تصورات القادة التربويين لمستقبل التربية اللاّمدرسية في التعليم الأردني

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

تصورات القادة التربویین لمستقبل التربیة اللاّمدرسیة فی التعلیم الأردنی

إعــــــــــداد

الباحثة /مریم أحمد فهد الحسامی

قسم أصول التربیة والإدارة، کلیة العلوم التربویة، الجامعة الهاشمیة، الزرقاء، الأردن

البرید الإلکترونی: maryam@eds.hu.edu.jo

}     المجلد الثانى – العدد الثانى –  أبریل 2020م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

ملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى معرفة تصورات القادة التربویین لمستقبل التربیة اللامدرسیة فی المجتمع الأردنی، وتکونت عینة الدراسة من (25) مشرفًا ومشرفة تمّ اختیارهم بالطریقة المتوافرة، کما تمّ استخدام استبانة کأداة مناسبة لغرض الدراسة الحالیة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن التربیة اللامدرسیة تناسب الجانب المهاری لدى الأفراد بنسبة کبیرة، وفی ضوء النتائج تم اقتراح بعض التوصیات.

الکلمات المفتاحیة: اللامدرسیة، القادة التربویون، المجتمع الأردنی.

Abstract

This study aimed to know educational leaders' conceptions for deschooling educatin's future in Jordanian society. The sample was from twenty five(25) supervisors were chosen by a convenient method. As well as it was used a convenient questionnaire to collect data. However, this research shows that deschooling education enhances a practical aspect in a big average. According to results there are some recommendations.

Keywords: deschooling, leadership, Jordan

مقدمة

ظهرت المدرسة کمؤسسة تربویة بنظامها الحالی عبر عدة مراحل من التطور، وفی کل مرحلة من مراحل تطورها کان یضاف لها دوراً جدیدا أو مهمة جدیدة حتى أصبحت مکاناً هاماً تنشأ فیه الأجیال، ولکن فی العصر الحدیث تغیرت وظیفة المدرسة بشکل کبیر خاصة فی ظلّ تطور التکنولوجیا الهائل ووسائل التعلم الذاتی الأخرى مثل الشبکة العنکبوتیة، و أصبحت معطیات المدرسة تتصادم مع معطیات المؤسسات الأخرى أکثر مما تتفق، وأصبحت مهمتها شکلیة لا تعنى بالتغییر و التعلم مدى الحیاة إنما بالتلقین والحفظ والحصول على الشهادة (ایلتش،1987؛ الذبیانی،2015).

ومن هنا ظهرت فکرة اللاّمدرسیة على ید ایفان ایلتش Ivan Illich عام 1970 والتی تتمحور حول ضرورة تصفیة المدرسة کمؤسسة تربویة انطلاقا من عدة مبررات واستبدال طرق تعلم أخرى بها، مثل شبکات التعلیم(learning networks) وشبکة المواد التعلیمیة (networks of educational subjects) وغیرها(ایلتش،1987؛الذبیانی،2015).

وبالنسبة لتعلم المهارات والخبرات فإن التعلم اللاّمدرسی قد یکون أنجح وذا          قابلیة للممارسة و تطبیق الخبرة المکتسبة أکثر من التعلیم المدرسی، کالتعلیم عبر (الفیدیو) وکتعلیم اللغة عبر حلقات التعلم خارج إطار المدرسة، ویکون المتعلمون قریبین أکثر من  مصادر التعلم والمعلومات ومن المعلمین أو الأکادیمیین فی التعلم الإلکترونی من          التعلیم المدرسی، کما أن الوقت والمکان عاملان هامّان فی هذا الشکل من أشکال            التربیة حیث یمکن للفرد التعلم فی أی وقت یریده ومن أی مکان یریده                (Roberts,1979 May,2015;Whittington & Mclean,2001;).

