصة, واستراتیجیات التدریس الحدیثة للاطلاع على مجموعة النتائج التی توصلت إلیها الدراسة لإجراء المزید من الدراسات والبحوث . 

حدود الدراسة :      

تقتصر الدراسة الحالیة على الحدود الآتیة :

ـ برنامج قائم على نموذج الفورمات 4mat فی تنمیة مهارات القصة والمتمثلة بالفکرة, والبیئة, والشخصیات, والحبکة, والأسلوب .

ـ تم تطبیق الدراسة على عینة من طلاب المستوى الرابع فی مقرر الکفایات اللغویة بالمرحلة الثانویة بالمدینة المنورة للفصل الدراسی الأول لعام 1439/1440هـ .

مصطلحات الدراسة :

البرنامج : عرّف البرنامج فی حدود الدراسة الحالیة بأنه :

مجموعة من الأنشطة ذات عددٍ من الخطوات والإجراءات؛ یتم من خلالها نقل خبراتٍ متعددة للمتعلمین بهدف تنمیة عدد مهارات القصة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

المهارة :عرّفت المهارة فی حدود الدراسة الحالیة بأنها :

مجموعة من الأداءات التی یتقنها طلاب المرحلة الثانویة؛ للتمکن من کتابة             القصة لدیهم .

القصة: عرّفت القصة فی حدود الدراسة الحالیة بأنها :

ناتج کتابی من فنون الأدب العربی قائم على عدد من الأحداث والمقومات, قائمة على شخصیات متعددة, ومشکلة وحبکة وصولاً إلى حل لتلک المشکلة .

نموذج الفورمات4mat : عرّفت الفورمات فی حدود الدراسة الحالیة بأنها:

نموذج تعلیمی یتم من خلاله تنمیة مهارات القصة فی ضوء خطوات النموذج, مراعیاً أنماط التعلم لدى طلاب الصف الثانی الثانوی فی جوانب تفکیرهم, وفق مراحل النموذج الإجرائیة ( الملاحظة التأملیة, بلورة المفهوم, التجریب, الخبرات المادیة المحسوسة) .

الاتجاه: عرّف الاتجاه فی حدود الدراسة الحالیة بأنه:

حالة من الاستعداد  النفسی لدى طلاب المرحلة الثانویة؛ یسعى إلى اتخاذ القرار المناسب تجاه مهارات القصة إیجاباً أو سلباً .

الإطار النظری :

أولاً /نموذج  الفورمات :

مفهوم نموذج الفورمات 4mat:

عرّف نموذج الفورمات 4mat بأنه: نموذج للتعلیم والتدریب قائم على أسالیب التعلم الأربع الأساسیة, والتی تعتبر أساس تسمیتها, وکذلک دمج وظائف نصفی الدماغ الأیمن والأیسر مع أسالیب التعلم لصنع دورة کاملة لعملیة التعلم (McCarthy,1997,p12)

کما عرّفه قطامی (2013م, ص176) بأنه: نموذج یجمع بین أنماط التعلم وأنماط المتعلمین, وطرق التدریس لجانبی الدماغ .

ویعرّفه خطاب (2018م, ص208) بأنه مجموعة من الإجراءات التی یتبعها المعلم, والمتضمنة مراحل محددة, من أجل تحقیق أهداف تدریسیة محددة یقوم بها المتعلم بمساعدة المعلم من أجل تحقیق أهداف تعلیمیة منشودة .

وبالنظر إلى التعریفات السابقة یظهر أن نموذج الفورمات 4mat یسعى إلى التدریب والتعلم من خلال مجموعة الخطوات الإجرائیة القائمة على تحقیق أهداف منشودة بتفعیل جانبی الدماغ لدى المتعلم, کما أنه یعمل على بلورة کافة جوانبه فی تعزیز عملیة التعلم باستخدام الطرق المناسبة .

أهمیة استخدام نموذج الفورمات 4mat  :

یعد نموذج الفورمات 4mat من النماذج الحدیثة التی ظهرت مؤخراً , وتسعى إلى تفعیل عددٍ من المجالات لدى المتعلمین, وتنمیتها لدیهم فهو یرتکز إلى تحفیز جوانب التعلم والاعتناء بأثرها, وزیادة الدافعیة لدى المتعلمین .

کما تبرز أهمیة نموذج الفورمات 4mat فی تحسین استرجاع المعلومات؛ حیث    یظهر الطلاب استرجاعاً أفضل للمعلومات التی یتم تدریسها باستخدام الفورمات من المراحل المبکرة لتطبیق النظام, وزیادة جوانب التحصیل لدى الطلاب أثناء عملیة القیاس, بالإضافة         إلى تحسن مهارات التفکیر الأساسیة, لا سیما فی مجال القدرات اللفطیة والتفکیر الإبداعی            ( لیاجابر ومها القرعان, 2004م, ص 43) .

ویرى فریحات (2010م,ص6) أن أهمیة نموذج الفورمات4mat تتمثل فی زیادة الدافعیة لدى المعلمین للالتزام بادوارهم فی العملیة التعلیمیة کمحفزین للتعلم, وتحقیق الاستیعاب الأفضل للحقائق والمفاهیم والنظریات المتعلقة, وبقاء أثر التعلم لدى المتعلمین , وتناقص الحاجة للتعلیم العلاجی؛ حیث یزید نموذج الفورمات 4mat من نجاح المتعلمین من ذوی التحصیل المتدنی وذوی الحاجات الخاصة (فریحات, 2010م, ص6) .

کما یتیح الفرصة للطلاب لتحلیل وتطبیق ما یدرسونه من مفاهیم وأفکار,              وإمدادهم بأنشطة للمارسة والإتقان باستخدام المواد المرتبطة بأوراق العمل والمشکلات , والتمارین, وإمدادهم بفرص لممارسة التعلم بطرق متعددة  کالوسائط والزیارات المیدانیة          (صفاء أحمد, 2011م, ص36 ) .

المبادىءالتی یقوم علیها نموذج الفورمات 4mat:

حددت ماکارثی وآخرون (McCarthy etal,2000,p19) أربعة مبادىء یرتکز علیها نموذج الفورمات 4mat , وهی على النحو الآتی :

1ـ التأکید على أهمیة الاستفادة من تطبیقات هیمنة کلا النصفین الکرویین للمخ البشری .

2ـ اعتماد الأفراد على نمط محدد بعینه لمعالجة المعلومات بدلاً من بقیة الأنماط           الأخرى المناظرة .

3ـ إمکانیة تصنیف أنماط المعالجة المعرفیة للمعلومات فی ضوء هیمنة أحد النصفین الکرویین الأیمن , أو الأیسر للمخ البشری.

4ـ یعد تعلم المخ البشری بأکمله بمثابة الهدف الرئیس المنشود لاستراتیجیة الفورمات, وهو الهدف الذی یمکن تحقیقه بالاستعانة بعدة وسائل وأدوات مختلفة تتباین من فرد إلى آخر فی ضوء طبیعة ظروف وأسالیب التعلم المستخدمة .

ویرى الباحث أن المبادىء والمرتکزات التی یبنى علیها نموذج الفورمات 4mat ما هی إلا مرتکزات تتمحور حول تفعیل المعرفة العلمیة لدى المتعلم من خلال تفعیل المخ البشری بنصفیه الأیمن والأیسر, وتفعیل الوسائل التی تساعد فی تنمیة هذه المعلومات بوسائل           وأدوات متعددة .

أنماط التعلم فی نموذج الفورمات 4mat :

حددت أنماط التعلم فی نموذج الفورمات 4mat فی أنماط المتعلمین أربعة أنماط وهی على النحو الآتی :

1ـ النمط التخیلی : (لماذا) ویقصد به إثارة اهتمام المتعلم بموضوع الدرس, وإعطاء             معنى للمحتوى؛ حیث یقوم المعلم بتکوین علاقة بین المتعلمین والمفاهیم التی                سیتعلمونها, وتشجیع المتعلم على المشارکة بآرائه مع الآخرین , وإیجاد خبرة مشترکة             ( لیا جابر ومها قرعان, 2004م, ص49 ) .

2ـ النمط التحلیلی : وهو الذی یبحث عن الحقائق والمعلومات ویفکر من خلال الأفکار المجردة, ویفضل العملیات المجردة والتأمل, ویحتاج للترکیز على محتوى ما یتعلمه, وتتضمن استراتیجیات التعلم المناسبة له المشاهدة والتحلیل والتصنیف ووضع النظریات, والسؤال الرئیس لدیهم ماذا؟ (Bowems,2006,45) .

3ـ النمط المنطقی : وفیها یستقبل المتعلم المعلومات المختصرة ویعالجها بطریقة نشطة, ویکامل فیها بین النظریة والممارسة, وعملیة التعلم تحدث لهم فیها عن طریق اختیار النظریات, وتطبیق الأحاسیس المتشابهة, کما أن طبیعة المتعلمون یغلب علیها البراجماتیة فیمیلون لحل المشکلات, والتفکیر الإبداعی, ویقدمون قیمة للتفکیر الاستراتیجی, ومهاراتهم موجهة نحو الأشخاص الذین یحبون التجریب؛ لأنهم یریدون أن یعرفوا کیف تعمل الأشیاء, ویجدون فی المعرفة خیبة الأمل, والسؤال الرئیس لدیهم کیف؟ (أمیرة عباس وآخرون, 2013م,ص188 ).

4ـ النمط الدینامیکی :ویتلقى المتعلم فیها المعلومات بصورة مباشرة ویعالجها بطریقة نشطة , ویتعامل من خلال حواسه ونتائج خبراته, ویقضی الوقت فی التفکر فی الاحتمالات المختلفة لما تعلمه, ویکامل بین خبراته الحالیة والفرص المستقبلیة, ویتعلم بصفة رئیسیة عن          طریق الاکتشاف الذاتی, ویمتاز بالتألیف والترکیب, وهذا النوع من المتعلمین سؤاله المفضل  ( ماذا لو؟ ) (زینب راجی, 2008, ص207) .

وتعد أنماط التعلم فی نموذج الفورمات 4mat بمثابة أنواع التعلم لدى المتعلمین فی استقبال المعلومات, وبلورتها فی أذهان المتعلمین, ویمتاز کل نمطٍ من تلک الأنماط بعدد من المزایا التی تمیزه عن النمط الآخر؛ إذ هی الأنماط التی تحمل بین ثنایاها کمیة المعلومات التی یحتاجها المتعلم, ویسعى إلى اکتسابها .

