التنمر المدرسي لدى طلاب المرحلة الإعدادية في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دراسات في الارشاد النفسي والتربوي | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 5, Volume 8, الثامن - Serial Number 8, January 2020, Page 153-171 PDF (1.45 MB) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: بحوث نشر لدرجة الماجستیر والدکتوراه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/dapt.2020.120533 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محمد عطا* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلية التربية جامعة أسيوط | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| يأخذ تفاعل الطلاب داخل البيئة المدرسية أشکالًا متعددة، بعضها إيجابيًا کالتعاون، وبناء الصداقات، مما يساعد على تحقيق النمو المتکامل في النواحي العقلية، والجسمية، والنفسية، والاجتماعية، ولأن بعض أنماط التفاعل تأخذ أشکالًا سلبية وعدوانية کالضرب، والشتم، والاستهزاء، مما يسبب للطالب العديد من المشکلات التربوية والنفسية والاجتماعية الخطيرة، التي تقف عائقًا أمام تحقيق الأهداف التربوية المنشودة، ويعد التنمر من هذه المشکلات التي تنتشر بشکل کبير داخل البيئة المدرسية، وهي ذات آثار سلبية على المجتمع ککل، وعلى البيئة المدرسية بشکل خاص. فالتنمر أحد أنواع السلوک العدواني الذي يحدث عندما يتعرض فرد أوطالب ما بشکل مستمر إلى سلوک سلبي يسبب له الألم، وينتج عن عدم التکافؤ في القوى بين فردين، يسمى الأول متنمر والآخر ضحية، وبالتالي ينعکس على مستوى الثقة بالنفس (Rigby & Smith ,2011,442)، ويتميز سلوک التنمر بمظاهر يختلف فيها عن السلوک العدواني هي: عدم التوازن في القوة بين المتنمر وضحيته، وتکرار الإساءة، وتعمد الأذى، حيث يصعب على الضحية الدفاع عن نفسه سواء بسبب الضعف الجسمي أو تفوق عدد المتنمرين(Cosma , Balazsi & Baban , 2018 ,31.) ، ولهذا يُعد التنمر أحد أشکال الإساءة الموجهة من طالب (متنمر) مستخدمًا قوته وسيطرته واعتداءاته تجاه طالب آخر(الضحية)، بأشکال مختلفة: جسمية، أو لفظية، أو نفسية، أو جنسية، أو باستخدام وسائل تکنولوجية، أو إعلامية (زينب محمود شقير، 2018، 9). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| التنمر المدرسي; طلاب المرحلة الإعدادية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمة الدراسة : یأخذ تفاعل الطلاب داخل البیئة المدرسیة أشکالًا متعددة، بعضها إیجابیًا کالتعاون، وبناء الصداقات، مما یساعد على تحقیق النمو المتکامل فی النواحی العقلیة، والجسمیة، والنفسیة، والاجتماعیة، ولأن بعض أنماط التفاعل تأخذ أشکالًا سلبیة وعدوانیة کالضرب، والشتم، والاستهزاء، مما یسبب للطالب العدید من المشکلات التربویة والنفسیة والاجتماعیة الخطیرة، التی تقف عائقًا أمام تحقیق الأهداف التربویة المنشودة، ویعد التنمر من هذه المشکلات التی تنتشر بشکل کبیر داخل البیئة المدرسیة، وهی ذات آثار سلبیة على المجتمع ککل، وعلى البیئة المدرسیة بشکل خاص. فالتنمر أحد أنواع السلوک العدوانی الذی یحدث عندما یتعرض فرد أوطالب ما بشکل مستمر إلى سلوک سلبی یسبب له الألم، وینتج عن عدم التکافؤ فی القوى بین فردین، یسمى الأول متنمر والآخر ضحیة، وبالتالی ینعکس على مستوى الثقة بالنفس (Rigby & Smith ,2011,442)، ویتمیز سلوک التنمر بمظاهر یختلف فیها عن السلوک العدوانی هی: عدم التوازن فی القوة بین المتنمر وضحیته، وتکرار الإساءة، وتعمد الأذى، حیث یصعب على الضحیة الدفاع عن نفسه سواء بسبب الضعف الجسمی أو تفوق عدد