کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط
=======
استخدام إستراتیجیة سوم (SWOM) لتدریس الهندسة فی تنمیة بعض مهارات البرهان الهندسی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة
إعــــــــــداد
الباحثة / جهاد محمد عبدالله علیان
معلمة ریاضیات بمدرسة أمشول الإعدادیة المشترکة
ضمن مقتضیات الحصول على درجة الماجستیر فی التربیة
(تخصص مناهج وطرق تدریس الریاضیات )
إشــــــــــــــــراف
أ.د/ محمود محمد حسن د/ أسامة محمود محمد الحنان
أستاذ المناهج وطرق تدریس الریاضیات مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات
کلیة التربیة – جامعة أسیوط کلیة التربیة – جامعة أسیوط
} المجلد الثانى – العدد الثانى – أبریل 2020م {
Adult_EducationAUN@aun.edu.eg
مقدمـــــــة:
تُعد الهندسة إحدى فروع الریاضیات التی تسعى إلى ترتیب الأفکار بدلاً من حفظها فی ذهن المتعلم, فالمسائل الهندسیة تعتمد لحد کبیر على خبرات التلامیذ فالهدف من المسائل الهندسیة هو توجیه التلمیذ لکی یفکر بصورة مجردة ومرتبة فی کل الأمور کل ذلک یأتی جزء غیر قلیل منه من المعرفة التی یکتسبها فی مراحل التعلیم المختلفة (ماهر محمد, 2008, 143).
ویحتل البرهان الریاضی مکانة متمیزة فی مناهج الریاضیات المدرسیة، فتنمیة قدرة التلمیذ على البرهان الریاضی واستخدام أسالیبه المختلفة هدف أساسی من أهداف تدریس الریاضیات وخاصة فی الهندسة، حیث یهدف تدریس الهندسة إلى معرفة طبیعة البرهان الریاضی واکتساب أسالیب التفکیر المختلفة من خلال تدریسه، وتوظیف هذه الأسالیب فی المواقف المختلفة (أسامة محمود، 2011، 6).
والبرهان الهندسی هو نمط للبرهان الریاضی یختص بإثبات صحة النظریات والنتائج وحل المشکلات الهندسیة, وینظر إلیه على أنه سلسلة من الأنشطة العقلیة والإجراءات المتتابعة منطقیاﹰ, یقوم بها المتعلم عند البرهنة على نظریة أو إثبات أو حل تمرین هندسی (فایزة أحمد,2013 , 214).
ویشیر محمود محمد (2001 ,385) إلى أن ممارسة التلامیذ للبرهان الهندسی ینمی قدرتهم على التفکیر ویتحدى ذکاءهم حیث إنه یتطلب إجراء عملیات عقلیة علیا ویتیح الفرصة للتلامیذ فهم العالم المحیط بهم وتحلیل المشکلات وحلها لأنه یثیر تفکیر التلامیذ ویتحدى ذکائهم.
یتضح مما سبق ضرورة تنمیة مهارات البرهان الهندسی لدى التلامیذ من خلال استخدام طرق تدریس حدیثة تهتم بالتلمیذ وتجعله محور العملیة التعلیمیة وتجعل له دور إیجابی وفعال.
وإستراتیجیة سوم من الاتجاهات الحدیثة, التی تهدف إلى تحسین التعلم وإنتاجه ومواکبته, لإعداد جیل واعٍ یفکر بطریقة شمولیة وبنحو ناقد ومبدع, بدلاﹰ من أن یتلقى المعلومة ولا یتفاعل معها ولا یعرف کیف یحلها(عبد الرحمن الهاشیمی, طه علی, 2008, 88).
تأتی أهمیة إستراتیجیة سوم فی أنها تشجع المتعلم على مهارات عدة منها استثمار المعلومات الواردة فی المادة المدروسة لحل المشکلات الخاصة بالمادة الدراسیة وتساعده على تقدیم أکثر من تساؤل وتولید الاحتمالات لحل هذه المشکلات مع الأخذ بالحسبان المقارنة بین الاحتمالات المقدمة لحل السؤال المفروض فضلا عن أنها تنمی لدى المتعلمین مهارات النقد والتقویم والتحلیل عن طریق إتقان المتعلم مهارة اتخاذ القرار (عبد الرحمن الهاشیمی, طه علی, 2008, 141).