مراحل نموذج الفورمات 4mat :

حدد کلٌ من الخلیلی (1994, ص123 ), والعدیلی (2017م, ص195), وإیمان التیان (2014م, ص9)  المراحل التی یقوم علیها نموذج الفورمات4mat , وتتمثل فی الآتی : 

1ـ الملاحظة التأملیة : ویتم من خلال الملاحظة توفیر الفرص للمتعلمین للانتقال من الخبرات المحسوسة إلى الملاحظة التأملیة, ومن الأمثلة الرئیسة فی هذا الطور لماذا أحتاج أن أتعلم هذا؟ ولماذا هذه الخبرات ذات قیمة فی الحیاة؟ ویتحدد دور المعلم هنا فی بیان قیمة خبرات التعلم المتضمنة فی الدرس, والتأکد من أن للدرس أهمیته الشخصیة بالنسبة للمتعلم , وإیجاد بیئة تعلم غنیة, وتوجیه نشاط المتعلم نحو اکتشاف معنى الخبرة والمشاعر المرتبطة بها.

2ـ بلورة المفهوم : ویتم التدریس فی هذه المرحلة بالشکل الاعتیادی لما یقوم به المعلم, ویتم فیها تزوید المتعلمین بالمعارف والمعلومات الضروریة ؛ لتکوین المفاهیم بصورة منظمة وواضحة.

3ـ التجریب : وتمثل هذه المرحلة الناحیة التطبیقیة للتعلم؛ حیث یمارس المتعلم فیها الخبرة, وتعرف کیف تعمل الأشیاء, وعلى المعلم فی هذه المرحلة توفیر المواد والأدوات, وإتاحة الفرصة للمتعلمین للمارسة العملیة مع المتابعة والتوجیه, وتشجیع المتعلمین على القیام بالأنشطة التی تجیب عن سؤال کیف؟.

4ـ الخبرات المادیة المحسوسة : وینتقل المتعلم فی هذه المرحلة من التجریب النشط إلى الخبرات المحسوسة, ویدمج المتعلم المعرفة مع خبراته الذاتیة وتجاره, فیوسع مفاهیمه السابقة, ویطور هذه المفاهیم بصورة جدیدة, وعندما ینخرط المتعلمون فی تطبیق ما تعلموه بطرق جدیدة إبداعیة؛ حیث یوفر فرصة کبیرة للمتعلمین لاکتساب التغذیة الراجعة التی یقدمها بعضهم لبعض , ویکمن دور المعلم فی هذه المرحلة بالسماح للمتعلمین باکتشاف المعانی والمفاهیم بالعمل, وتحدی المتعلمین بمراجعة ما قد حدث وتحلیل الخبرات بمعاییر الأصالة والملاءمة. 

ثانیاً / القصة :

مفهوم القصة :

عرّفها نجم (1995م) بأنها "مجموعة من الأحداث یرویها الکاتب، وهی تتناول حادثة واحدة أو حوادث عدة، تتعلق بشخصیات إنسانیة مختلفة، تتباین أسالیب عیشها وتصرفها فی الحیاة، على غرار ما تتباین حیاة الناس على وجه الأرض، ویکون نصیبها فی القصة متفاوتاً من حیث التأثر والتأثیر"ص9 .

کما عرّفها طعیمة ومناع (2000م,ص217) بأنها: کل ما یکتب بقصد الإمتاع والتسلیة أو التثقیف, وتروی أحداثاً لشخصیة معینة سواءً أکانت هذه الشخصیة واقعیة أم خیالیة, وتشتمل على مجموعة من الأحداث التی تدور حول مشکلة تتعقد ثم تصل فی النهایة إلى حلها .

وعرّفتها نادیة حطیبة (2009م) بأنها " عمل فنی یمنح الشعور بالمتعة والبهجة, یتمیز بالقدرة على جذب الانتباه والتشویق, وإثارة الخیال وقد تتضمن غرضاً أخلاقیاً أو لغویاً أو ترویحیاً, وقد تشتمل على هذه الأغراض کلها أو بعضها" ص59 .

وبالنظر للمفاهیم السابقة للقصة یظهر أن القصة فن من فنون الأدب العربی؛ تسعى فی إطارها العام إلى وصف الأحداث والوقائع وبلورتها فی سلسلةٍ منتظمةٍ من الصور المختلفة ؛ بهدف إمتاع القارىء وتسلیته مع اختلاف شخصیاتها, وجودة عقدتها وحبکتها .

أهمیة القصة :

          تعد القصة عاملاً من عوامل الإثراء اللغوی فی أذهان المتعلمین, ولها أهمیتها اللغویة والتربویة فی مجال تعلیم اللغة العربیة, وقد أشار العدید من الباحثین, والمهتمین بمجال القصة بتحدید أهمیتها, ومن بینهم ( جابر, 2002م, ص245 ) حیث أشار إلى أن أهمیة القصة تکمن فی أنها تضفی على المتعلمین المتعة والتسلیة داخل إطار الموقف التعلیمی, وتزود المتعلم بالمعارف والمعلومات, والخبرات الجدیدة, کما أنها فرصة جیدة للتنفیس عن العواطف والمشاعر المکبوتة فی نفوس الناشئة .

وأشارت إیناس الحاطی (2018م, ص293 ) إلى أن أهمیة القصة تتمثل فی کونها أقرب أجناس الأدب للطلاب, ومن أحبها إلى نفوسهم, ویظهر ذلک من خلال إقبالهم علیها, وإصغائهم لها, وتفاعلهم مع أحداثها, کما أن توجیه الطلاب لها له أثر قوی فی تفکیرهم, کما أنها تتبوأ مصاف الأجناس الأدبیة لتحقیق الاستمتاع, والاستثارة فی أوساط المجتمع عموماً, وفی أوساط المتعلمین على وجه الخصوص, وطلاب المرحلة الثانویة بشکلِ أخص.

ویرى الباحث أن کتابة القصة تلعب دوراً کبیرا وبارزاً فی تهیئة المتعلمین, وتنشیط صور الخیال, ورسم ملامح التشبیه والاستعارة والمجاز لدیهم ؛ مما یمکنهم من إضفاء روح المتعة والتسلیة لدیهم بما یصلون إلیه من ذلک الإبداع فی الخیال والکتابة الأدبیة الراقیة ؛ إذ تعد القصة من الفنون المعتمدة فی عملیة اکتسابها على الموهبة والإبداع .

أسس اختیار القصة :

حددت ثناء الضبع (2007م, 297) عدداً من الأسس لاختیار القصة ومناسبتها للمتعلم تتمثل فی مراعاة بیئة المتعلم, ومحیطه, ومقدار الثقافة المتاحة له, وتزویدهم بالخبرات والمعارف, والحقائق العلمیة المختلفة, کی تترسب فی أعماقه, وترسیخ جانب التطبیق والممارسة للعملیات العقلیة, والتشجیع  على تقلید هذه الممارسة فی الحیاة الواقعیة, وتوسیع وإثراء خبرات المتعلمین وأفکارهم, وتنمیة إدراکهم للمفاهیم, وتوسیع مدارکهم على التفکیر الواسع, بالإضافة إلى تعویدهم على التفکیر الناقد والأسلوب المنطقی فی الحدیث من خلال المناقشة, وتزویدهم بالألفاظ والعبارات العمیقة المختلفة , وتعویدهم على اللغة الفصحى السهلة البسیطة, واحتواء القصة على حوادث تدور حول الأعمال أو الحرکة, أو النشاط, والأناشید القصیرة التی تجذب انتباههم ویمیلون إلیها .

ویضیف أبو مغلی (1993,ص57) إلى ما ذکر من أسس لاختیار القصة أن تکون القصة ملائمة لفهم المتعلمین وأعمارهم, ومتسلسلة الأحداث , وأن تشیع فیها الحرکة, والحیاة, والمفاجآت المثیرة لنشاط المتعلمین, وأن تکون سهلة الأسلوب واضحة المعنى, وأن تراعی تنوع الأغراض فی اختیار القصص, وأن تکون ذات هدفٍ تربوی, ولها تأثیر جمالی على أحاسیس المتعلمین ومدرکاتهم .

عناصر القصة :

1ـ الفکرة : حیث عرّفت بأنها " تلک التی یختارها مؤلف القصة لیجعل منها محوراَ                تدور حوله أحداث قصته, وهی العمود الفقری الذی سیشید حوله بناء العمل الفنی "             (نجیب, 1982م, ص94 ) .

وتعد الفکرة فی القصة اللبنة الرئیسة التی تنطلق منها, وهی العنصر الذی یتم من خلاله اکتمال جوانب القصة وعناصرها المختلفة, وللحکم على جودة الفکرة فی مجال القصة فیجب أن تتسم بعدد من المعاییر التی تجعل منها فکرة جیدة کاتسامها بالخبرة, والأصالة, وعنصر التشویق کعامل رئیس من عوامل نجاها .

2ـ بیئة القصة :

البیئة کما یراها طعیمة (2004م) بأنها " الحقیقة الزمانیة والمکانیة؛ أی کل ما یتصل بوسطها الطبیعی, وبأخلاق الشخصیات, وشمائلهم, وأسالیبهم فی الحیاة" ص88

ویرى الحمید (2010م,ص28) أن بیئة القصة تؤدی دوراً فنیاً بارزاً فی رسم ملامح شخصیات القصة, وجعل أحداثها تسیر فی تسلسلٍ منطقی؛ مما یؤکد أن للبیئة مرکز الصدارة بین عناصر البناء الفنی للقصة .

3ـ الشخصیات :

تعد الشخصیة فی محور مجال القصة عنصراً رئیساً من عناصر نجاحها؛ فمن خلالها تدور أحداث القصة, وتتفاعل تلک الأحداث, ویشعر القارىء بانجذابٍ نحو شخصیاتها؛ إذ تمثل مرتکزاً رئیساً فی القصة سواءً أکانت تلک الشخصیات واقعیةً أوخیالیة . 

وتمثل شخصیات القصة مصدر إمتاعٍ حقیقی للقارئ، فکلما کانت هذه الشخصیات نابضة بالحیاة کلما تمکّنت من سلب لبّ القارئ، وجعلته یتمنى مقابلتها أو العیش معها، لذلک فکل من قرأ قصة ــ فی أی وقت من عمره ــ فإنه لا یکاد ینفک عن ذکر أبرز الشخصیات التی أمتعته فی ذلک الحین، فهی مازالت تعیش فی ذاکرته (العبیدی, 1430ه, ص58) .

4ـ الحبکة :

           ویشترط فی الحبکة  عدد من المعاییر حددها الحدیدی (1997م, ص178) بأن تکون متضمنةً تخطیطاً جیداً للأحداث بحیث ینتهی بها إلى قمة الحدث الدرامی, وأن تشتمل الأحداث التی تحل الحبکة منتقاة, ومناسبة للحدث الرئیس الذی تقوم علیه القصة, وأن تکون قابلةً للتصدیق لا أن تکون قائمةً على الصدفة والخداع, وأن تکون أصیلةً غیر مستهلکة, وأن تعمل على شد انتباه القارىء أو المستمع للقصة . 