وهناک شکل آخر من أشکال التربیة اللاّمدرسیة وهو التربیة السکانیة اللاّمدرسیة(Deschooling Population Education ) والتی تهتم بتنشئة السکان وخلق الوعی لدى الشباب بالمشکلات السکانیة وتقدیم الحلول المناسبة لها؛ لمواجهة هذه التحدیات على المدى القریب والبعید، وتعنى هذه التربیة بالتنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة والمشکلات البیئیة وتحسین نوعیة الحیاة للأفراد و الاهتمام بقیم العمل والإنتاج وقیم الإنجاب وتنظیم الأسرة والتخطیط للمستقبل انطلاقا من الحاضر(عبد التواب،1986). یختلف تعریف التربیة اللامدرسیة(Deschooling Education) باختلاف المجتمعات التی تطبق فیها وباختلاف الزاویة التی ینظر إلیها لهذا المصطلح، ویمکن تعریفها بأنها جهد تعلیمی موجه للأفراد خارج المدرسة، وهذا یتضمن جمیع العملیات الاجتماعیة والفردیة التی تساعد الأفراد على النمو والتنمیة لتحسین نوعیة حیاتهم(عبد التواب،1986؛الذبیانی،2015).

الإطار النظری

أما نشأة التربیة اللامدرسیة فهی قدیمة قدم الإنسان، وقد ظهرت کاتجاه على یدی ایفان ایلتش1970 الذی نادى بضرورة فکّ المدرسة وتصفیتها لأنها أشبه بالسجن، فنظام التعلیم المدرسی من مناهج ، وامتحانات، وشهادات، ونظام إجباری للحضور یجعل الطلبة یتمدرسون؛ أی تختلط لدیهم الحقیقة بالوهم، ویقبلون الخدمة بدل القیمة، والتنافس الأنانی بدل الإنتاج، والعلاج بدل الوقایة، والتمدرس بدل التربیة(ایلتش،1987؛الذبیانی،2015).

وهناک عدة مبررات لإنهاء وجود المدرسة واستبدال التربیة اللامدرسیة بها، ومن              أهم هذه المبررات شکلیة التعلیم فی المدرسة؛ فهی لا توفر للمتعلمین فرصة للتطبیق العملی  إنما تهتم بحشو المعارف النظریة فی أذهان التلامیذ، إضافة إلى المعیار فی الحکم على التربیة المکتسبة والذی یتمثل بنموذج مثالی لا یستطیع الطالب تحقیقه، ومهمة المدرسة تتمحور           حول قولبة الأفراد لیقتربوا من هذا النموذج غیر الواقعی، وبذلک ینعدم الحوار والإبداع ولا یفکر الطالب سوى داخل الحدود التی تفرضها المدرسة علیه، وبناء على ما سبق فقد تغیرت           وظیفة المعلم أیضا، فبدل أن یکون إحدى وسائل المعرفة والاتصال بالعلم أصبح مودعا للمعلومات فی ذهن الطالب ومستدعیا لها وقت الامتحان، وهذا ما یسمّى بالتعلیم البنکی (Banking education)(الذبیانی،2015؛ایلتش،1987).

وقد توصل کل من بولز وجینتزBowles and Gintis)) إلى عدة مبررات منطقیة تؤکد فشل المدرسة، ومن أهمها أن الوصول إلى المراکز العلیا یکون بناء على الوضع الاقتصادی للأسرة التی ینتمی لها الفرد ولیس بناء على التعلیم الذی تلقاه، وأن هناک علاقة طردیة بین الوضع الاقتصادی للفرد وبقائه فی التعلیم مدة أطول، کما أن التضخم الهائل فی میزانیات التعلیم وارتفاع معدلات الإنفاق ونموها بالمقارنة مع قلة وضعف المردود من المدرسة یعد من أبرز مظاهر أزمة التعلیم المدرسی خاصة فی البلدان النامیة محدودة الموارد، ومن جهة أخرى یلاحظ عدم تکافؤ فی مدارس المدن ومدارس الریف من حیث التجهیزات المدرسیة والدعم المادی لها وکفاءة المعلمین وقربها من أماکن سکن الطلبة، وبالتالی فهذا سیؤثر فی نوعیة التعلیم والمخرجات فی کلا النوعین المدارس، مع اختلاف فرص التعلیم الجامعی لأبناء الریف وأبناء المدینة (ایلتش1987،؛الذبیانی،2015).