المتنمرین(Cosma , Balazsi & Baban , 2018 ,31.) ، ولهذا یُعد التنمر أحد أشکال الإساءة الموجهة من طالب (متنمر) مستخدمًا قوته وسیطرته واعتداءاته تجاه طالب آخر(الضحیة)، بأشکال مختلفة: جسمیة، أو لفظیة، أو نفسیة، أو جنسیة، أو باستخدام وسائل تکنولوجیة، أو إعلامیة (زینب محمود شقیر، 2018، 9). مشکلة الدراسة یعد سلوک التنمرBullying behavior مشکلة قدیمة منتشرة فی المدارس باختلاف أسبابة وأسالیبه، وعلى الرغم من ذلک فإن دراسة سلوک التنمر وسبل مواجهته والحمایة منه تعد من التوجهات الحدیثة فی مجال الصحة النفسیة، وخاصة أنه یرتبط بالسیاق المدرسی والأسری والاجتماعی للفرد، ویتداخل مع العدید من الاضطرابات النفسیة والسلوکیة لدى شخصیة کل من المتنمر Bully والضحیةVictim ، حیث یضر التنمر بالمناخ النفسی والاجتماعی المحیط بالتلامیذ، ویضعف الروابط والتفاعل الاجتماعی بین التلامیذ، ویشتتهم عن التحصیل الدراسی (عمرو محمد درویش، أحمد حسن اللیثی، 2017، 203). وتشیر الدراسات أن التنمر بین الطلاب وخاصة فی مرحلة المراهقة مشکلة خطرة فی جمیع أنحاء العالم، حیث أن حوالی من 100إلى 600 ملیون مراهق کل عام یشارکون بشکل مباشر فی سلوکیات التنمر، کمتنمر أو ضحیة أو کلیهما ((Lang , 2018 ,83، حیث یتعرض ما یقارب 15– 20٪ من تلامیذ الصفوف من الثالث إلى السادس للتنمر والعنف من أقرانهم، وتزید هذه النسبة لدى تلامیذ الصفوف من السابع إلى التاسع، حیث تصل إلى نحو 30٪ (عاصم عبدالمجید کامل، إبراهیم محمد سعد ، 2017 ،455). کما أشارت عدید من الدراسات إلى التنمر ینتشر لدى الذکور بصورة أکبر من الإناث، مثل دراسة ووسام خالد عبدالرحمن (2018)، وأسماء أحمد حامد (2017)، وMorgan (2014)، وصابرین عارف عثمان (2012)، وعلی موسى الصبحیین (2007)، فی حین توصلت بعض الدراسات إلى عدم وجود فروق فی مستوى التنمر بین الذکور والإناث مثل دراسة کل من: رنا محسن شایع (2018)، واسلام عبدالحفیظ عمارة (2017)، ومحمد أحمد السقرات وأحمد عبدالحلیم عریبات (2013). ویتضح مما سبق مدى خطورة التنمر فی المدارس، حیث یعتبر من السلوکیات غیر المقبولة اجتماعیا، ومنتشر بصورة کبیرة بین طلاب المرحلة الإعدادیة(مرحلة المراهقة المبکرة)، وهی مرحلة هامة فی حیاة الطلاب؛ نظرا للتغیرات النفسیة والجسدیة التی تحدث فی هذه الفترة، وأهمیتها بالنسبة للمراحل العمریة اللاحقة، فیطلق علیها أحیانًا مرحلة الثورة والتمرد، أو مرحلة البحث عن السیادة والسیطرة، هذا ما حدا بالباحث فی الدراسة الحالیة إلى محاولة التعرف على التنمر المدرسی فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة، وبالتالی تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: " ما الفروق فی مستوى التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الاعدادیة طبقاً للنوع ( ذکور، إناث)، منطقة السکن ( ریف، حضر) ؟ هدف الدراسة یتمثل هدف الدراسة الحالیة فی تحدید الفروق فی مستوى التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة طبقاً للنوع (ذکور، إناث)، منطقة السکن ( ریف، حضر) . أهمیة الدراسة تظهر أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی :
مفاهیم الدراسة والمفاهیم الأساسیة لها : 1-التنمر المدرسی School Bullying : یعرف التنمر بأنه " سلوک سلبی مقصود یتصف بالدیمومة والاستمراریة من جانب المتنمر لإلحاق الأذى بفرد آخر(المتنمر علیه)، وتکون هذه الأفعال السلبیة لفظیة، أو جسمیة، أو اجتماعیة؛ بهدف إیذائه، أو مضایقته، أو عزله عن المجموعة، واستبعاده من الأنشطة الجماعیة، ویشترط لحدوث هذا السلوک عدم التوازن فی القوة بین المتنمر والضحیة (علاقة قوة غیر متماثلة) أی صعوبة الدفاع عن النفس" (مجدی محمد الدسوقی، 2016،14) ویعرف التنمر أیضا على أنه" مجموعه فرعیه من السلوکیات العدوانیة المتعمدة، فیه انتهاک لحقوق الآخرین، ویظهر اختلالاً فی القوة بین المتنمر والضحیه (Kinan,2010). یعرف التنمر المدرسی إجرائیاً على أنه: " شکل من أشکال السلوک العدوانی، یتم بین طالبین، أو مجموعة من الطلاب غیر متساویین فی القوة، ویحدث بشکل متعمد ومتکرر خلال فترة من الوقت بنیة الإیذاء، عن طریق الضرب، والتهدید، والتخویف والسخریة، والإقصاء الاجتماعی، ونشر تعلیقات مزعجة على صفحات الانترنت، والتهدید من خلال الرسائل النصیة، من قبل طالب على طالب آخر لا یستطیع الدفاع عن نفسه، مما یسبب له الألم الجسدی والنفسی"، ویقاس من خلال الدرجة التی یحصل علیها طلاب المرحلة الإعدادیة على مقیاس التنمر المدرسی المستخدم فی الدراسة الحالیة من إعداد الباحث. 2- التنمر المدرسی والمتغیرات الدیموجرافیة : رغم انتشار التنمر فی البیئة المدرسیة بین الذکور والإناث، إلا أنه أکثر انتشارًا عند الذکور، فهم أکثر قیامًا بالأعتداءات الجسدیة على الآخرین، لما یتمتعون به من طبیعة جسدیة قویة، والتنشئة الاجتماعیة التی تشجع الذکور على إظهار القوة والسیطرة فی العلاقات الاجتماعیة، خلاف الفتاة التی یطلب منها أن تظهر الهدوء والطاعة والابتعاد عن العنف (علی موسى الصبحیین، محمد فرحان القضاة، 2011)، وقد توصلت العدید من الدراسات إلى وجود فروق بین الذکور والإناث فی مستوى التنمر، حیث أشارت دراسة کل من: (Almahasnih (2019، ووسام خالد عبدالرحمن (2018)، وأسماء أحمد حامد (2017)، وMorgan (2014)، وصابرین عارف عثمان (2012)، وعلی موسى الصبحیین (2007)، إلى أن الذکور أکثر تنمرًا من الإناث، بینما توصلت دراسة کل من: علی محمد طوالبة (2016)، ومحمد القداح وبشیر عریبات (2013)، إلى أن الإناث أکثر تنمرًا من الذکور . وأشارت عدید من الدراسات أن الذکور أکثر استخدامًا وتعرضًا للتنمر الجسدی، بینما تعد الإناث أکثر تعرضًا واستخدامًا للتنمر اللفظی والتنمر القائم على الاقصاء الاجتماعی (إسلام عبدالحفیظ عمارة، 2017؛Irland &Archer 2004). وهناک من الدراسات ذات الصلة ما لم تتوصل إلى فروق بین الجنسین فی مستوى التنمر فقد فحصت دراسة کل من: دراسة رنا محسن شایع (2018)، واسلام عبدالحفیظ عمارة (2017)، ومحمد أحمد السقرات وأحمد عبدالحلیم عریبات (2013)، ولیلى خالد بدرانه وسامی بن محمد ملحم (2012)، وسید البهاص (2012) الفروق بین الجنسین، وتوصلت إلى عدم وجود فروق فی مستوى التنمر بین الذکور والإناث . الدراسات ذات الصلة وفروض الدراسة : هدفت دراسة مؤمنة محمد شحاته (2018) إلى التعرف على العلاقة بین التنمر والخصائص الشخصیة للطلاب المتنمرین بالمرحلة الإعدادیة، وتکونت عینة الدراسة من (220) طالبًا وطالبة من طلاب المرحلة الإعدادیة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیا بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس خصائص الشخصیة ومقیاس التنمر، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسط أفراد العینة وفقا للنوع (إناث– ذکور) فی الدرجة الکلیة على مقیاس التنمر فی بعد التنمر اللفظی لصالح الإناث، وعدم وجود فروق بین الأبعاد (التنمر الجسمی، والتنمر على الممتلکات، والتنمر الاجتماعی)، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا على البعدین (العصابیة وعقلانیة السلوک) على بعد النظر إلى الذات والدرجة الکلیة لمقیاس خصائص الشخصیة لصالح الإناث، أما باقی الأبعاد فلا توجد فروق دالة إحصائیًا. وهدفت دراسة دینا جمال