فاستخدام إستراتیجیة سوم تثیر تفکیر التلامیذ فیشارکون المعلم فی العملیة التعلیمیة فهم یوجهون أسئلة إلى المعلم ویقارنون ویکونون العلاقات بین الأفکار الجدیدة والأفکار السابقة ومن ثم یتوصلون إلى حل المشکلات التی تواجههم.
مشکلة البحث:
نبع الإحساس بمشکلة البحث من خلال:
- الدراسات السابقة:
وعلى الرغم من أهمیة مهارات البرهان الهندسی إلا أن الدراسات تشیر نتائجها إلى قصور مهارات البرهان الهندسی ومن هذه الدراسات: دراسة ((Leddy,2001 (Knuth.E.J,2002, دراسة (سعود هباد،2010), دراسة (حسن محمد، 2010), دراسة (أسامة محمود,2011)، ودراسة (فایزة أحمد، 2013).
وتؤکد نتائج دراسة شعبان حفنی(2009, 5) أن صعوبة اکتساب التلامیذ مهارات البرهان الهندسی ترجع إلى قلق یصاحب تعلم الریاضیات واستخدام طرق تدریس تقلیدیة التی تجعل التلامیذ یحفظون ما یقدم إلیهم من معلومات دون تفکیر أو فهم.
وتوضح دراسة ماهر محمد(2008 ,4) أن عدم ترتیب الأفکار وتحدیدها وبناء خطوات للحل وإنجاز أنشطة هندسیة جعلت التلامیذ یواجهون صعوبة شدیدة فی الوصول إلى حل المسائل الهندسیة.
- الواقع التعلیمی:
لاحظت الباحثة من خلال عملها معلمة ریاضیات أنه یوجد ضعف وتدنی فی مستوى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی مهارات البرهان الهندسی فهناک شکوى مستمرة من التلامیذ من صعوبة برهنة المسألة الهندسیة والوصول إلى الحل لعدم قدرتهم على استخدام النظریات والقوانین والنتائج لتحدید معطیات المسألة.
وقد تم بإجراء مقابلة مع بعض معلمی وموجهی الریاضیات وقد ذکر معظمهم أن طرق التدریس المستخدمة هی طرق تقلیدیة ومتعارف علیها فهی تجعل المعلم ملقن وهو فقط المسئول عن العملیة التعلیمیة دون إشراک التلامیذ معه وبالتالی هذه الطرق لا تستطیع إکساب التلامیذ مهارات البرهان الهندسی.
-الدراسة الاستطلاعیة:
للتأکید على مشکلة البحث قامت الباحثة بتطبیق اختبار تشخیصی فی مهارات البرهان الهندسی على (40) تلمیذاﹰ من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی, وذلک للوقوف على مستوى التلامیذ فیها وجاءت نتائجه کالتالی: 65% قاموا بترک المسائل الهندسیة التی تتطلب الحل بالبرهان الهندسی، 20% قاموا بکتابة المعطیات والمطلوب فقط، و15% هم الذین توصلوا إلى الحل.
سؤال البحث:
یحاول البحث الإجابة عن سؤال الآتی:
- ما أثر استخدام إستراتیجیة سوم لتدریس الهندسة فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادی؟
هدف البحث:
- تنمیة مهارات البرهان الهندسی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی باستخدام إستراتیجیة سوم.
مصطلحات البحث:
إستراتیجیة سوم (SWOM):
عرفها خضیر عباس ومجید حمید (2013, 281): بأنها مجموعة من الإجراءات والممارسات المنتظمة والأنشطة التعلیمیة المترابطة والمتناسقة والمتسلسلة على شکل مهارات للتفکیر التی یتبعها المعلم, بهدف الوصول إلى أکبر قدر ممکن من الأفکار والمعلومات والحقائق المتناسقة فی الموقف التعلیمی المحدد.
تُعرف إجرائیاً: بأنها مجموعة من الإجراءات والممارسات المنظمة على شکل مهارات للتفکیر تتبعها المعلمة فی تدریس وحدة متوسطات المثلث لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی للوصول إلى حل المسائل الهندسیة وتتألف الإستراتیجیة من ست مراحل للتفکیر هی (التساؤل, المقارنة, تولید الاحتمالات, حل المشکلات, اتخاذ القرار).