5ـ الأسلوب :

        هو التعبیر بصورة واضحة وقویة عن الفکرة, متضمناً التشویق والخیال  وربط الأحداث, وهو من أقوى الوسائل التی تربط المتعلم بالکتابة وتجذبه إلیها (علی, 2006م, ص34 ) .

مهارات القصة :

تطرقت العدید من الدراسات والبحوث والأدبیات المرتبطة بالقصة إلى مهاراتها,         ودور تلک المهارات فی تحدید أسس بناء القصة وأهمیتها فی تعوید المتعلم على کتابة القصة فی         کافة عناصرها .

فسعت دراسة موسى (2002م) إلى تحدید عددٍ من مهارات کتابة القصة منها: صیاغة مقدمة تمهیدیة للقصة, وعرض أحداث القصة متتابعة وبتسلسل, وإبراز عقدة القصة وحبکتها بعدة جمل وبأسلوب مؤثر, ووصف أبعاد شخصیات القصة ووضوح الزمن الذی وقعت فیه أحداث القصة, وختم القصة بحل مناسب للعقدة .

وحددت دراسة العبیدی (1429ه) عدداً من مهارات القصة منها (1) فکرة القصة: وتشمل تحدید نوع القصة ( خیالیة، أو واقعیة ),اختیار عنوان جذاب للقصة, الترکیز على فکرة محوریة (2) البیئة: وتشمل وضوح البیئة المکانیة للقصة, ومناسبة البیئة الزمانیة لطبیعة أحداث القصة, (3) الشخصیات وتشمل: مناسبة الشخصیات للقصة, وتسمیة شخصیات القصة (4) الحبکة وتشمل: اختیار البدایة المشوّقة للقصة, جودة العقدة فی القصة, بناء القصة على عقدة أساسیة واحدة (5) الأسلوب ویشمل: استخدام الحوار المنطقی فی القصة, الجمع بین أسلوب الحوار والسرد, تعبیر الحوار عن شخصیات القصة.

کما تناولت عدد من الدراسات مهارات القصة کمهارة فاعلة فی تعزیز الجوانب اللغویة لدى المتعلمین من خلال مهاراتها الفرعیة , ومن بین تلک الدراسات دراسة البری (2013م) والتی صنفت مهارات الکتابة القصة إلى أبعاد شملت (1) الفکرة: وتشمل اختیار العنوان الواضح للقصة, وتحدید نوع القصة (خیالیة، حقیقیة، تاریخیة، دینیة......), والترکیز على الأفکار الرئیسة والفرعیة, (2) شخصیات القصة وتشمل: تنوع شخصیات القصة, وتصنیفها, وتسمیتها, (3) البیئة القصصیة الزمانیة والمکانیة وتشمل: تنویع بیئة القصة, تحدید البیئة الزمانیة والمکانیة للقصة, ومراعاة البیئة الزمانیة والمکانیة لأحداث القصة, (4) حبکة القصة وتشمل: ارتباط الحوادث والشخصیات بحبکة القصة, تحدید نوع الحبکة, بناء البدایة والنهایة المشوقة للقصة, بناء عقدة رئیسة واحدة للقصة (5) أسلوب القصة وتشمل: اختیار کلمات من قاموس الطالب اللغوی, استخدام علامات الترقیم المناسبة, معالجة الأخطاء النحویة والإملائیة, استخدام الأسالیب البلاغیة السهلة.

وسعت دراسة جنات البکاتوشی (2014م) إلى تحدید عددٍ من مهارات القصة تمثلت مهاراتها الرئیسة فی الآتی: (1) مهارات متعلقة بفکرة القصة کاختیار العنوان الجاذب, وعنصر التشویق, وترتیب فقرات القصة (2) مهارات متعلقة بتحدید بیئة القصة کوضوح البیئة المکانیة والزمانیة ومناسبتها لطبیعة أحداث القصة, (3) مهارات متعلقة بتحدید شخصیات القصة کتحدید شخصیات القصة الرئیسیة والثانویة, ومناسبة الشخصیات للقصة, وتسمیة الشخصیات ,(4) مهارات متعلقة بحبکة القصة کاختیار البیئة المشوقة للقصة, وجودة العقدة فی القصة, وبناء القصة على عقدة أساسیة واحدة, (5) مهارات متعلقة بأسلوب القصة کوضوح الأسلوب القصصی, وبساطته .

ومن مهارات القصة التی تم الاطلاع علیها, ما أشارت إلیه إیناس الحاطی ( ٢٠١8م), ومنها: کتابة عنوان جید للقصة, والتعبیر بدقة عن الصراع والأحداث والمواقف, وکتابة الخاتمة المثیرة للتفکیر والمناسبة للأحداث, واستخدام ألفاظ واضحة ودقیقة فی التعبیر عن عناصر القصة, ومنطقیة حل العقدة, واختیار عبارات توضح الحل وترتب الأحداث, وحسن توظیف الأسالیب الأدبیة, وتضمین القصة لقیم أو مثل أو اتجاهات مرغوبة .

ثالثاً / الاتجاه :

مفهوم الاتجاه:

عرّف اللقانی والجمل (2003م) الاتجاه بأنه " حالة من الاستعداد تولد تأثیراً دینامیکیاً على استجابة الفرد, وتساعده على اتخاذ القرارات المناسبة سواءً أکانت بالرفض أو الإیجاب فیما یتعرض له من مواقف ومشکلات" ص152.نه "

وعرّفه عدس وتوق (1425ه) الاتجاه بأنه "حالة أو وضع نفسی عند الفرد یحمل طابعاً إیجابیاً أو سلبیاً تجاه شیىء أو موقف, أو فکرة, أو ماشابه, مع استعداد للاستجابة بطریقة محددة مسبقاً نحو مثل هذه الأمور, أو کل ما له صلة بها" ص416.

وعرّفه زیتون (2013م) بأنه " حالة من الاستعداد العقلی لدى الفرد, تنظم عن طریق خبراته السابقة, وتؤدی إلى توجیه معین أو تأثیر معین فی استجاباته لجمیع الأشیاء " ص65

أهمیة الاتجاهات :

یرى نصر(1408هـ, ص12) أن أهمیة الاتجاه لدى المتعلمین والأفراد کونه یؤثر على مستوى, ومعدل اکتسابهم للمادة المتعلمة؛ مما ینعکس سلباً أو إیجاباً على مخرجات العملیة التعلیمیة, ویضیف دویدار(2006م, ص266) إلى ما ذکر حول أهمیة الاتجاه فی           توجیه السلوک الاجتماعی فی الکثیر من مواقف الحیاة الاجتماعیة, ویمد فی نفس الوقت          بتنبؤات صادقة عن سلوکه فی تلک المواقف, فضلاً عن کونه من النواتج المهمة لعملیة         التنشئة الاجتماعیة . 

ویعد الاتجاه فی العملیة التعلیمیة جانباً مهماً من جوانب معرفة التوجه لدى هؤلاء المتعلمین؛ الأمر الذ تبنى علیه جوانب معرفة أمرٍ ما , أو قضیةٍ معینة؛ مما یسهم فی توجیه ذلک السلوک, أو تلک النواتج نحو الطریق الصحیح فی تلک الدراسة أو ذلک التوجه .

خصائص الاتجاهات :

تتسم الاتجاهات بعدد من الخصائص کما ذکرها المعایطة (2007م, ص421) وزیتون (2013م, ص ص 110-111)بأنها اجتماعیة تؤثر فی علاقة الفرد بأقرانه والعکس, والتنبؤ بالسلوک کونها تعمل کموجهات للسلوک , وهی ذاتیة أکثر مما هی موضوعیة, وترتبط بالمثیرات, والمواقف الاجتماعیة, بالإضافة إلى أن الاتجاهات النفسیة تمتلک خصائص انفعالیة, والفرد یحاول دائماً أن یبرر اتجاهاته ویقویها بالشخصیات الانفعالیة, کما أنه یؤثر فی سلوک الفرد حیث؛ یعتبر قوة دافعة لسلوک الفرد, توجهه وجهة تتفق مع طبیعة الاتجاه . 

مکونات الاتجاهات :

حدد عدد من الباحثین نشواتی (1983م, ص472) , والزغلول (2002م, ص334), والمحرزی (2003م,ص93 ) مکونات الاتجاه التی یرتکز علیها وتتمثل فی الآتی :

1ـ المکون المعرفی: ویشمل مجموعة من المعارف والمعتقدات والحجج التی یمتلکها الفرد         عن موضوع الاتجاه, إلا أن هذه الأفکار والمعتقدات قد تکون صحیحة, وقد تکون        مجرد اعتقادات لا تقوم إلا على الخرافات, لذا ینبغی أن تدعم بالحقائق الموضوعیة  المعرفیة الصحیحة .

2ـ المکون العاطفی: وتمثل المرحلة الثانیة من مراحل تکوین الاتجاهات, ویحوی المشاعر, والرغبات, والعواطف؛ فیتضمن مشاعر الارتیاح, وعدمه, والحب والکراهیة, والقبول والرفض لموضوع الاتجاه؛ مما یؤثر فی استجابة الفرد نحو موضوع الاتجاه .

3ـ المکون السلوکی: ویشیر هذا المکون إلى سلوک اللأفراد وفق أنماط محددة فی أوضاع معینة, إلا أن الاتجاه الذی یریده, فالطالب الذی یمتلک اتجاه القبول نحو العمل المدرسی, یساهم فی الأنشطة المدرسیة المختلفة , ویثابر على أدائها بشکل جدی وفعّال .

الدراسات السابقة :

أولاُ / الدراسات التی تناولت نموذج الفورمات 4mat :

هدفت دراسة ندى فلمبان (2011م) إلى معرفة أثر تطبیق نظام الفورمات فی التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لدى طالبات الصف الثانی الثانوی بمکة المکرمة فی مادة اللغة الإنجلیزیة, وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بنظام الفورمات فی الاختبار التحصیلی, ووجود فروق دالة إحصائیاً فی الاختبار المستخدم تورانس للتفکیر الابتکاری, وعدم وجود علاقة بین التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لدى الطالبات .

ومن الدراسات التی تناولت الفورمات دراسة آمال عیاش, وأمل زهران (2013م) وهدفت إلى استقصاء أثر استخدام نموذج الفورمات 4mat فی التدریس على تحصیل طالبات الصف السادس الأساسی فی العلوم, وتحسین اتجاهاتهن نحوها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الأردن, وتکونت عینة الدراسة من (72) طالبة, ومن أبرز نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین معدلات المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة, وأسهم استخدام التدریس بنموذج الفورمات 4mat فی تحسین اتجاهات طالبات المجموعة التجریبیة نحو مادة العلوم.