ترتکز التربیة اللامدرسیة على عدة وسائط تتمیز بکثرتها وتجددها واختلافها من مجتمع لآخر، ومن هذه الوسائط الأسرة ودورها فی  التربیة اللامدرسیة مثل إکساب الطفل اللغة والأخلاق والفکر والمعتقدات، وتساند الأسرة فی ذلک المؤسسات الدینیة التی تنمّی الضمیر عند الفرد والجماعة وتحفز الفرد على الالتزام بالمبادئ والقیم الروحیة فی حیاته العامة، أما الوسیط الثالث فهو جماعة الرفاق التی ترافق الإنسان خلال مراحل عمره المختلفة، وعن طریق هذا الوسیط یکتسب الفرد خبرات ویتعلم معاییر وأدوارا اجتماعیة متنوعة، ویؤثر ذلک فی الفرد أیمّا تأثیر سواء أکان ذلک إیجابیا أو سلبیا، ویتداخل دور الإعلام فی التربیة اللامدرسیة کإحدى الوسائط لانتقالها، ویتمیز بتنوع موضوعاته عبر وسائل وطرق مختلفة تصل إلى جمیع شرائح المجتمع بأسهل الطرق وأیسرها، کما تلعب الأندیة الثقافیة والریاضیة والمنظمات المهنیة دورا فی التربیة اللامدرسیة وتعتبر من وسائطها، حیث إنها تعلم أفرادها مهارات وقدرات شخصیة وتکسبهم اتجاهات وقیما وأنماط سلوک نابعة من خصوصیتهم فی هذه التجمعات، وأخیرا تبرز شبکة(الانترنت) بکل ما تحویه من صفحات تواصل اجتماعی ومواقع وتطبیقات ومعطیات مختلفة وضخمة ذات تأثیر قوی على الأفراد، مما یستدعی الباحثین لضرورة التنبه لتأثیر هذه الوسائط فی مجال التربیة وبیان کیفیة التعامل الأمثل معها(الذبیانی،2015).

کما تلعب الأندیة الثقافیة والریاضیة والمنظمات المهنیة دورا فی التربیة اللامدرسیة وتعتبر من وسائطها، حیث إنها تعلم أفرادها مهارات وقدرات شخصیة وتکسبهم اتجاهات وقیما وأنماط سلوک نابعة من خصوصیتهم فی هذه التجمعات، وأخیرا تبرز شبکة(الانترنت) بکل ما تحویه من صفحات تواصل اجتماعی ومواقع وتطبیقات ومعطیات مختلفة وضخمة ذات تأثیر قوی على الأفراد، مما یستدعی الباحثین لضرورة التنبه لتأثیر هذه الوسائط فی مجال التربیة وبیان کیفیة التعامل الأمثل معها(الذبیانی،2015).

الدراسات السابقة

فی دراسة أجراها هارت  (Hart,2001)هدفت إلى اختبار افتراضات ایلتش نظریا فیما یتعلق بالتربیة الحرة فی القرن الماضی وإمکانیة تطبیقها فی ظل الفوضى العالمیة لعالم (الانترنت)ذی الانتشار الواسع، توصل فیها إلى أن افتراضات ایلتش فی التربیة اللامدرسیة وشبکات التعلیم الأربعة قد تطبق بسهولة عبر(الانترنت)، ولکن یبدو ذلک عملا غیر موفق لأنه یشکل تهدیدا للمدرسة، وحتى إن تحقق ذلک ف(الانترنت)لأجل التعلیم یحتاج معلمین؛ فالمحتوى وحده غیر کاف، إضافة إلى الحاجة لتعلیم الأطفال کیف یتعلمون.

وفی دراسة أخرى أجراها  فرحات(1994) هدفت إلى التعرف على المعطیات التربویة المدرسیة التی تتصادم مع معطیات وسائل الإعلام باعتبارها مؤسسات لامدرسیة، وقد توصلت الدراسة إلى أن کل من التعلیم والإعلام وسیلة لتعلیم من لا یعلمون، وأن الاستراتیجیة المقترحة لعدم حدوث صدام بینهما هی الحوار، فالحوار اتصال والتربیة اتصال والإعلام اتصال، وثلاثتهم یهدفون إلى التفتح الواعی على مستقبل أفضل.

وفی دراسة میدانیة أجراها عبد التواب(1986)هدفت إلى الوقوف على واقع التربیة السکانیة اللامدرسیة فی الهیئات والمؤسسات اللامدرسیة، وقد تکونت العینة من 300 فرد من أفراد المؤسسات وقادتهم، وقد استخدم الباحث استمارة لمعرفة اتجاه بعض المؤسسات اللامدرسیة نحو التربیة السکانیة، ومن أبرز نتائج تلک الدراسة أن أفراد المؤسسات لدیهم اتجاه قوی نحو التربیة اللامدرسیة للسکان بینما اتجاهات قادتهم کانت ضعیفة.