مهارات البرهان الهندسی:
تُعرف إجرائیاﹰ بأنها مجموعة من الخطوات والإجراءات والممارسات المنظمة التی یقوم بها تلامیذ الصف الثانی الإعدادی مستخدماً النظریات والنتائج والقوانین لاستنتاج حل المسائل الهندسیة من خلال (التخطیط للبرهان الهندسی, بناء تتابعات البرهان الهندسی, صیاغة البرهان الهندسی).
أهمیة البحث:
یستمد هذا البحث أهمیته من:
الأهمیة النظریة:
قد یفید هذا البحث فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی وتقدیم إطار نظری عن إستراتیجیة سوم ومهارات البرهان الهندسی.
الأهمیة التطبیقیة:
قد یفید البحث الحالی من الناحیة التطبیقیة کلاﹰ من:
1 - التلامیذ: من حیث تحدید مهارات البرهان الهندسی لهم من أجل تنمیتها.
2 - المعلمین: من حیث کیفیة إعداد المعلمین لدروسهم فی ضوء إستراتیجیة سوم من خلال تقدیم دلیل المعلم.
3 - مخططی البرامج ومناهج الریاضیات: توجیه أنظار القائمین على برامج تطویر إعداد المعلم ومخططی المناهج إلى الاهتمام بإسراتیجیات التدریس الحدیثة خلال مناهج الریاضیات.
4 - الباحثین: تقدیم مجموعة المقترحات للبحوث التی تتناول إستراتیجیة سوم ویفتح آفاقًا جدیدة أمام الباحثین فی تدریس الریاضیات.
محددات البحث:
- وحدة متوسطات المثلث" من کتاب الریاضیات للصف الثانی الإعدادی، لأنها من أکثر الوحدات التی یجد بها التلامیذ صعوبة حیث إنها تحتوی على العدید من النظریات والنتائج التی یستخدمها التلامیذ فی المسائل التی تتطلب البرهان الهندسی.
- تتکون مجموعة البحث من فصلین من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی أحدهما مجموعة ضابطة والآخر مجموعة تجریبیة بمدرسة أمشول الإعدادیة المشترکة.
- بعض مهارات البرهان الهندسی منها (مهارات التخطیط للبرهان الهندسی, مهارات بناء تتابعات هندسیة, مهارة صیاغة البرهان الهندسی).
أدوات البحث ومواده:
أدوات البحث:
- اختبار فی مهارات البرهان الهندسی فی "وحدة متوسطات المثلث" للصف الثانی الإعدادی.
مواد البحث:
- دلیل المعلم فی الموضوعات التی أعدت وفق إستراتیجیة سوم.
- أوراق عمل التلامیذ فی "وحدة متوسطات المثلث" لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی.
منهج البحث:
تم استخدام المنهج التجریبی ذو التصمیم الشبه التجریبی ذی المجموعتین الضابطة والتجریبیة, وذلک لمعرفة أثر إستراتیجیة سوم (متغیر مستقل) على المتغیر التابع وهو مهارات البرهان الهندسی عند إجراء تجربة البحث وتطبیق أدواته.
الإطار النظری
المحور الأول: إستراتیجیة سوم:
تعد إستراتیجیة التدریس مکونًا مهمًا من مکونات العملیة التعلیمیة حیث من خلالها تتم عملیة فهم واستیعاب المادة لدى التلامیذ فهی تحدد أدوار کلاً من المعلم والتلمیذ فقد ظهرت إستراتیجیات تدریس حدیثة تراعی الفروق الفردیة بین التلامیذ وتجعل التلمیذ له دور إیجابی بدلاً من الدور السلبی ولم یعد المعلم ملقنًا للمادة التعلیمیة بل أصبح میسر وموجه ویشارک التلامیذ ویساعدهم فی اکتساب مهارات التفکیر.
ولقد دعا العدید من الدراسات إلى استخدام استراتیجیات تدریس حدیثة مثل: دراسة ( زینب حمزة, 2016 ), Routman, 2012 )),( هیام غائب, 2012), Mortimore, 2011)), لکی تراعی الفروق الفردیة بین التلامیذ وتساعدهم على تنمیة مهارات التفکیر لدیهم, وتجعلهم یتحملون مسئولیة تعلمهم.
وتعرف إستراتیجبة سوم بأنها مجموعة من إجراءات وأنشطة تعلیمیة منتظمة ومترابطة على شکل مهارات للتفکیر, بهدف الوصول إلى مجموعة من الأفکار والمعلومات المتناسقة فی الموقف التعلیمی المحدد (زید سلیمان, أحمد عیسى, 2018, 435).