وهدفت دراسة الثبیتی (2014م) إلى تعرّف فاعلیة استخدام استراتیجیة الفورمات فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو الفیزیاء لطلاب المرحلة الثانویة, وتکونت عینة الدراسة من (103) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة نظام المقررات لللمجموعتین , وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعتین فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والاتجاه (المحاور والدرجة الکلیة ) فی اتجاه المجموعة التجریبیة .

کما هدفت دراسة تهانی خرارزه وآخرون (2017م) إلى فاعلیة استخدام نموذج مکارثی (الفورمات 4mat) فی تدریس الجغرافیا لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة, وأسفرت الدراسة عن عدد من النتائج منها: عدم وجود فروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی لمهارات التفکیر الإبداعی, ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی فی کل مهارة من مهارات الاختبار والاختبار ککل لصالح المجموعة التجریبیة, ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة  فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی ککل ,ولکل مهاراته لصالح التطبیق البعدی .

وهدفت دراسة حبة أکرم (2017م) إلى تحلیل محتوى مقرر الفقه2 للمرحلة الثانویة فی ضوء معاییر أنماط التعلم الفورمات 4MAT , وتکونت عینة الدراسة من محتوى مقرر الفقه2 لنظام المقررات, واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی القائم على أسلوب تحلیل المحتوى, وأسفرت الردسة عن عدد من النتائج منها: أن المحتوى یرکز على الجانب المعرفی, وأن طرق عرض المحتوى بالمقرر لا یراعى فیه جمیع أنماط التعلم, بالإضافة إلى ضرورة إعادة النظر فی صیاغة أنشطته, وتقدیم معلوماته, وخلوه من القراءات الإثرائیة, والروابط الإلکترونیة الملائمة .

وهدفت دراسة الحربی (2018م) إلى قیاس فاعلیة نظام4mat (الفورمات) فی تدریس مقرر طرائق تدریس العلوم الشرعیة فی تنمیة مهارات حل المشکلات ونواتج التعلم لدى طلاب جامعة القصیم، ولتحقیق ذلک قام الباحث بإعداد دلیل المعلم وفقاً نظام 4mat (الفورمات)، وٕاعداد مقیاس مهارات حل المشکلات، واختبار نواتج التعلم، وتکونت عینة الدراسة من (80) طالباً من طلاب قسم الدراسات القرآنیة بکلیة العلوم والآداب بعقلة الصقور جامعة القصیم؛ وتم تطبیق أداتی القیاس (مقیاس مهارات حل المشکلات، واختبار نواتج التعلم) على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیاً، ثم درست المجموعة التجریبیة باستخدام نظام 4mat بینما درست المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة، وطُبقت أداتی القیاس بعدیاً، وأسفرت النتائج عن فاعلیة استخدام نظام mat 4فی تنمیة مهارات حل المشکلات، واکتساب نواتج التعلم فی مقرر طرق تدریس العلوم الشرعیة لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بعقلة الصقور بجامعة القصیم.

ثانیاً / الدراسات التی تناولت مهارات القصة :

دراسة صلاح (2002م) وتهدف إلى التعرف على أثر برنامج قائم على القصة فی تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة, وتکونت عینة الدراسة من (36) تلمیذاً من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة للأدائین القبلی والبعدی لصالح الأداء البعدی لعینة الدراسة فی مهارة التنبؤ بالأحداث, وابتکار الحلول, وابتکار العناوین للقصة, وابتکار نهایة للقصة, وتنمیة مهارة التعبیر عن المقروء بانتاج أدبی جدید .

ومن الدراسات التی تناولت مهارات کتابة القصة دراسة العبیدی (1429ه) وهدفت إلى التعرّف على فاعلیة نشاطات قائمة على عملیات الکتابة فی تنمیة مهارات کتابة القصة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط, ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی للتعرف على الفرق بین درجات التحصیل البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة، , وتکونت عینة الدراسة من (80) تلمیذاً من تلامیذ الصف الأول المتوسط للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة أقل من (α = 0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التحصیل البعدی المتعلق بمهارات تحدید (فکرة القصة، وبیئتها، وشخصیاتها، وحبکتها، وأسلوبها، ومهاراتها مجتمعة) بعد ضبط التحصیل القبلی، لصالح المجموعة التجریبیة.

لیة السرد القصصی فی تعزیز مهارات التواصل.

ومن الدراسات فی ذات المجال دراسة مختار وعبدالحلیم و شریفه قمر الزمان        Nor Hasni Mokhtar, Michi Farida Abdul Halim & Sharifah Zurina Syed Kamarulzaman (2011 ) وهدفت الدراسة إلى معرفة فاعلیة السرد القصصی فی تعزیز مهارات التواصل, وأظهرت النتائج أن السرد القصصی له آثار مفیدة على مهارات القراءة من قبل الطلاب الذین لدیهم القدرة على ربط المعانی والعواطف مع الکلمات, کما أن الطلاب أصبحوا قادرین على تطویر المفردات, وتعلم متى وأین تستخدم کلمات وعبارات معینة.

وهدفت دراسة البری (2013م) إلى معرفة أثر استخدام منحى العملیات فی الکتابة فی تحسین مهارات کتابة القصة لدى طلاب المرحلة الأساسی, وتکونت عینة الدراسة من (40 ) طالبًا للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وکشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  ( 0.05) بین طلاب المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة، تعزى لأثر طریقة التدریس، لصالح منحى عملیات الکتابة.

ومن الدراسات التی تناولت مهارات القصة دراسة إیلیف أکتاش - سیراب أوزونیر یورت  Elif Aktaş & Serap Uzuner Yurt ( (2017وتهدف إلى معرفة أثر القصة الرقمیة على التحصیل الأکادیمی ودافعیة التعلم و الحفظ بین طلاب الجامعة, وتکونت عینة الدراسة من (61) طالباً للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وأسفرت الدراسة عن عدد من النتائج منها: فاعلیة القصص الرقمیة وأثرها الإیجابی على التحصیل الأکادیمی ودافعیة التعلم و الحفظ لدى طلاب  المجموعة التجریبیة.

کما هدفت دراسة فاطمة الکاف والبلوشی Fatma Alkaaf, &Al-Bulushi (2017) إلى معرفة فاعلیة استخدام أسلوب السرد القصصی فی تطویر مهارات کتابة القصة بین طلاب الصف السابع فی المدارس العمانیة العامة, وتکونت عینة الدراسة من (243) طالباً تم اختیارهم عشوائیاً للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وأشارت النتائج إلى تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی اختبار مهارات کتابة القصة.

کما هدفت دراسة إیناس الحاطی (2018م) إلى تنمیة مهارات کتابة القصة والوعی بها لدى طلاب الف الأول الثانوی باستخدام التعلم بالتعاقد, ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجریبی؛ حیث طبقت التجربة على عینة الدراسة للمجموعتین التجریبیة والضابطة والبالغ عددهم (64) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی, ومن أبرز نتائج الدراسة وجود فاعلیة للتعلم بالتعاقد فی تنمیة مهارات کتابة القصة لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

ثالثاً / الدراسات التی تناولت الاتجاه :

ومن الدراسات التی تناولت الاتجاه دراسة الغامدی (1431ه) وهدفت إلى تعرّف فاعلیة استراتیجیتی التدریس التبادلی وتنشیط المعرفة السابقة فی تنمیة مهارات التذوق الأدبی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی واتجاهاتهم نحو دراسة الأدب, وتکونت عینة الدراسة من (90) طالباً للمجموعات الثلاث, وأسفرت الدراسة عن النتائج الآتیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فی التحصیل البعدی لمهارات التذوق الأدبی المتعلقة بالألفاظ, والأفکار, والصوروالأخیلة, والعاطفة, والموسیقى, والمحاور ککل, والاتجاه نحو دراسة الأدبی لصالح المجموعتین التجریبیة.

ومن الدراسات التی تناولت الاتجاه دراسة الشهری (2012م) وهدفت إلى فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی, وتکونت عینة الدراسة من (61) للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وأظهرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فی الأداء البعدی لمستوى مهارات الفهم الحرفی, والاستنتاجی, والنقدی, والتذوقی, والإبداعی, والاتجاه نحو القراءة بعد ضبط القیاس القبلی لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

وفی إطار الحدیث عن الاتجاه أجرت هدى هلالی (2013م) دراسة هدفت إلى معرفة فاعلیة نموذج بایبى للتعلم البنائی فی تحصیل تلامیذ الصف الثانی الإعدادی للقواعد النحویة واتجاهاتهم نحوها، وقد استخدمت الباحثة المنهج التجریبی من خلال مجموعتین مجموعة تجریبیة وأخرى ضابطة، بالإضافة إلى القیاس القبلی والقیاس البعدی للمتغیرات التابعة, وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج بایبی للتعلم البنائی, ومقیاس الاتجاه نحو القواعد لنحویة .

کما تطرقت دراسة زکیة المالکی (1433ه) إلى دراسة الاتجاه حیث هدفت دراستها إلى التعرّف على فاعلیة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط واتجاهاتهن نحوها, وتکونت عینة الدراسة من (48) طالبة للمجموعتین التجریبیة والضابطة, وأظهرت الدراسة وجود عدد من النتائج منها: وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) فی الأداء البعدی لمهارات الفهم الحرفی, والاستنتاجی, والناقد, والتذوقی, والإبداعی, والاتجاه نحو القراءة لدى طالبات المجموعة التجریبیة .

التعلیق على الدراسات السابقة :

من خلال تناول الدراسات التی تم الاعتماد علیها, ومراجعتها کنقاط رئیسة فی جوانب دراسة موضوع الدراسة, فقد ألمحت مجمل الدراسات إلى الضعف العام الذی یلامس جانب الطلاب فی کتابة القصة وامتلاک مهاراتها , ومن ذلک دراسة صلاح (2002م), والعبیدی (1429ه), والبری (2013م), وفاطمة الکاف والبلوشیFatma Alkaaf, &Al-Bulushi (2017), وإیناس الحاطی (2018م), حیث أظهرت الدراسات مجتمعةً جانب الضعف فی امتلاک الطلاب لمهارات القصة, وأوصت بتنمیتها من خلال استخدام النماذج والاستراتیجیات الحدیثة التی تعمل على تنمیتها, ومن بین تلک النماذج نموذج الفورمات 4mat, والتی أثبتت عدد من الدراسات فاعلیته فی التحصیل الدراسی والاتجاه بعامة, وتنمیة المهارات بخاصة کدراسة ندى فلمبان (2011م), وآمال عیاش, وأمل زهران (2013م), والثبیتی (2014م), والحربی (2018م).  