وفیما یتعلق بتطبیق مفهوم التربیة اللامدرسیة فی بعض المجتمعات فقد قام هی سیو(Hee Seo,2009) بدراسة هدفت دراسة نظریة لقضیة المدارس المنزلیة فی کوریا الجنوبیة کتجربة لعائلات الطبقة الوسطى، وتوصل فی نتائج دراسته أن عائلات الطبقة الوسطى فی کوریا الجنوبیة استفادت من المدارس المنزلیة کتربیة لامدرسیة فی الحصول على تحرر لقدراتهم العقلیة دون وجود خطر یهدد الاعتراف الثقافی الاجتماعی بهم.

وفی دراسة مشابهة قام بها روبرتس (Roberts,1979)هدفت إلى دراسة تعلیم اللغة الأجنبیة بطریقة لامدرسیة فی دول شرق إفریقیا واتخذ دولة زامبیا نموذجا لذلک، وقد توصلت الدراسة أن أسلوب حلقات التعلم فی تعلیم اللغة فی زامبیا قد أدى إلى إکساب الطفل اللغة الأجنبیة فی عمر الرابعة وإتقانها کأصحابها الأصلیین، وهذا مرده إلى مرونة البرنامج اللامدرسی فی إکساب اللغة للأطفال.

وفی دراسة استکشافیة قام بها الذبیانی(2015) کان من أهدافها استشراف مستقبل التربیة اللامدرسیة فی المجتمع السعودی من وجهة نظر خبراء التربیة، وقد تکونت العینة من ثمانیة وعشرین خبیرا فی مجالات أصول التربیة وعلم النفس وعلم الاجتماع من داخل المملکة العربیة السعودیة وخارجها، وقد استخدم الباحث استبانة کأداة لدراسته، وکان من أبرز نتائج دراسته أن صیغة التربیة اللامدرسیة قد تناسب المستقبل أکثر من مناسبتها للوقت الحاضر، کما أن نجاحها یتطلب التنسیق بین مؤسسات القطاع الحکومی والخاص لضمان مستوى عال من المواءمة، وأن هناک تقاطعا ما بین التربیة اللامدرسیة ومضامین التربیة الحیاتیة الیومیة مثل حلّ المشکلات بالطریقة العلمیة من خلال الممارسات الیومیة، وهذه النتائج تجعل تطبیق التربیة اللامدرسیة فی المجتمع السعودی فی المستقبل أکثر سهولة.

التعقیب على الدراسات السابقة:

یتضح من خلال الدراسات السابقة تنوع مواضیع التربیة اللامدرسیة، إضافة إلى قلة الدراسات  فی کل موضوع فرعی من موضوعاتها، وهذا مرده قلة توسع الباحثین فی مواضیع هذا النوع من التربیة، وفیما یتعلق بهذه الدراسة فقد تم استخدام استبانة الذبیانی(2015) کونها تناسب وتخدم موضوع هذا البحث وبسبب تقارب المجتمع السعودی والمجتمع الأردنی فی کثیر من المجالات، إضافة أن العینة فی دراسة الذبیانی کانت من الخبراء وفی هذا البحث من المشرفین بوصفهم قادة تربویین ومقیمین لدور المدرسة ومستطلعین  لأدوار التربیة اللامدرسیة فی المستقبل وما یناسب المجتمع الأردنی من مجالاتها المختلفة، أما استبانة الذبیانی فقد تم بنائها وفق أسلوب دلفای وعبر جولات ثلاث حسب آراء ثمانیة وعشرین خبیرا.

ویبدو واضحا ترکیز الدراسات الأجنبیة على الجانب النظری بتناولها لموضوع التربیة اللامدرسیة، کما تندر الدراسات العربیة فی الشقین النظری والعملی على هذا الموضوع ومنها الأردن، وهنا تأتی أهمیة هذا البحث المسحی لإثراء محتوى التربیة اللامدرسیة محلیا، وتعتبر خطوة أولى للبدء بأبحاث جدیدة على هذا الموضوع الذی یفید واضعی السیاسات التربویة ومنفذیّها فی الأردن.