مراحلإستراتیجیة سوم:
وتتکون إستراتیجیة سوم من ست مراحل وهی:
1- مرحلة التساؤل:
تستند هذه المرحلة إلى طرح الأسئلة قبل التعلم وفی أثنائه وبعده، وبما یسیر فهم التلمیذ وتوقفه عند العناصر المهمة فی المادة التعلیمیة، والتفکیر فی المادة العلمیة وربط القدیم بالجدید، والتنبؤ بأشیاء جدیدة (إبراهیم أحمد،2004 ,37).
2- مرحلة المقارنة:
تتضمن مرحلة المقارنة تحدید أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بین شیئین أو أکثر، مثل المقارنة بین: فکرتین أو حادثتین، أو شخصین للوصول إلى هدف أو قرار محدد, وتحتوی مرحلة المقارنة دائماً على الخصائص التی تتشابه، والخصائص التی تختلف، وهی من مراحل التفکیر الأساسیة وتهدف لتنظیم المعلومات وتطویر المعرفة وتتطلب عملیة المقارنة التعرف على وجه الشبه والاختلاف بین اثنین أو أکثر وتفحص العلاقات بینهما والبحث عن نقاط الاختلاف ونقاط الاتفاق ومعرفة ما هو موجود بینها ومفقود فی الآخر، وقد تکون المقارنة مغلقة أو مفتوحة (خیر شواهین,2009, 13).
3- مرحلة تولید الاحتمالات:
تتضمن هذه المرحلة استخدام المعرفة السابقة لإضافة معلومات جدیدة بطریقة بنائیة؛ إذ یقوم المتعلم وفق هذه المرحلة بالعمل على إقامة الصلات بین الأفکار الجدیدة المولدة والأفکار السابقة من خلال إیجاد بناء متماسک من الأفکار یربط بین المعلومات المولدة، والأبنیة المعرفیة السابقة لدى المتعلم, ومن المتوقع وفق هذه المهارة أن تولد المعلومات بقالب جدید عما ألفه الفرد (صالح محمد ومحمد بکر، 2007, 99).
4- مرحلة التنبؤ:
هی تلک المرحلة التی تستخدم من جانب شخص ما یفکر فیما سیحدث فی المستقبل وبالنسبة للتلامیذ فهی تمثل التفکیر فیما سیجری فی المستقبل(جودت أحمد،2011 ,99) .
وهی توقع حدوث شئ ما فی المستقبل، بناءً على ما یتوافر من معلومات تقود إلیه، معنى ذلک أن ثمة افتراض مفاده أن عملیة جمع المعلومات تعد خطوة أساسیة وسابقة للتنبؤ (محمد بکر ومحمد قاسم، 2011, 166).
5- مرحلة حل المشکلات:
هی تلک المرحلة التی تستخدم لتحلیل ووضع إستراتیجیات تهدف إلى حل سؤال صعب أو موقف معقد أو مشکلة تعیق التقدم فی جانب من جوانب الحیاة، أما تعریفها بالنسبة للطلبة فهی عبارة عن إیجاد حل لمشکلة ما أو قضیة معینة أو معضلة محددة أو مسألة مطروحة (جودت أحمد، 2011, 469).
6- مرحلة اتخاذ القرار:
إن اتخاذ القرار هی عملیة عقلانیة رشیدة، تتبلور فی ثلاث عملیات فرعیة، وهی البحث والمفاضلة والمقارنة بین البدائل واختیار أفضل هذه البدائل، ویرى البعض الآخر أن "القرار عملیة ذهنیة عقلیة بالدرجة الأولى"، تتطلب قدراً من التصور والمبادأة والإبداع ودرجة کبیرة من المنطقیة والبعد عن التحیز أو التعصب أو الرأی الشخصی، وحتى اختیار بدائل خاصة تحقق الهدف فی أقصر وقت ممکن وبأقل کلفة ممکنة، ویوصف القرار فی تلک الحالة بأنه قرار رشید (جمال محمود وصبحی محمد،2009, 217 - 218).