کما تم التطرق من خلال الدراسات التی تم استعراضها لاستعراض الدراسات التی تناولت الاتجاه, ومعرفة أثره نحو المتغیر التابع کدراسة الغامدی (1431ه), والشهری (2012م), وهدى هلالی (2013م), وزکیة المالکی (1433ه), والتی بینت اتجاه الطلاب والطالبات نحو المتغیر التابع من خلال النماذج والاستراتیجیات المستخدمة .

وعلیه فقد استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات التی تم تناولها الآتی :

-      جمع المادة العلمیة المتعلقة بالإطار النظری, وبناء أدوات الدراسة, ورسم ملامح          دلیل المعلم.

-      الاستفادة منها فی بناء مقیاس الاتجاه المتعلق بجانب القصة ..

-      الاستفادة من طرق الإحصاء المستخدمة, وجوانب التحلیل الإحصائی, وتفسیر النتائج ومناقشتها .

منهج الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی المعتمد على مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة, ویطبق على المجموعتین اختبار مهارات القصة, ومقیاس الاتجاه نحو القصة, ویعد المنهج التجریبی هو الأنسب لطبیعة الدراسة الحالیة, وهو کما یشیر العساف (2012م) " منهجاً علمیاً یستطیع الباحث بواسطته أن یعرف أثر المتغیر المستقل على المتغیر التابع" ص294 .

مجتمع الدراسة : تکوّن مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع طلاب الصف الثانی الثانوی بالمدینة المنورة فی المدارس الثانویة الحکومیة التابعة لإدارة التعلیم للفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1439/1440ه, والبالغ عددهم  ( 3405 ) طالباً.

عینة الدراسة:  یعرّف أبو علام (2007م) العینة بأنها " مجموعة جزئیة من مجتمع له خصائص مشترکة" ص162, وقد تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة المعتمدة على إجراء القرعة فی اختیار مدارس التطبیق بالمدینة المنورة للمرحلة الثانویة؛ حیث  وقع الاختیار على ثانویة ( الملک عبدالعزیز ), والتی تحتوی صفین دراسیین (2ث/أ), و(2ث/ب)؛ لیمثل الصف (أ) مجموعة ضابطة, والصف (ب) مجموعة تجریبیة, وعددهم (45) طالباً للمجموعتین. 

متغیرات الدراسة :

المتغیر المستقل: ویتمثل فی العامل التجریبی وهو التدریس باستخدام نموذج الفورمات 4mat للمجموعة التجریبیة, والتدریس بالطریقة التقلیدیة للمجموعة الضابطة .

المتغیر التابع : ویتمثل المتغیر التابع بمهارات القصة واتجاه الطلاب نحو القصة والذی یقیسه مقیاس الاتجاه .

 أدوات الدراسة وموادها البحثیة :

أولاً : قائمة مهارات القصة المناسبة لطلاب الصف الثانی الثانوی :

أ‌)        الهدف من القائمة: یستهدف إعداد القائمة تحدید مهارات القصة المناسبة لطلاب الصف الثانی الثانوی لاختبار مهارات القصة .

ب‌)    مصادر بناء القائمة : تعددت مصادر اشتقاق قائمة مهارات القصة لتشمل الآتی :

الدراسات السابقة والبحوث ذات الصلة بمجال القصة ومهاراتها, والمراجع والمصادر ذات الصلة بموضوع الدراسة فی مجال مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة, بالإضافة إلى استخلاص مهارات القصة من خلال أدبیات الدراسة .

جـ ) وصف القائمة فی صورتها الأولیة : عمل الباحث على استخلاص قائمة مبدئیة اشتملت على خمس مهارات رئیسة ( الفکرة, البیئة, الشخصیات, الحبکة, الأسلوب )؛ حیث احتوت القائمة المبدئیة على (24) مهارة فرعیة .

د) صدق قائمة مهارات القصة: للتأکد من صدق الأداة تم عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال تعلیم اللغة العربیة ومناهج وطرق تدریس اللغة العربیة والبالغ عددهم (11) محکماً ملحق رقم (1 )؛ لإبداء آرائهم حول مناسبة کل مهارة لطلاب الصف الثانی الثانوی, ومدى انتماء کل مهارة فرعیة للمهارة الرئیسة, ومدى وضوح صیاغة المهارات اللغویة, وحذف أو إضافة مایراه المحکم مناسباً, وقد خلصت الدراسة بعد الأخذ بالتعدیلات المطلوبة وإضافة وحذف ما طلب من قبل المحکمین إلى (20) مهارة فرعیة .

ثانیاً / اختبار مهارات کتابة القصة:

أ‌)        هدف من الاختبار : یهدف الاختبار إلى التعرف على مدى تمکن طلاب الصف            الثانی الثانوی من مهارات کتابة القصة المحددة فی القائمة النهائیة؛ لقیاس مدى فاعلیة النموذج المستخدم .

ب‌)    تحدید الاختبار: عمل الباحث على إعداد اختبار شمل ثلاث أفکار لثلاث قصص من إعداد الباحث؛ حیث طلب من الطلاب الکتابة حول قصة واحدة فقط ملحق رقم (2).

جـ ) صدق الاختبار: للتأکد من صدق الاختبار تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین لإبداء آرائهم حول وضوح تعلیماته, ومدى مناسبته لقیاس مهارات القصة, وقد عمل الباحث على الاستفادة من الملاحظات المقدمة؛ حیث کانت ملاحظات طفیفة شملت تعدیل بعض الکلمات والعبارات فی القصص المقترحة, وتم تجریبه استطلاعیاً على عینة شملت (26) طالباً من غیر عینة الدراسة .

د) ثبات الاختبار: تم التحقق من ثبات قائمة مهارات القصة من خلال استخدام معامل الثبات ألفا کرونباخ ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی :

جدول رقم (1) قیم معاملات الثبات لاختبار مهارات کتابة القصة

یتضح من الجدول رقم (1) أن قیم معاملات الثبات تراوحت بین 0.76 – 0.82  وبلغت قیمة الثبات للاختبار کاملاً 0.86 وهی قیمة عالیة ومقبولة إحصائیاً, ومطمئنة        لتطبیق الاختبار.

هـ) زمن الا ختبار: فی ضوء التجربة الاستطلاعیة للاختبار تم حساب زمن الإجابة ؛ حیث عمل الباحث بتسجیل الزمن التتبعی الذی استغرقه الطلاب للإجابة عن أسئلة الاختبارح حیث تم حساب الزمن الذی استغرقه أول طالب , والزمن الذی استغرقه آخر طالب على (2) مضافاً إلیه خمس دقائق لیصبح الزمن المناسب (55) دقیقة . .

 ز) القائمة التقدیریة التحلیلیة لتصحیح اختبار مهارات القصة:

-  الهدف من القائمة: هو تقویم أداء الطلاب فی اختبار مهارات کتابة القصة؛ وذلک من خلال عدد من المعاییر العلمیة البعیدة عن ذاتیة المصحح .

- بناء القائمة: عمل الباحث على إعداد قوائم تقدیر تحلیلیة ؛ لتنمیة مهاراتها لتصحیح اختبار القصة کمیاً وموضوعیاً , وفق مقیاس ثلاثی ؛ حیث یجمع میزان التقدیر فی القائمة بین المیزان الوصفی (ممتاز ، جید ، ضعیف)  والمیزان الرقمی الکمی ( 1-2-3), ونظام تقدیر الدرجات فی القائمة یتم فی کل مستوى وفق مقیاس ثلاثی کما یلی:

المستوى الأول: وهو المستوى الممتاز، ویحصل الطالب فی هذا المستوى على ثلاث درجات إذا أدى المهارة بشکل کبیر ومتقن.

المستوى الثانی: وهو المستوى المتوسط، ویحصل الطالب فی هذا المستوى على درجتین إذ تناول المهارة بشکل متوسط، أو أدى المهارة بشکل غیر مکتمل.

المستوى الثالث: وهو المستوى الضعیف، ویحصل الطالب فی هذا المستوى على درجة واحدة فقط إذا انعدم وجود المهارة , أو أداها بشکل یسیر جداً

- ضبط القائمة: تم عرض القائمة التقدیریة التحلیلیة على عدد من المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس لإبداء آرائهم حول مناسبة تقدیر الدرجات لأداء مهارات کتابة القصة, ومناسبة المعاییر للمهارات المراد قیاسها؛ حیث تم الأخذ بعدد من الملاحظات الطفیفة من قبل المحکمین لتظهر القائمة بصورتها النهائیة (ملحق رقم 3) .

ثالثاً / مقیاس الاتجاه نحو القصة :

أ‌)      الهدف من المقیاس : استهدف المقیاس التعرف على مدى فاعلیة البرنامج القائم على نموذج الفورمات  4mat فی تنمیة اتجاه طلاب الصف الثانی الثانوی نحو القصة بالسلب             أو الإیجاب.

ب‌)  مصادر إعداد مقیاس الاتجاه: اعتمد الباحث فی صیاغة عبارات مقیاس اتجاه الطلاب نحو القصة على عدد من الأدبیات ذات الصلة بمجال المناهج وطرق التدریس, وعلم النفس التربوی, والدراسات السابقة ذات الصلة بالاتجاه, بالإضافة إلى آراء الخبراء والمختصین فی مجال القیاس ملحق رقم (4 ) .

ج ) صیاغة عبارات المقیاس: تکون مقیاس الاتجاه فی صورته المبدئیة من (23) عبارة؛ حیث تم صیاغة عباراته فی صورة جمل, أو تقاریر, وعلى الطالب تحدید درجة موافقته أو عدم موافقته أمام الخیار المناسب؛ حیث تم اختیار طریقة لیکرت (Likert) ( أوافق بشدة, أوافق, أوافق إلى حدٍ ما, لا أوافق, لا أوافق على الإطلاق), وتشتمل عبارات المقیاس على عبارات موجبة, وعبارات سالبة .

د) تصحیح المقیاس  : عمل الباحث على تحویل استجابات الطلاب عن کل عبارة إلى أوزان تقدیریة وفقاً لنوع العبارة, تتضح من خلال الجدول الآتی:

جدول رقم (2) الأوزان التقدیریة لتصحیح المقیاس

هـ) صدق مقیاس الاتجاه: تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین فی صورته الأولیة على عدد من المحکمین من ذوی الاختصاص فی مجال المناهج وطرق التدریس,وعلم النفس التربوی لاستظهار رأیهم حول مدى مناسبته لقیاس اتجاهات الطلاب نحو مهارات القصة, وقد حدد عدد من المحکمین عدد من الملاحظات تم الأخذ بها,وحذف بعض العبارات لعدم مناسبتها؛ لتستقر القائمة النهائیة إلى(20)عبارة فی صورتها النهائیة ملحق رقم (5 ) .