مشکلة الدراسة وأسئلتها

إن التربیة اللاّمدرسیة شکل من أشکال التعلم المتاح للجمیع، وقد تکون أحیاناً تلقائیة الحدوث دون تخطیط مسبق کتعلم الطفل اللغة والکلام من والدیه وإخوته، کما أنها تخفف من العبء التربوی الواقع على المؤسسات التربویة النظامیة، وتساعد الأفراد على اکتساب الخبرات المناسبة لمیول کل فرد واتجاهاته، وهذا ما یستدعی الاهتمام بهذا الشکل اللاّمدرسی من أشکال التربیة ، خصوصاً فی الدول النامیة مثل الأردن وتعریف المجتمع بها وإرساء أهدافها وآثار جدواها لدى الباحثین و صانعی السیاسة التربویة ووسائل الإعلام المختلفة حتى یولونها مزیداً من الاهتمام والمتابعة، لتساند بدورها التربیة النظامیة فی الأردن وحتى یتم التوازن بینهما، ومن هذه المنطلقات جاءت هذه الدراسة للتعرف على تصورات القادة التربویین لمستقبل التربیة اللاّمدرسیة فی المجتمع الأردنی.

تسعى هذه الدراسة للإجابة عن السؤال الآتی: ما تصورات القادة التربویین لمستقبل التربیة اللاّمدرسیة فی المجتمع الأردنی؟

أهمیة الدراسة

تکمن أهمیة الدراسة النظریة فی قلة الاهتمام بالتربیة اللاّمدرسیة ووسائطها المتعددة فی الأردن مع أن وسائطها متاحة للجمیع وتلائم جمیع الفئات العمریة، بالإضافة لندرة الدراسات العربیة عموماً و الأردنیة خصوصاً التی أجریت على هذا النوع من التربیة، کما تشکل الدراسة نوع من الاهتمام بشکل من أشکال التربیة وهی التربیة اللاّمدرسیة کونها تبدأ منذ ولادة الانسان وأنها مسؤولیة المجتمع بأکمله، ویأتی هذا الاهتمام فی هذه الدراسة بتصورات القادة التربویین لمستقبلها فی المجتمع الأردنی، أما أهمیة الدراسة العملیة فتکمن بزیادة الاهتمام بهذا الشکل من أشکال التربیة  بإجراء المزید من البحوث علیه، وتعریف المجتمع الأردنی به، لتساند وتدعم هذه التربیة اللامدرسیة التربیة النظامیة الرسمیة فی الأردن.

 حدود الدراسة ومحدداتها

تتمثل حدود الدراسة فیما یلی:

1.حدّ زمانی: اقتصرت مدة إجراء هذه الدراسة من العام الدراسی 2017/2018

2.حدّ موضوعی ومکانی: اقتصرت هذه الدراسة على المشرفین التربویین فی مدیریة تربیة الزرقاء الأولى ومدیریة تربیة الزرقاء الثانیة.

3.تتحدد نتائج الدراسة الحالیة على درجة ثبات و صدق الأداة المستخدمة فیها.

التعریفات الاصطلاحیة والإجرائیة

التربیة اللاّمدرسیة عموماً هی "جمیع العملیات الاجتماعیة و الفردیة التی تساعد الأفراد على النمو والنماء إثراء لحیاتهم و إنتاجهم" (الذبیانی،2015،ص1190).

وتعرف إجرائیا بأنها الدرجة التی یحصل علیها المشرف التربوی على الأداة المستخدمة فی الدراسة.

الطریقة والإجراءات

منهجیة الدراسة

تم فی هذه الدراسة استخدام المنهج الوصفی المسحی الذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما هی فی الواقع، ویعبر عنها تعبیرا کمیا، بغرض التعرف إلى درجة تصور القادة التربویون لمستقبل التربیة اللامدرسیة فی المجتمع الأردنی.

مجتمع الدراسة وعینتها

تکوّن مجتمع الدراسة من المشرفین التربویین فی مدیریتی الزرقاء الأولى والثانیة والبالغ عددهم(68)مشرفا ومشرفة موزعین کالآتی: مدیریة تربیة الزرقاء الأولى (43)،مدیریة تربیة الزرقاء الثانیة(25)، وذلک بحسب المعلومات المتوفرة لدى أقسام الإشراف والتأهیل التربوی فی المدیریات الثلاث، أما عینة الدراسة فتکونت من (25)مشرفا ومشرفة، البعض منهم حاملون لمؤهل البکالوریوس وغالبیتهم من ذوی الدراسات العلیا، وتختلف تخصصاتهم ما بین علوم إنسانیة وعلوم طبیعیة، کما أن لدى معظمهم خبرة تزید عن خمس سنوات، وقد کانوا موزعین على کل من تربیتی الزرقاء الأولى والثانیة، وقد تم اختیارهم بالطریقة المتوافرة بسبب تعاونهم وقرب المدیریتین التابعین لهما من  مکان سکن الباحثة.