ویتضح مما سبق أن کل مرحلة من المراحل السابقة لها أهمیتها، سواء بالنسبة للمعلم أو المتعلم، فالمرحلة الأولى تُنمی تفکیرهم من خلال البحث عن الإجابة على الأسئلة التی توجه إلیهم وتدفعهم إلى المشارکة الفعالة مع المعلم وتوجیه إلیه الأسئلة, والمرحلة الثانیة تساعدهم فی الوصول لفهم أعمق للأشیاء التی تقارن فیما بینها من خلال التصنیف وتوضیح أوجه الشبه والاختلاف, والمرحلة الثالثة تعمل على استخدام المعرفة السابقة لإضافة معلومات جدیدة بطریقة بنائیة, والمرحلة الرابعة تساعدهم فی التنبؤ بالحل من خلال جمعهم للمعلومات، أما المرحلة الخامسة فتجعلهم یبحثون عن حل للمسألة الصعبة التی تواجههم, وفی المرحلة السادسة یتم المفاضلة والمقارنة بین البدائل واختیار أفضل هذه البدائل.
أهم خصائص إستراتیجیة سوم ومزایاها:
- تطویر مهارات التفکیر لدى التلامیذ وتطویر مواهبهم واهتماماتهم.
- رفع المستوى التحصیلی للتلامیذ, وتخریج تلامیذ یتصفون بالتعلم الذاتی المستمر.
- تغییر نظرة التلامیذ تجاه التعلیم من مجرد الحفظ والتلقین والدراسة والامتحانات إلى الاستمتاع بالدراسة وتقبل التحدیات العلمیة والتعلم (قدر سمیح,2014 , 23).
أهمیة إستراتیجیة سوم:
وتبرز أهمیة إستراتیجیة سوم فی تنمیة مهارات التفکیر لدى الطلبة بحیث تجعلهم قادرین على مواجهة المشکلات التی توجههم وبالتالی تجعلهم أکثر قدرة على اتخاذ القرار السلیم لمواجهة هذه المشکلات حیث یکون التلمیذ فیها محور العملیة التعلیمیة وبالتالی یتحول دوره من متلقی سلبی إلى إیجابی, حیث زاد فی الاهتمام بالمتعلم وجعله محور العملیة التعلیمیة. (خلود منصور, 2018, 26).
المحور الثانی: مهارات البرهان الهندسی:
یتمیز البرهان الهندسی بمکانة کبیرة فی تعلیم وتعلم الریاضیات بصفة عامة وفی تعلیم وتعلم الهندسة بصفة خاصة حیث یمثل البرهان أداة التفکیر السلیم والدقیق وأداة مهمة لتعزیز الفهم فی الریاضیات ولذلک فهو هدف تربوی رئیسی من أهداف تدریس الریاضیات وتدریس الهندسة, فهو یعتبر الأساس فی بناء المعرفة العامة والبنیة الریاضیة الخاصة.
وتعد مهارات البرهان الهندسی من أهم أهداف تدریس الهندسة حیث إنها تساعد التلامیذ على ترتیب أفکارهم وتنظیمها, وتساعدهم فی حل المشکلات الحیاتیة المختلفة وتنمی ثقتهم بنفسهم وتزید من تحملهم مسئولیة تعلمهم لذا على المعلم أن یساعدهم فی إکتساب هذه المهارات.
وتم تبنی المهارات التالیة فی البحث من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة مثل دراسة: وأعد أبو هاشم عبد العزیز (2012, 237)فایزة أحمد (2013, 229), محمد محمود (2015), وتحلیل وحدة متوسطات المثلث وهی:
م
|
المهارة الرئیسة
|
المهارات الفرعیة منها
|
1
|
مهارات التخطیط للبرهان الهندسی
|
1- تحدید المعطیات.
2- تحدید المطلوب.
|
2
|
مهارات بناء تتابعات البرهان الهندسی
|
- اشتقاق بعض النتائج من المعطیات.
- اشتقاق نتائج ریاضیة جدیدة من نتائج تم التوصل إلیها من قبل.
- الربط بین النتائج التی تم التوصل إلیها
- التوصل إلى المطلوب من خلال متابعة النتائج فی صورة مکتوبة.
|
3
|
مهارة صیاغة البرهان الهندسی
|
- تسلسل استخدام المعطیات وتوظیفها فی کتابة خطوات البرهان.
- التحقق من صحة البرهان.