عبدالعزیز (2018) إلى التعرف على العلاقة بین سلوک التنمر وکل من الذکاء الاجتماعی والتحکم الذاتی فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، وتکونت عینة الدراسة من (308) طالبًا وطالبة من طلاب المرحلة الإعدادیة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین سلوک التنمر والذکاء الاجتماعی، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة بین سلوک التنمر والتحکم الذاتی المنخفض. وهدفت دراسة وفاء عبدالجواد ورمضان حسین (2015) إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین المناخ الأسری والتنمر المدرسی، والفروق بین المتنمرین وفقاً لمتغیر النوع (ذکور – إناث)، ومتغیر الإقامة (ریف – حضر) لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمحافظة الجیزة، وإمکانیة التنبؤ بدرجات التلامیذ على متغیر التنمر المدرسی بمعلومیة الدرجة على متغیر المناخ الأسری، وتکونت عینة الدراسة من (300) تلمیذاً وتلمیذة بالمرحلة الابتدائیة، واشتملت أدوات الدراسة على: مقیاس المناخ الأسری (إعداد الباحثان)، ومقیاس التنمر المدرسی (إعداد الباحثان)، وأظهرت النتائج وجود فروق بین متوسطات درجات الذکور والإناث على مقیاس التنمر المدرسی على الأبعاد والدرجة الکلیة لصالح الذکور، وارتفاع مستوى التنمر المدرسی لدى تلامیذ الحضر عن تلامیذ الریف. وهدفت دراسة Knutsen &Thornberg (2011) إلى دراسة ظاهرة التنمر المدرسی عند المراهقین، وتکونت عینة الدراسة من (176) طالبًاوطالبة بالصف التاسع بالمدارس السویدیة، وأظهرت النتائج أن التنمر المدرسی یرجع لعدة أسباب جاءت على الترتیب التالی: أسباب شخصیة، ثم أسباب تعود إلى جماعات الأقران، ثم أسباب تتعلق بوضع المدرسة، ثم طبیعة الشخص المتنمر، ثم أسباب اجتماعیة، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات الذکور والإناث على مقیاس التنمر المدرسی لصالح الذکور، کما أن الطالبا أکثر عرضة للتنمر . إجراءات الدراسة : 1-منهج الدراسة : یستخدم الباحثون المنهج الوصفی؛ لملاءمته لطبیعة وهدف الدراسة الحالیة ، لإیجاد الفرق فی مستوى التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة طبقاً لبعض المتغیرات الدیموجرافیة : کالنوع (ذکور ، إناث) ، ومنطقة السکن ( ریف ، حضر ) . 2-المشارکون بالدراسة أ-المشارکون بالدراسة الاستطلاعیة اختار الباحثون عددًا من طلاب المرحلة الإعدادیة لیمثلوا أفراد الدراسة الاستطلاعیة؛ بهدف التحقق من کفاءة أدوات الدراسة السیکومتریة، وقد اشتملت هذه العینة على (110) طالبًا وطالبة من طلاب المرحلة الإعدادیة – محافظة أسیوط؛ وذلک لتمثل بعض المتغیرات الدیموجرافیة المطلوبة " النوع ومنطقة السکن "، ویوضح جدول (1) خصائص أفراد الدراسة الاستطلاعیة الدیموجرافیة. جدول (1) الخصائص الدیموجرافیة لأفراد الدراسة الاستطلاعیة (ن = 110)
ب-المشارکون بالدراسة الأساسیة بعد التحقق من کفاءة أداة الدراسة: مقیاس التنمر المدرسی إعداد الباحثون ، قام الباحثون بتطبیقه على أفراد الدراسة الأساسیة، والتی قوامها 250 طالباً وطالبة بالمرحلة الإعدادیة بمحافظة أسیوط، ویوضح جدول (2) خصائص أفراد الدراسة الأساسیة. جدول (2) الخصائص الدیموجرافیة لأفراد الدراسة الأساسیة (ن =250)
2-أداة الدراسة أ- خطوات إعداد المقیاس: قام الباحث بإعداد مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع أفراد العینة وأهداف الدراسة وطبیعتها، حیث تم ترجمة ما أسفر عنه الاستقراء لمصطلحات الدراسة الحالیة – العلاج النفسی الإیجابی - إلى أهداف وعبارات إجرائیة قابلة للقیاس، حیث تمت صیاغة فقرات المقیاس فی صورتها الأولیة بما یتناسب وطبیعة وأهداف الدراسة الحالیة؛ لتعبر عن طبیعة التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة، وقد مر بناء المقیاس بالخطوات الآتیة:
وقد تمثل عدد عبارات مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة فی (41) عبارة لها خمسة بدائل: (یحدث بدرجة کبیرة جداً، یحدث بدرجة کبیرة، یحدث بدرجة متوسطة، یحدث بدرجة قلیلة، یحدث بدرجة قلیلة جداً) على أن تکون درجات کل فقـرة على الترتیب (5– 4-3–2–1) لکل عبارة. ب- کفاءة مقیاس سلوکیات التنمر لطلاب المرحلة الإعدادیة: (1) الصدق Validity اعتمد الباحث فی حساب صدق المقیاس على الصدق العاملی Factorial Validity ، وذلک بعد تطبیق المقیاس فی صورته الأولیة على الأفراد المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة، تم حساب الصدق العاملی الاستکشافی Exploratory Factor Analysis للتحقق من الصدق العاملی لمقیاس سلوکیات التنمر لطلاب المرحلة الإعدادیة عن طریق إخضاع مصفوفة الارتباطات بین عبارات المقیاس (41 عبارة) لدى الأفراد المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة (110 طالبًا وطالبة) بواسطة برنامج Spss بطریقة المکونات الأساسیة PrincipleComponent، وقد أسفر التحلیل العاملی بعد تدویر المحاور تدویرًا متعامدًا بطریقة الفاریماکس Varimax عن وجود أربعة عوامل قابلة للتفسیر (?)، وهذه العوامل الأربعة جذورها الکامنة Eigenvaluesأکبر من الواحد الصحیح وفسرت مجتمعة 43.17 % من التباین الکلی لعبارات المقیاس، بعد حذف التشبعات الأقل من 0.3، ویوضح جدول (6) مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimax وحذف التشبعات الأقل من 0.3 لعبارات مقیاس سلوکیات التنمر لطلاب المرحلة الإعدادیة. جدول (3) مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimax وحذف التشبعات الأقل من 0.3 لعبارات مقیاس سلوکیات التنمر لطلاب المرحلة الإعدادیة (ن = 110)
یتضح من جدول (3) أن معظم عبارات مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة قد تشبعت بقیم أکبر من أو تساوی 0.3، الأمر الذی یؤکد أن المقیاس فی صورته النهائیة مشتملاً على (41) عبارة . وقد استوعب العامل الأول 13.25% من حجم التباین فی عشر عبارات، والمستقرئ لها یتضح أنها تتمحور أعلى تشبعاتها حول کلمات وعبارات یوجهها المتنمر للضحیة بهدف إیذاءه من خلال: السب، التهدید، السخریة، المضایقة، توجیه الانتقادات، الوصف بألقاب معینة، ذکر صفاته السیئة، ونشر الشائعات عنه، ولهذا یمکن تسمیة هذا العامل بـ " التنمر اللفظی "، فی حین استوعب العامل الثانی 12.62 % من حجم التباین فی إحدى عشرة عبارة، تتمرکز أعلى تشبعاتها فی إلحاق الأذى جسدیًا بالضحیة، مما یسبب له الألم، من خلال: الضرب، العض، الرمی أرضًا، البصق، الدفع، وعرقلتهم، ومنعهم من دخول الفصل، والجلوس فی أماکنهم، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " التنمر الجسدی "، وقد استوعب العامل الثالث 9.03% من حجم التباین فی عشرة عبارات، ومن خلال فحص تلک العبارات یلاحظ أن جمیعها تتمرکز حول تجاهل الضحیة وعزله اجتماعیًا، التهکم علیه، مقاطعة حدیثه، رفض صداقته، التکبر علیه، إخافته، التحریض ضده، منعه من المشارکة فی الأنشطة، وطرده من المجموعات، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " التنمر الاجتماعی "، وقد استوعب العامل الرابع 8.27% من حجم التباین فی عشرة عبارات، تتمرکز أعلى تشبعاتها فی الاضرار بالضحیة وتهدیده بالرسائل الالکترونیه، نشر صور مسیئة، کتابة تعلیقات مزعجة، أرسال ملفات فیروسات، إقصاؤه من المجموعات، ومنعه