کما تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس بحساب معامل الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للمقیاس,کما فی لجدول الآتی:

جدول رقم (3) قیمة معامل الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للمقیاس

** القیمة دالة عند 0.01& * القیمة دالة عند 0.05

یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الارتباط بین درجة السؤال والدرجة الکلیة للمهارة التی ینتمی إلیها دالة عند مستوى (0.01)؛ مما یشیر إلى أن السؤال یقیس ما تقیسه المهارة وهو مؤشر جید على الصدق .

ز) التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: تم تجریب المقیاس على عینة استطلاعیة من غیر عینة الدراسة تکونت من(23) طالباً من طلاب الصف الثانی الثانوی؛ وهدفت التجربة الاستطلاعیة إلى حساب الزمن المناسب لتطبیق المقیاس من خلال الزمن الذی انتهى إلیه أول طالب, وآخر طالب على(2),وإضافة خمس دقائق للزمن لیستقر الزمن المناسب للتطبیق(30) دقیقة.

ح) ثبات المقیاس: تم التحقق من ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ؛ حیث بلغت قیمة معامل الثبات (0.88)؛ وهی قیمة ثبات عالیة وتشیر إلى مستوى عالٍ ومقبولٍ من الثبات.

ثالثاً/ إعداد الإطار العام للبرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat :

عمل الباحث على تحدید الإطار العام للبرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat فی ضوء النقاط الآتیة:

1) تحدید الهدف من إعداد الإطار العام للبرنامج:تمثل الهدف العام من إعداد الإطار العام للبرنامج بتحدید النقاط الرئیسة عند إعداد دلیل المعلم وکتاب الطالب حول مهارات القصة واتجاهاتهم نحوها .

2) تحدید مصادر بناء الإطار العام للبرنامج:عمل الباحث على بناء البرنامج من خلال عدد من المصادر ذات الصلة بمجال القصة ومهاراتها, بالإضافة إلى الأهداف العامة المتعلقة بالقص, والدراسات ذات الصلة ببناء البرامج؛ للاستئناس بمنهجیتها فی ذلک .

3) مکونات الإطار العام للبرنامج: تکون الإطار العام للبرنامج من مجموعة من الرکائز والأسس النفسیة, والتربویة, والإداریة, ومنطلقاتها ومکوناته, وأهدافه العامة والإجرائیة, ومحتواه, وأبرز استراتیجیاته, وأنشطته, وأسالیب التقویم المتعلقة به .

4) لما کان الهدف من الدراسة الحالیة تنمیة مهارات القصة, وتکوین الاتجاهنحو القصة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی؛ فقد عمد الباحث إلى إعداد قائمة بمهارات القصة وفق ما تمت الإشارة إلیه ؛ حیث تم اختیار محتوى البرنامج والمتمثل فی (6) دروس تضمنها کتاب (الکفایات اللغویة) الکفایة الکتابیة, والکفایة القرائیة؛ حیث تم إعدادها فی صورة نشاطات؛ حیث تمت مراعاتة مناسبة المحتوى لحاجات الطلاب ومیولهم .

5) النشاطات التعلیمیة: حیث تضمن البرنامج عدداً من النشاطات ذات الصلة بالقصة روعی فیها مستوى الطلاب وحاجاتهم, وتنوع تلک النشاطات بین الفردی والجماعی, ومراعاة صلة النشاطات بمکونات البرنامج, بالإضافة إلى مراعاتها لجانب التنافس بین الطلاب .

6) طرق واستراتیجات التدریس: اعتمد البرنامج على عدد من الطرق والاستراتیجیات وفقاً لکل مرحلة من مراحل نموذج الفورمات 4mat کما یلی: 1) مرحلة الملاحظة التأملیة: وروعی فیها استخدام المناقشة والحوار, القصص, حل المشکلات 2) مرحلة بلورة المفهوم:وروعی فیها استخدام العروض التوضیحیة, خرائط المفاهیم, أسلوب المحاضرة 3) مرحلة التجریب: وروعی فیها استخدام التعلم التعاونی, حل المشکلات, التعلم الذاتی 4) مرحلة الخبرات المحسوسة: وروعی فیها استخدام المناقشات الجماعیة, التعلم النشط, العصف الذهنی, أسلوب التفکیر.

7) أسالیب تقویم البرنامج: نظراً لدور التقویم الرئیس فی العملیة التعلیمیة, فقد تم الاعتماد على لأسالیب التقویمیة الآتیة:

التقویم القبلی: ویبدأ قبل بدء البرنامج؛ بهدف الوقوف على خلفیات الطلاب حول مهارات القصة؛ وذلک من خلال الاختبار التحصیلی الذی تم إعداده .

التقویم البنائی: وتم استخدامه أثناء تنفیذ البرنامج؛ بهدف تزوید الطلاب بالقدر المناسب من التغذیة الراجعة, ومدى تقدم مستواهم فی مهارات القصة,حیث تم استخدام عملیات العصف الذهنی, والتعلم الذاتی,والمناقشة والحوار, والتقییم الذاتی,وخرائط المفاهیم, وحل المشکلات, وجمیع ذلک بهدف تحدید نقاط القوة والضعف لدیهم, والتأکد من تحقق الأهداف التعلیمیة التی  تم وضعها .

التقویم الختامی: ویتم ذلک بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج, ومعرفة مستوى تحقیق البرنامج لأهدافه, والوقوف على أثر بقاء التعلم, ومدى فاعلیة البرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat فی تنمیة مهارات القصة؛ وذلک من خلال تطبیق اختبار تضمن الخطوات التی تم تطبیقها فی الاختبار القبلی .

8) ضبط الإطار العام للبرنامج: بعد الانتهاء من البرنامج تم عرضه على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (8) محکمین؛ للاستئناس برأیهم حول مدى مناسبته, ووضوحه, وصیاغته, وإتاحة الفرصة لهم للإضافة, أو الحذف بما یرونه مناسباً .

رابعاً/ إعداد دلیل المعلم وکتاب الطالب:

أولاً/ دلیل المعلم:عمد الباحث على إعداد المعلم بجزئیه النظری والتطبیقی؛ حیث اشتمل على مقدمة شملت التعریف بالبرنامج, وأبرز مصطلحاته, والهدف العام للبرنامج, والاستراتیجیات المستخدمة, والوسائل التعلیمیة, والأهداف الإجرائیة لکل درس, وأتبع ذلک بالدروس المقررة بکافة أجزائها .

ثانیاً/ کتاب الطالب: وهو عبارة عن کتاب أعد للمعلم للاسترشاد به فی تنفیذ البرنامج؛ ویهدف إلى تعریف الطلاب بالبرنامج, وکیفیة تنفیذ دروسه, ویعمل على مساعدة الطلاب فی تنمیة مهارات القصة من خلال النشاطات المصاحبة للبرنامج, حیث تم عرض دلیل المعلم وکتاب الطالب علىمجموعة من المحکمین بلغ عددهم (6) محکمین؛ للاستئناس برأیهم حول مناسبتهما لتنفیذ البرنامج .

إجراءات التطبیق: تمثلت إجراءات التطبیق فی النقاط الآتیة :

-      تمثلت عینة الدراسة بالعینة العشوائیة لطلاب المرحلة الثانویة مقرر الکفایات اللغویة المستوى الرابع بثانویة مأرز الإیمان بالمدینة المنورة .

-      تمثلت إجراءات التطبیق القبلی؛ بهدف التعرف على مستوى العینة فی مهارات القصة, ومقیاس الاتجاه .

-      تم تنفیذ البرنامج المقترح لمدة (6) أسابیع للفصل الدراسی الأول خلال الفترة من 27 /1 / 1440 إلى 10 /3 /1440ه .

-      تم إجراء التطبیق البعدی؛ وذلک بهدف التعرف على فاعلیة البرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat فی تنمیة مهارات القصة, واتجاه الطلاب نحوها .

عرض نتائج الدراسة :

1ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول :

لللإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة ونصه " ما مهارات القصة اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة" عمل الباحث على جمع المهارات المتعلقة بالقصة, وعرضها على مجموعة المهتمین والمختصین فی مجال مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة لتحکیمها, والتوصل إلى قائمة المهارات بصورتها النهائیة .

2ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی  :

وللإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة ونصه "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالفکرة لدى تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالفکرة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لتعرف الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة المتعلقة بالفکرة وجاءت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول رقم ( 4 )

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة المتعلقة بالفکرة

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (4 ) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذایعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (4.75), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

 

جدول رقم ( 5 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة والاتجاهات نحوها

کما یتضح من الجدول رقم (5) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.34) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (34%) من التباین الکلی للمتغیر التابع           (مهارات القصة المتعلقة بالفکرة) یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل(البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة (d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (1.44), وهی أکبر من (0.80) .

3ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث  :

وللإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة ونصه " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالبیئة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالبیئة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

جدول رقم (6)

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة المتعلقة بالبیئة

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (6) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذایعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (9095), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

جدول رقم ( 7 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة المتعلقة بالبیئة

کما یتضح من الجدول رقم ( 7 ) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.34) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (34%) من التباین الکلی للمتغیر التابع         (مهارات القصة المتعلقة بالبیئة)یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة(d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (1.44), وهی أکبر من (0.80) .

4ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الرابع  :

وللإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة الدراسة ونصه " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالشخصیات لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالشخصیات لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

جدول رقم(8)

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة المتعلقة بالشخصیات

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (8 ) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذا یعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (11087), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

جدول رقم ( 9 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة المتعلقة بالشخصیات

کما یتضح من الجدول رقم ( 9 ) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.77) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (77%) من التباین الکلی للمتغیر التابع           (مهارات القصة المتعلقة بالشخصیات) یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة (d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (3065), وهی أکبر من (0.80) .

5ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الخامس  :

وللإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة الدراسة ونصه " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالحبکة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالحبکة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

جدول (10)

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة المتعلقة بالحبکة

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (10) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذایعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (8053), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

جدول رقم ( 11 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة المتعلقة بالحبکة

کما یتضح من الجدول رقم ( 11 ) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.63) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (63%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (مهارات القصة المتعلقة بالحبکة) یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة (d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (2.61), وهی أکبر من (0.80) .

6ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال السادس :

وللإجابة عن السؤال السادس من أسئلة الدراسة ونصه " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالأسلوب لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالأسلوب لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

جدول رقم(12)

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة المتعلقة بالأسلوب

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (12) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذایعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (9.86), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

جدول رقم ( 13 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة المتعلقة بالأسلوب

کما یتضح من الجدول رقم ( 13 ) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.69) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (69%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (مهارات القصة المتعلقة بالأسلوب) یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة (d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (2069), وهی أکبر من (0.80) .

7ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال السابع  :

وللإجابة عن السؤال السابع من أسئلة الدراسة ونصه " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة ککل لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی مهارات القصة ککل لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

جدول (14)

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات القصة ککل

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (14 ) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذایعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (16.41), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

جدول رقم ( 15 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة ککل

کما یتضح من الجدول رقم ( 15 ) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.86) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (86%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (مهارات القصة ککل) یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة (d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (5.0), وهی أکبر من (0.80) .

8ـ عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثامن  :

وللإجابة عن السؤال الثامن من أسئلة الدراسة ونصه " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات القصة المتعلقة بالاتجاه نحو القصة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی؟

حیث تمت صیاغة الفرض التالی " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالاتجاه نحو القصة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی "

جدول رقم (16)

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للاتجاه نحو القصة

تبین النتیجة الموضحة فی الجدول رقم (16) أن قیمة مستوى الدلالة بلغت (0.01) وهی أقل من (0.05) وهذایعنی قبول الفرض الأول ویدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاتجاه, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین (13.28), وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) .

جدول رقم ( 17 )

قیمة حجم التأثیر ومستواه لتأثیر البرنامج القائم على الفورمات فی الاتجاه نحو القصة

کما یتضح من الجدول رقم ( 17 ) أن قیمة حجم الأثر کان کبیراً؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.80) وهی قیمة عالیة؛ مما یعنی أن (80%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (الاتجاه نحو القصة) یعود إلى تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج القائم على الفورمات), وهذا یشیر إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عند أداء المجموعة الضابطة, وتظهر النتائج أن قیمة (d) کانت کبیرة؛ حیث بلغت (3.98), وهی أکبر من (0.80) .

مناقشة النتائج وتفسیرها :

بما أن هدف الدراسة الحالیة الکشف عن فاعلیة برنامج قائم على الفورمات فی تنمیة مهارات القصة والاتجاهات نحوها لدى طلاب المرحلة الثانویة, فقد تبین للباحث من خلال عرض نتائج الدراسة أن البرنامج القائم على الفورمات, أدى إلى تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی الأداء البعدی والاتجاه لمهارات القصة, وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج تمت مناقشتها وتفسیرها تبعاً لتسلسل فروض الدراسة .

1ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالفکرة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی, مما یشیر إلى أن الأداء البعدی لمهارة الفکرة قد نمى باستخدام البرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat, وهذا یؤکد على أهمیة استخدام وتطبیق البرامج القائمة على النماذج والاستراتیجیات الحدیثة المعززة لمهارات اللغة بعامة, ومهارات القصة بخاصة.

ویمکن أن نعزو هذه النتیجة إلى أهمیة البرنامج المستخدم ودوره الفاعل فی تعزیز مهارات الفکرة فی مجال القصة؛ وذلک لما یتسم به البرنامج  من إتاحة الفرصة للتفاعل بین المعلم والمتعلم, وقدرته على تفعیل طرح الأسئلة الذاتیة , وتفعیل دور المشارکة الإیجابیة والتفکیریة لدى الطلاب من خلال ترابط أجزاء البرنامج , وقدرته على ربط نسیج الفکرة فی مجال القصة, ویؤدی إلى تحقیق نتائج أکثر فاعلیة فی العملیة التعلیمیة ,وهذا ما أکدته کل من دراسة صلاح  (2002م) , والبری (2013م), وإیناس الحاطی (2018م) .

2ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالبیئة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی, مما یشیر إلى أن الأداء البعدی لمهارة البیئة قد نمى باستخدام البرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat, ویمکن أن نعزو هذه الننتیجة إلى البرنامج القائم على نموذج الفورمات 4mat, والذی یساعد على على مراعاة میول الطلاب وما یفضلونه أثناء عملیة الکتابة ؛ مما یمکنهم من التمکن من مهارات القصة بعامة, وما یتعلق بالبیئة فی مجال القصة خاصة؛ فهو برنامج یبعث فی الطلاب الحماس والتفاعل أثناء العملیة التعلیمیة, وتتفق هذه النتیجة مع ما أکدته دراسة جنات البکاتوشی (2014م) .

3ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالشخصیات لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی, مما یشیر إلى أن الأداء البعدی لمهارة الشخصیات قد نمى لدى طلاب المجموعة التجریبیة, ویعزى ذلک إلى طبیعة النموذج وما یتمتع به من مرونة عالیة فی خطواته, والتی کان لها بالغ الأثر فی مساعدة الطلاب على التمکن من تحدید شخصیات القصة, ورسم ملامحها أثناء عملیة الکتابة, بالإضافة إلى دور دلیل المتعلم والذی تم بنائه مما ساعد الطلاب على اکتساب مهارات القصة بعامة, وتتفق النتیجة الحالیة مع نتیجة دراسة العبیدی (1429هـ ) .

4ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالحبکة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی, مما یشیر إلى أن الأداء البعدی لمهارة الحبکة قد نمى لدى طلاب المجموعة التجریبیة, ویعزى ذلک إلى دور نموذج الفورمات 4mat فی خلق فرص جیدة للکتابة بعامة, والقصة بخاصة لا سیما فی مجال کتابة مهارات الحبکة, وذلک من خلال إعطاء الطلاب مساحات جیدة للتفکیر أثناء کتابة المقدمة والخاتمة, وعقدة القصة کعامل رئیس فی القصة, کما أن ما قامت به الدراسة الحالیة من تعزیز دور الأنشطة کان له بالغ الأثر فی مساعدة الطلاب من مهارات الحبکة,ودور النموذج فی توفیر بیئة تعلم جیدة, وتتفق النتیجة الحالیة مع نتیجة کل من دراسة صلاح (2002م), والحمید (2010م) .

5ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالأسلوب لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی, مما یشیر إلى أن الأداء البعدی لمهارة الأسلوب قد نمى لدى طلاب المجموعة التجریبیة, ویعزى ذلک إلى دور نموذج الفورمات 4mat فی تعزیز قدرة الطلاب اللغویة ؛ مما جعل الطلاب یتمکنون من مهارة الأسلوب فی کتابة القصة من خلال غرس الثقة , وإتاحة النموذج لهم للمناقشة مع أنفسهم ومع معلمهم؛ مما یتیح لهم نماء الثروة اللغویة بعامة والأسلوب بخاصة, لا سیما وأن نموذج الفورمات 4mat یسعى إلى إکساب الطلاب التغذیة الراجعة والتی یقدمها لهم من خلال بعضهم البعض, والجدیر بالذکر أن هذه النتیجة تلتقی مع نتائج دراسة صلاح (2002م), والعبیدی (1429ه), والتی أکدتا مجتمعةً على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة من خلال النموذج والاستراتیجیة المستخدمة فی تنمیة مهارات القصة .

6ـ لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی مهارات القصة ککل لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی, مما یشیر إلى أن الأداء البعدی لمهارة القصة ککل قد نمى لدى طلاب المجموعة التجریبیة, ویعزى ذلک إلى نموذج الفورمات 4mat والذی أتاح الفرصة للطلاب إلى تنمیة مهارات القصة بصفة عامة, کما أنه یسعى إلى توفیر الفرص للمتعلمین للانتقال من الخبرات المحسوسة إلى الملاحظة الفاعلة, بالإضافة إلى أنه یساعد على تحلیل وتطبیق ما یدرسونه وإمدادهم بفرص الممارسة لما تعلموه . .

وتلتقی نتائج الدراسة الحالیة والتی أشارت إلى تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی مهارات القصة ککل مع دراسة العبیدی (1429ه), والحمید (2010م), وإیناس الحاطی (2018م) .

7ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الأداء البعدی فی المهارات المتعلقة بالاتجاه نحو القصة لدى طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد ضبط الأداء القبلی,  مما یشیر إلى فاعلیة نموذج الفورمات 4mat فی إکساب طلاب المجموعة التجریبیة الاتجاه الإیجابی نحو القصة, ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى أن نموذج الفورمات 4mat ساعد الطلاب على الإقبال على القصة باهتمام کبیر, وإبداع نحو الاهتمام بها وبمهاراتها, وقدرة على الکتابة فی جوانبها المتعددة؛ حیث النموذج یسعى إلى استثارة الدافعیة لدیهم, ویسعى لإتاحة الفرصة لهم من خلال جونب التغذیة الراجعة لدیهم؛ مما یمکنهم من الثقة بالنفس , والانطلاق فی جوانب التفکیر, والتخیل, والتأمل .

التوصیات :

1ـ تشجیع المعلمین والمعلمات على استخدام نموذج الفورمات 4mat باعتباره إحدى النماذج التی تسعى إلى تنمیة خبرات المتعلمین, وإکتساب التغذیة الراجعة لدیهم .

2ـ الاعتناء بالأنشطة المتعلقة بالقصة, وتوظیف نموذج الفورمات 4mat من خلال تلک الأنشطة .

3ـ الاعتناء بجانب الدورات التدریبیة للمعلمین والمعلمات, وتزویدهم بمهارات اللغة العربیة بعامة, ومهارات القصة بخاصة .

4ـ تنمیة مهارات القصة لدى الطلاب من خلال إخضاعهم للمواقف التطبیقیة؛ لضمان اکتسابها.

المقترحات : یقترح الباحث إجراء ا الدراسات التالیة :

1ـ مستوى تمکن معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة من مهارات القصة .

2ـ فاعلیة برنامج قائم على نموذج الفورمات 4mat فی تنمیة المهارات البلاغیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

3ـ أثر استخدام مواقع التواصل الاجتماعی فی تنمیة مهارات القصة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

4ـ فاعلیة برنامج قائم على المدخل القصصی فی تنمیة مهارات الاستماع لدى تلامبذ        المرحلة الابتدائیة .

 

المراجع :

-      أبو درب, علام علی (2015م) فاعلیة استخدام أنموذج الفورمات 4mat لتنمیة التحصیل المعرفی والوعی السیاحی فی الدراسات الاجتمعیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ,مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ,عدد73, ص ص 75-118

-      أبو مغلی, سمیح (1993م) دراسات فی أدب الطفل, عمّان: دار الفکر للنشر والتوزیع, ط2.

-      أحمد, صفاء (2011م) تصور مقترح لمنهج الدراسات الاجتمعیة فی ضوء نموذج الفورمات 4mat وأثره على تحصیل المفاهیم وتنمیة العادات العقلیة والحس الوطنی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی, مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة, عدد30, ص ص 166-200 .