- کتابة البرهنة.
|
ویوضح (ماهر محمد، 2008, 159) أهمیة مهارات البرهان الهندسی:
v مساعدة التلمیذ على معرفة وفهم عدة طرق عند ترکیب وبناء حلول للأنشطة الهندسیة.
v مساعدة التلمیذ على تکوین بنیة معرفیة جیدة من خلال إعادة صیاغة بعض الخبرات الهندسیة السابقة أثناء البرهان ومن خلال إعادة ترتیب الأفکار التی قد تمثل خبرات تعلم جدیدة.
v إثارة جوانب مختلفة من تفکیر التلمیذ أثناء التحلیل والمقارنة والنقد والملاحظة والابتکار لأسلوب الربط بین علاقتین کل ذلک أثناء ممارسة البرهنة.
v تزید من استیعاب القوانین وتذکر العلاقات من خلال إعادة ترتیبها بصورة تفید فی الوصول إلى الحل.
v الأسالیب والأنماط المختلفة للبرهان تساعد التلمیذ فی بعض المشکلات الحیاتیة من خلال التفکیر والتجریب والمحاولة والملاحظة الدقیقة.
v مهارات البرهان الهندسی ترتبط بحجم المعلومة, فمعلومة بسیطة فی المعطیات قد نستنتج من خلالها عدة علاقات بما یساعد النمو العقلی للتلمیذ ویساعده فی تنمیة قدرته على التعلم الذاتی.
فی ضوء ما سبق ترجع أهمیة مهارات البرهان الهندسی إلى:
زیادة دافعیة التلامیذ لتعلم موضوعات الهندسة المختلفة کما أنها تساعد التلامیذ على التعلم الذاتی, وفهم المفاهیم والتعمیمات وتکوین العلاقات؛ لأنها تثیر تفکیر التلمیذ وتجعله یحلل ویقارن وینقد وتکسبه القدرة على التفکیر والتخیل والتنبؤ والاستنتاج.
العلاقة بین إستراتیجیة سوم ومهارات البرهان الهندسی:
یتطلب تنمیة مهارات البرهان الهندسی استخدام إستراتیجیات تعلیمیة حدیثة ترکز على المتعلم وتجعله هو محور العملیة التعلیمیة والانتقال بدور المتعلم من الدور السلبی إلى الدور الإیجابی وتعمل على إثارة تفکیر التلمیذ وجذب انتباهه مما یؤدی إلى تحقیق نتائج أفضل.
وتعتبر إستراتیجیة سوم من إحدى الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم وتعلم التلامیذ فهی تؤکد على إیجابیة المتعلم حیث إنها تجعلهم یسألون المعلم, والمعلم یسألهم, ویقارنون, ویولدوا الاحتمالات المختلفة والتنبؤ بالخطوات المناسبة للحل واتخاذ القرار بأفضل النتائج.
وتذکر خلود منصور(2018, 93) أن استخدام إستراتیجیة سوم فی تدریس الریاضیات بصفة خاصة والهندسة بصفة عامة ساعد فی إثارة دافعیة التلامیذ وجذب إنتباههم وزیادة قدرتهم على تولید أفکار جدیدة.
إجراءات البحث ونتائجه:
استخدم البحث المنهج شبه التجریبی, حیث تکونت عینة البحث من (60) تلمیذا من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدرسة أمشول الإعدادیة المشترکة بقریة أمشول مرکز دیروط محافظة أسیوط, وتم تقسیمهم إلى (30) تلمیذا لتمثیل المجموعة التجریبیة, و(30) تلمیذا آخر لتمثیل المجموعة الضابطة, وقد تم التأکد من تکافؤ المجموعتین فی کلاً من العمر الزمنی, والتحصیل السابق فی الهندسة, وفی نتائج اختبار مهارات البرهان الهندسی.
ولقیاس الأداء القبلی والبعدی فی مجموعتی البحث تم تحلیل المحتوى ثم إعداد اختبار مهارات البرهان الهندسی وقد تم التأکد من صدقهما وثباتهما, وقد طبق على مجموعتی البحث قبلیاً وبعدیاً, کما تم إعداد دلیل المعلم وأوراق عمل التلامیذ وفقاً للتدریس باستخدام إستراتیجیة سوم. وقد تم تنفیذ البحث وجمع البیانات وتحلیلها بالأسالیب الإحصائیة المناسبة.
المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة T ومستوى الدلالة للفروق بین درجات
طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار البرهان الهندسی وأبعاده
الأبعاد
|
المجموعة
|
العدد
|
المتوسط الحسابی
|
الانحراف المعیاری
|
قیمة T
|
الدلالة
|
تحدید المعطیات
|
ضابطة
|
30
|
3.75
|
1.59
|
13.02
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
8.45
|
1.12
|
تحدید المطلوب
|
ضابطة
|
30
|
3.13
|
1.20
|
16.23
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
8.10
|
1.13
|
اشتقاق بعض النتائج
|
ضابطة
|
30
|
1.29
|
0.57
|
20.31
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
5.34
|
0.91
|
اشتقاق نتائج ریاضیة جدیدة
|
ضابطة
|
30
|
3.79
|
1.43
|
17.36
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
10.59
|
1.55
|
الربط بین النتائج
|
ضابطة
|
30
|
3.35
|
1.41
|
19.17
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
10.76
|
1.53
|
التوصل إلى المطلوب
|
ضابطة
|
30
|
4.92
|
1.21
|
18.43
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
11.05
|
1.32
|
استخدام المعطیات
|
ضابطة
|
30
|
3.35
|
0.73
|
18.38
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
7.28
|
0.89
|
التحقق من صحة البرهان
|
ضابطة
|
30
|
1.45
|
0.98
|
16.11
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
5.41
|
0.89
|
کتابة البرهان
|
ضابطة
|
30
|
1.59
|
0.95
|
15.71
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
5.45
|
0.92
|
درجة الاختبار الکلیة
|
ضابطة
|
30
|
26.62
|
5.45
|
30.02
|
دال عند 0.01
|
تجریبیة
|
30
|
72.43
|
6.15
|
وقد توصل البحث إلى النتائج التالیة:
- یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات البرهان الهندسی ککل ولجمیع مهاراته لصالح المجموعة التجریبیة.
ثانیًا: توصیات البحث:
فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة:
1.توجیه الاهتمام نحو استخدام إستراتیجیة سوم فی تدریس مقررات الریاضیات المختلفة کإستراتیجیة تدریس فعالة, والتی تؤدی إلى تحقیق نتائج تعلیمیة مرغوبة.
2.تضمین إستراتیجیة سوم ضمن إستراتیجیات تعلیم وتعلم الریاضیات فی برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة.
3.الاهتمام بتنمیة مهارات البرهان الهندسی لدى التلامیذ فی المراحل الدراسیة المختلفة؛ لما لهذه المهارات من أهمیة فی حیاتهم.
ثالثًا: مقترحات البحث:
فی ضوء نتائج الدراسة یمکن اقتراح دراسة الموضوعات التالیة:
1.دراسات مماثلة لتعرف فاعلیة إستراتیجیة سوم مع عینات أخرى من التلامیذ، وفی مراحل دراسیة أخرى.
2.استخدام إستراتیجیة سوم لتنمیة مهارات البرهان الهندسی لدى التلامیذ الفائقین دراسیاً بالمرحلة الثانویة.
مراجع البحث:
أولاً: المراجع العربیة:
1- إبراهیم أحمد بهلول (2004): اتجاهات حدیثة فی إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلم القراءة, مجلة القراءة والمعرفة, العدد (30 ), ص ص 148-280.
2- أبو هاشم عبد العزیز سلیم حبیب (2012): فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة التعلیمیة الموجهة فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی وخفض القلق منه لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی, مجلة کلیة التربیة بالسویس, المجلد الخامس, العدد الأول، ص ص 227 -254.
3- أسامة محمود محمد الحنان (2011): فاعلیة استخدام إستراتیجیات التفکیر المتشعب لتدریس الریاضیات فی تنمیة مهارات البرهان الریاضی والاتجاه نحو التعلم التعاونی لدىتلامیذالمرحلة الإعدادیة, رسالة ماجستیر , کلیة التربیة – جامعة أسیوط.
4- جمال محمود خلف، وصبحی محمد الزهرانی (2009): مهارات التفکیر الإبداعی عند القائد التربوی المعاصر, زمزم ناشرون موزعون، الأردن، عمان.
5- جودت أحمد سعادة (2011): تدریس مهارات التفکیر، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.
6- حسن محمد أحمد غریبة (2010): أثر تدریس الهندسة بطریقة حل المشکلات فی حل المسألة الهندسیة والبرهان الهندسی لدى تلامیذ المرحلة الأساسیة العلیافیالإمارات العربیة المتحدة, رسالة دکتوراة, کلیة العلوم التربویة والنفسیة, عمان، الأردن.