أداة الدراسة

لتحقیق هدف الدراسة تم استخدام استبانة معدة من قبل الباحث الذبیانی عام(2015) وفق أسلوب دلفای وبحسب آراء ثمانیة وعشرین خبیرا من داخل المملکة العربیة السعودیة وخارجها؛ لاستشراف مستقبل التربیة اللامدرسیة فی المجتمع السعودی وتحدید أبرز ملامحها، وتتکون الاستبانة من أربعة مجالات و(46) فقرة موزعة کالآتی: مجال معرفی (10) ومجال نفسی(10) ومجال اجتماعی(13) ومجال مهاری(13)، وتم استخدام جمیع المجالات الأربعة، وکانت الإجابة على الفقرات بنعم أو لا، وأعطیت الإجابة نعم علامة2 والإجابة لا علامة1، مع مراعاة ترتیب الفقرات حسب التدرج العکسی.

دلالات صدق الأداة

تحکیمهم للاستبانة تم حذف الفقرة الثانیة من المجال النفسی، وبذلک أصبح عدد الفقرات الکلی (45) فقرة تم عرض الاستبانة على خمسة محکمین من قسم أصول التربیة والإدارة فی الجامعة الهاشمیة، وفی ظلّ ، کما تم إعادة صوغ سبع فقرات أخرى موزعة على محاور الاستبانة الأربعة مع إجراء بعض التعدیلات اللغویة على بعض الفقرات.

طریقة تصحیح الأداة

تم استخدام المعادلة الآتیة لتحدید مستوى إجابات أفراد الدراسة وفق مستوى عال أو متوسط أو منخفض:

الحد الأعلى للبدیل-الحد الأدنى للبدیل/عدد المستویات

وبذلک فإن المستوى المنخفض من استجابات الأفراد یکون من 1-1.33، والمستوى المتوسط من1.34-1.66، والمستوى المرتفع من 1.67-2، وبذلک فإن العلامة الدنیا هی 1 والعلیا هی2.

إجراءات الدراسة

تم إعداد الاستبانة بصورتها النهائیة وتحدید عینة الدراسة بالطریقة المتوافرة، وتم تسلیم (68)استبانة بالید إلى موظفتی لجنة بحث فی کل من المدیریتین المدرجتین فی الدراسة، وتم تسلّم(68)استبانة، حیث تم استبعاد(43)استبانة، منها (7)استبانات غیر صالحة کونها ذات معلومات ناقصة وغیر مجاب علیها بشکل کامل، بینما کانت(36)استبانة فارغة، وبالتالی یکون عدد الاستبانات الصالحة(25) استبانة.

النتائج والمناقشة

للإجابة على سؤال الدراسة وهو: ما تصورات القادة التربویین لمستقبل التربیة اللامدرسیة فی المجتمع الأردنی؟تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حسب استبانة الأدوار المستقبلیة للتربیة اللامدرسیة، والجدول(1) یوضح ذلک:

جدول(1)  المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة

یبین الجدول(1) أن مستوى استجابات أفراد عینة الدراسة لکل من المجال المعرفی والمجال النفسی والمجال الاجتماعی کان متوسطا، وقد بلغ المتوسط الحسابی للمجال المعرفی(1.6680) وبانحراف معیاری یساوی(0.33005)، وقد بلغ المتوسط الحسابی للمجال النفسی(1.6622) وبانحراف معیاری یساوی(0.33714)، وبلغ المتوسط الحسابی للمجال الاجتماعی(1.6677) وبانحراف معیاری یساوی(0.33362)،أما المجال المهاری فقد بلغ متوسطه الحسابی(1.6763) وبانحراف معیاری یساوی(0.28239).