-      أکرم, حبة (2017م) تحلیل محتوى مقرر الفقه2 للمرحلة الثانویة فی ضوء معاییر أنماط التعلم الفورمات 4MAT, المجلة الدولیة للدراسات التربویة والنفسیة, مج2, عدد2, ص ص 269-285 .

-      البری, قاسم (2013م) أثر استخدام منحى العملیات فی الکتابة فی تحسین مهارات کتابة القصة لدى طلاب المرحلة الأساسیة فی مدارس البادیة الشمالیة الغربیة, مجلة مؤتة للبحوث والدراسات, عدد7, ص ص 67-98

-      البکاتوشی, جنات (2014م) دور مواقع التواصل الاجتماعی فی إکتساب الطالبة المعلمة مهارات کتابةالقصة لطفل الروضة, مجلة دراسات الطفولة, عدد64, ص ص1-12.

-      التیان, إیمان (2014م) أثر استخدام استراتیجیتی الفورمات والتدریس التبادلی على تنمیة مهارات التفکیر التأملی فی العلوم للصف الثامن الأساسی بغزة, رسالة ماجستیرغیر منشورة, جامعة الأزهر بغزة

-      الثبیتی, عادل (2014م)  فاعلیة استخدام استراتیجیة الفورمات فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو الفیزیاء لطلاب المرحلة الثانویة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة الطائف

-      جابر, لیا, القرعان, مها (2004م) أنماط التعلم, مرکز القطان للبحث والتطویر التربوی, رام الله فلسطین, ط1

-      جبرائیل, بشارة, خضر, نجوى (2011م) فاعلیة برنامج قائم على القصة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل الروضة, مجلة جامعة تشرین للبحوث والدراسات العلمیة, عدد2, ص ص 131-144

-      الحاطی, إیناس (2018م) استخدام التعلم بالتعاقد فی تنمیة بعض مهارات کتابة القصة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی, مجلة البحث العلمی فی التربیة جامعة عین شمس, عدد19, ص ص 287-306

-      الحدیدی, علی (1992م) فی أدب الأطفال, القاهرة: مکتبة الأنجلو, ط6

-      الحربی, جبیر (2018م) فاعلیة استخدام نظام mat 4(الفورمات) فی تنمیة مهارات حل المشکلات ونواتج التعلم فی مقرر طرائق تدریس العلوم الشرعیة لدى طلاب جامعة القصیم, مجلة الجامعة الأردنیة, مج45, عدد2, ص ص 267-282

-      حطیبة, نادیة (2009م) منهج الأنشطة فی ریاض الأطفال, عمّان: دار المسیرة

-      الحمید, حسن (2010م) فاعلیة برنامج قائم على القصة فی تنمیة یعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط, رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      خرارزه, تهانی, محمد, هبة, شلبی, أحمد (2017م) استخدام نموذج مکارثی (الفورمات 4mat) فی تدریس الجغرافیا لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة, مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة جامعة عین شمس, عدد91, ص ص 349-365

-      خطاب, أحمد (2018م) أثر استخدام نموذج الفورمات 4mat لمکارثى فى تدریس الریاضیات على تنمیة بعض مهارات التفکیر الریاضى وعادات العقل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة, مجلة تربویات الریاضیات, عدد9, ص ص 192-289

-      الحمید, حسن (2010م) فاعلیة برنامج قائم على القصة فی تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط , رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      خطاب, أحمد علی (2018م) أثر استخدام نموذج الفورمات  (4MAT ) لمکارثى فى تدریس الریاضیات على تنمیة بعض مهارات التفکیر الریاضى وعادات العقل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة, مجلة تربویات الریاضیات, مج21, عدد9, ص ص 192- 289

-      الخلیلی, خلیل (1994م) تعریفات بعض الأسالیب الشائعة فی تدریس العلوم, إربد: جامعة الیرموک

-      دویدار, عبدالفتاح (2006م) علم النفس الاجتماعی أصوله ومبادئه, الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة

-      راجی, زینب 02008م) أثر أنموذجی دانیال ومکارثی فی اکتساب مفاهیم العلمیة والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة بغداد

-      الزغلول, عماد (2002م) مبادىء علم النفس التربوی, العین: دار الکتاب الجامعی, ط2

-      زیتون, عایش (2013م) أسالیب تدریس العلوم , القاهرة: دار الشروق للنشر والتوزیع

-      الشهری, محمد (2012م) فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      صلاح, سمیر (2002م) أثر برنامج قائم على القصة فی تنمیة بعض مهارات القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة, مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس, عدد81, ص ص 82-125

-      الضبع, ثناء یوسف (2007م) تعلیم المفاهیم المعنویة والدینیة لدى الأطفال, القاهرة: دار الفکر العربی

-      طعیمة, رشدی, مناع, محمد السید (2000م) تدریس اللغة العربیة فی التعلیم العام نظریات وتجارب, القاهرة: دار الفکر العربی

-      طعیمة, رشدی (2004م) الأسس العامة لمناهج تعلیم اللغة العربیة إعدادها, وتطویرها, وتقویمها, القاهرة: دار الفکر العربی

-      عباس, أمیرة, مغیر, عباس, جواد, إبتسام (2013م) أثر استخدام أنموذجی مکارثی ومیرل ـ تینسون فی اکتساب المفاهیم الاجتماعیة واستبقائها لدى طالبات الصف الأول المتوسط, مجلة کلیة التربیة الأساسیة العراق, عدد11, ص ص 179-225

-      العبیدی, خالد (1429ه) فاعلیة نشاطات قائمة على عملیات الکتابة فی تنمیة مهارات کتابة القصة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      عدس, عبدالرحمن, توق, محی الدین (1425ه) المدخل إلى علم النفس, عمّان: دار الفکر للطباعة والنشر, ط1

-      العساف, صالح (2012م) المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة, الریاض: دار الزهراء, ط2

-      علی, سعید (2006م) القصة وأثرها فی تربیة الطفل, القاهرة : عالم الکتب

-      عیاش, آمال, زهران, أمل  (2013م) أثر استخدام نموذج الفورمات 4mat فی التدریس على تحصیل طالبات الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم والاتجاهات نحوها, مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة, عدد4, ص ص 159-182

-      الغامدی, علی (1431ه) فاعلیة استراتیجیتی التدریس التبادلی وتنشیط المعرفة السابقة فی تنمیة مهارات التذوق الأدبی والاتجاه نحو دراسة الأدب لدى طلاب الصف الثانی الثانوی, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      فریحات, رائد (2010م) دراسة تحلیلیة للوحدة الثامنة من محتوى کتاب العلوم للصف الثامن الأساسی المقرر فی فلسطین حسب معاییر نموذج الفورمات 4mat , أبحاث مؤتمر التربیة , الجامعة الأردنیة, ص ص 5-17.

-      فلمبان, ندى(2011م) أثر تطبیق نظام الفورمات فی التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لدى طالبات الصف الثانی الثانوی بمکة المکرمة فی مادة اللغة الإنجلیزیة, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      الفهید, عبد الله (2014م) فاعلیة برنامج قائم على القصة فی تنمیة مهارات التحدث لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی, رسالة ماجستیر منشورة, جامعة أم القرى

-      القرنی, مسفر (2015م) تقویم محتوى منهج العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء معاییر نموذج الفورمات (4mat ), مجلة کلیة التربیة جامعة طنطا, عدد60, ص ص 460-524

-      قطامی, یوسف (2013م) استراتیجیات التعلم والتعلیم المعرفیة , عمّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع

-      اللقانی, أحمد, الجمل, علی (1425هـ) معجم المصطلحات التربویة فی المناهج وطرق التدریس, القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع, ط3

-      المالکی, زکیة (1433ه) فاعلیة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط واتجاهاتهن نحوها, رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      المحرزی, عبد الله (2003م) أثر استخدام ثلاث طرق علاجیة فی إطار استراتیجیة إتقان التعلم على تحصیل طلبة المرحلة الأساسیة فی مادة الریاضیات واتجاهاتهم نحوها, رسالة دکتوراة غیر منشورة, جامعة بغداد

-      المعایطة, خلیل (2007م) علم النفس الاجتماعی, الأردن: دار الفکر للنشر والتوزیع, ط2

-      موسى, مصطفى (2002م) أثر برنامج مقترح فی تنمیة بعض مهارات الکتابة الابداعیة فی مجال القصة والوعی القصصی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی, مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس, عدد77, ص ص 213-259

-      نجم، محمد یوسف (1995م) فن القصة، بیروت: دار الثقافة، ط6

-      نشواتی, عبدالمجید (1983م) علم النفس التربوی, عمّان: دار الفرقان

-      نصر, توفیق (1408ه) اتجاهات تلامیذ المرحلة الثانویة نحو القراءة وعلاقتها بالتحصیل الدراسی فی اللغة العربیة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة أم القرى

-      هلالی, هدى (2013م) أثر استخدام نموذج بایبی للتعلم البنائی فی تحصیل تلامیذ الصف الثانی الإعدادی للقواعد النحویة و اتجاهاتهم نحوها, مجلة دراساتعربیةفیالتربیةوعلمالنفس, عدد 37, ص ص 227-256

- Alkaaf, F., & Al-Bulushi, A. (2017). Tell and Write, the Effect of Storytelling Strategy for Developing Story Writing Skills among Grade Seven Learners. Open Journal of Modern Linguistics, 2017, 7: 119-141.

- Bowems, p, S. (2006). The effect of the 4MAT system on achievement and attiudes in science, dissertation, university of  North Carolina at Chapel Hill, ERIC.. ED292660.

- Elif Aktaş, E., & Yurt, S. (2017) Effects of Digital Story on Academic Achievement, Learning Motivation and Retention among University Students. International Journal of Higher Education, 6(1): 180-196.

- McCarthy,B.(1997) . Using  the 4MAT System to bring learning styies to schools. Educational Leadership,54(2),46-51.

-McCarthy,B.,St.Germain,C.,& Lippit, L.(2000).The 4mat Research Guide: Reviews of Literature on Individuai Differences and Hemispheric Specialization and Their Influence on Learning Wauconda, IL : About Learning, Inc.

- McCarthy,B.(2000). About Teaching .4mat in the Classroom.About Learning Inc. Wauconda,Illinois.

www.sciedupress.com/ijhe International Journal of Higher Education Vol. 6, No. 1; 2017

-Mokhtar, N., Abdul Halim, M., & Kamarulzaman, S.  (2011). The Effectiveness of Storytelling in Enhancing Communicative Skills. Procedia Social and Behavioral Sciences, 18: 163–169.

 

 

 

Article View: 263

PDF Download: 376