7- خضیر عباس جرى , ومجید حمید إبراهیم(2013): أثر تدریس التاریخ على وفق إستراتیجیة (SWOM) فی تحصیل طلاب الخامس الأدبی, مجلة الأستاذ, العدد 205, ص ص281 – 314.
8- خلود منصور موسى أبو جزر(2018): أثر توظیف إستراتیجیة سوم فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بمحافظة رفح, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة الجامعة الإسلامیة بغزة.
9- خیر شواهین (2009): تنمیة مهارات التفکیر فی تعلم العلوم, ط3، دار المیسرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان.
10- زید سلیمان محمد العدوان وأحمد عیسى داود (2018): أثر استخدام إستراتیجیة سوم SWOM فی تدریس التاریخ على التحصیل واکتساب مهارات التفکیر فوق المعرفیة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن, مجلة العلوم التربویة والنفسیة المجلد 19 العدد 2, ص ص425- 448.
11- زینب حمزة راجی (2016): أثر إستراتیجیتی السقالات التعلیمیة و(SWOM) فی تحصیل مادة طرائق التدریس والتفکیر عالی الرتبة لدى طلبة الثالث, مجلة الأستاذ کلیة التربیة, العدد218, المجلد الثانی, ص 151 – 178.
12- سعود هباد الجادری الظفیری (2010): أثر إستراتیجیة التدریس المستندة على دورة التعلم الخماسیة فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی لدى طلاب الصف التاسع المتوسط واتجاهاتهم نحو الریاضیات فی دولة الکویت, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة وعلم النفس – جامعة عمان, الأردن.
13- صالح محمد على أبو جادو. محمد بکر نوفل (2007): تعلیم التفکیر بین النظریة والتطبیق, دار المسیرة للطباعة والنشر والتوزیع, عمان, الأردن.
14- عبد الرحمن الهاشیمی، طه علی الدلیمی(2008): إستراتیجیات حدیثة فی فن التدریس, دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.
15- فایزة أحمد محمد حمادة (2013): فاعلیة استخدام برنامج کورت CORT فی تنمیة بعض مهارات البرهان الهندسی والدافعیة للإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة کلیة التربیة, جامعة أسیوط, العدد (37), الجزء الثالث ص ص 719- 744.
16- قدر سمیح محمود أبو هنطش (2014): أثر نموذج سوم على التفکیر فوق المعرفی والاتجاهات العلمیة والتحصیل الدراسی فی العلوم لطلبة الصف السابع الأساسی فی نابلس, رسالة ماجستیر.
17- ماهر محمد صالح (2008): أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة للبحث عن نمط للحل فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی وخفض القلق منه لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادی, مجلة تربویات الریاضیات, کلیة تربیة الوادی الجدید, جامعة أسیوط, مجلد (11), ص 143- 159.
18- محمد بکر نوفل، محمد قاسم سعیفان (2011): دمج مهارات التفکیر فی المحتوى الدراسی، دار المسیرة للطباعة والنشر والتوزیع، عمان.
19- محمود محمد حسن (2001): مستویات التفکیر الهندسی لدى الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات بکلیة التربیة بأسیوط, مجلة کلیة التربیة، بأسیوط, ص381-403.
20- هیام غائب حسین (2012): فاعلیة إستراتیجیة سوم (SWOM) فی تحصیل مادة الکیمیاء لدى طالبات الصف الخامس العلمی, مجلة الفتح کلیة التربیة للعلوم الصرفة, العدد 50, ص 227 – 270.
ثانیا: المراجع الأجنبیة:
1. Knuth,J (2002) Teachers.conception of proof in the context of secondary school mathematics Journal of Mathematics Teacher Education Netherlands,5(1),61-88.
2. Leddy ,J(2001). Justifying and proving in secondary school mathenatics . (phD University of Toronto ).D.A.I ., (A),62(4).
3. Routman, R .(2012). Mapping A Pathway to School Wide Highly Effective Teaching, available at: http://www.heinemann.com/shared/onlineresource/.
4. Mortimore, P (2011).School Effectivenness and Improvement, Internation Jouranal of Research Policy and Practice, Available at:http://www.tandfonline.com.