أشارت نتائج التحلیل إلى أن مستوى تصورات القادة التربویین لمستقبل التربیة اللامدرسیة فی الأردن کان متوسطا فی المجال المعرفی والمجال النفسی والمجال الاجتماعی، بینما کان مرتفعا فی المجال المهاری، وهذا یعنی أن أدوار التربیة اللامدرسیة مستقبلا تنمّی الجانب المهاری لدى الأفراد أکثر من تنمیة الجوانب الأخرى، وأنها تتعلق بالأعمال والحرف الیدویة التی تتطلب مهارات عملیة، واتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة الذبیانی(2015) بأن هناک تقاطع ما بین التربیة اللامدرسیة ومضامین التربیة الحیاتیة الیومیة مثل حلّ المشکلات بالطریقة العلمیة من خلال الممارسات العملیة، إضافة إلى قدرتها على إکساب الفرد  المعرفة والقدرة على تکوین علاقات جیدة مع أفراد مجتمعه، واختلفت نتائج الدراسة مع دراسة الذبیانی(2015) فیما یتعلق بإکساب التربیة اللامدرسیة الأفراد القدرة على ضبط النفس، ففی دراسة الذبیانی تقف عاجزة عن تحقیق ذلک أما فی الدراسة الحالیة فتنمّی الجوانب النفسیة بشکل جید.

التوصیات

    فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن تقدیم بعض التوصیات والاقتراحات، وهی:

1. إثراء الأنشطة اللامدرسیة فی المدارس وتسخیرها لتنمیة المهارات  الحیاتیة العملیة        مثل حل المشکلات وتکوین علاقات جیدة مع الأقران عبر ورشات عمل وأیام مفتوحة وفعالیات محلیة.
2. استغلال الأنشطة اللامدرسیة لتنمیة الجانب النفسی والإنسانی لدى الطلبة مثل کیفیة مواجهة التنمر والعنف داخل المدرسة وخارجها، وتعزیز الثقة بالذات و ترسیخ مفهوم الفرد والمجتمع والتوافق بینهما.
3. عدم اقتصار الأنشطة اللامدرسیة على الجوانب المهاریة وتوسیعها فی الجوانب النفسیة والمعرفیة والاجتماعیة عن طریق وضع برامج لذلک من قبل الخبراء التربویین المختصین بالتعاون مع المعلمین وأولیاء الأمور لضمان امتداد الأنشطة خارج المدرسة.

4.إجراء بحوث موسعة لاستطلاع آراء الخبراء التربویین حول معیقات تطبیق التربیة اللامدرسیة فی الوطن العربی فی المستقبل.

5.زیادة الاهتمام الإعلامی بشقیه العام والخاص  بموضوع التربیة اللامدرسیة لتوعیة المجتمع المحلی به وتوجیه الاهتمام له.

قائمة المصادر والمراجع:

ایلتش، ایفان.(1987).دراسة نقدیة لکتاب مجتمع بلا مدارس اعتبارات أولیة،(عبد الفتاح ترکی،Datand Gerard،مترجم)،التربیة المعاصرة،(8)،ص12-48.

الذبیانی،محمد.(2015).مستقبل التربیة اللامدرسیة فی المجتمع السعودی: دراسة استکشافیة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة،8(4)،ص1181-1239.

عبد التواب، عبد التواب.(1986).ملخص دراسة حول التربیة السکانیة اللامدرسیة: دراسة میدانیة، مجلة کلیة التربیة بأسیوط،(2)،ص541-556.

فرحات، محمود.(1994).التصادم التربوی بین المعطیات المدرسیة واللامدرسیة ،قدم إلى المؤتمر العلمی السنوی الرابع عشر(التعلیم والإعلام)،مصر.

Hart,I.(2001).Deschooling and the web: Ivan Illich30 years on.Education Media International.2(3),69-76.

Hee Seo,D.(2009).The profitable adventure of threatened middle-class families an ethnographic study on homeschooling in South Korea.Seoul National University.(10),409-422.

May,A.(2015).Evaluating the use of 'deschooled' methods in a postgraduate teaching assessment.Post-Compulsory.20(4),434-444.

Roberts,D.(1979).Deschooling language study in East Africa: Zambia plan. A paper was presented at the Delware Symposium on language study,Newark.

Whittington,D;Mclean,A.(2010).Vocational learning outside institutions: online pedagogy and deschooling.Continuing Education.23(2),153-167.