من الدردشة من خلال الوسائل الالکترونیة مثل (الهاتف المحمول، مواقع التواصل الاجتماعی، غرف الدردشة)، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل بـ " التنمر الالکترونی ". والمستقرئ لعوامل مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة الأربع التی تم التوصل إلیها من التحلیل العاملی بواسطة برنامج SPSS بطریقة المکونات الأساسیة Principle Component، وبعد التدویر المتعامد بطریقة الفاریماکس Varimax، وحذف التشبعات الأقل من 0.3، یتضح له أنها تتسق مع طبیعة التنمر المدرسی وأبعاد التعریف الإجرائی المحدد له بالدراسة الحالیة. (2) الثبات Reliability : (أ) طریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method: استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباک (صفوت فرج 1989 – 327) وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبار، وبلغت قیمة معامل ثبات المقیاس ککل 0.93، وأبعاده (0.84 ) للتنمر اللفظی ، (0.83) للتنمر الجسدی ، (0.78) للتنمر الاجتماعی ، (0.84) للتنمر الالکترونی ، وهی قیمة مرتفعة تدل على ثبات المقیاس. نتائج الدراسة 1-نتائج الفرض الأول : ینص الفرض الأول على: " لا یوجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المرحلة الإعدادیة على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة یعزى للنوع ( ذکور، إناث) ". للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب قیمة " ت " بین متوسطی درجات طلاب المرحلة الإعدادیة الذکور والإناث على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة وأبعاده لدى أفراد العینة الأساسیة، البالغ عددها 250 طالبًا وطالبة، (126) طالبًا بالمرحلة الإعدادیة، و (124) طالبة بالمرحلة الإعدادیة، ویوضح جدول (3) قیمة " ت " . جدول (3) دلالة الفرق بین متوسطی درجات أفراد العینة الأساسیة (الذکور، الإناث) على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة وأبعاده (ن = 250)
** دال عند مستوى 0.01 2-نتائج الفرض الثانی : ینص الفرض الثانی على: " لا یوجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المرحلة الإعدادیة على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة لمنطقة السکن ( ریف، حضر) ". للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب قیمة " ت " بین متوسطی درجات طلاب المرحلة الإعدادیة الذکور والإناث على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة وأبعاده لدى أفراد العینة الأساسیة، البالغ عددها 250 طالبًا وطالبة، (159) طالبًا وطالبة قاطنی الریف ، و(91) طالباً وطالبة قاطنی الحضر، ویوضح جدول (4) قیمة " ت " . جدول (4) دلالة الفرق بین متوسطی درجات أفراد العینة الأساسیة (ریف، حضر) على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة وأبعاده (ن = 250)
* دال عند مستوى 0.05 NS غیر دال إحصائیاً تفسیر نتائج الدراسة : یتضح من جدول (3) وجود فروقا دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس التنمر المدرسی لطلاب المرحلة الإعدادیة وجمیع أبعاده لصالح الذکور. ولقد اتفقت هذه النتائج مع ما أسفرت عنه نتائج بعض الدراسات ذات الصلة التی تناولت تأثیر متغیر النوع فی مستوى التنمر المدرسی کدراسة وسام خالد عبدالرحمن (2018) التی تعزو وجود فروق فی مستوى التنمر إلى کون الذکور هم من یقومون بالتنمر الجسمی واللفظی من سب وتنابز بالألقاب ومعاکسات للإناث، کما أن طبیعة المجتمع الذکوریة التی تعطى الحریة المطلقة للذکر ساهمت فی ارتفاع نسبة التنمر لدى الذکور. وتتفق نتائج الدراسة الحالیة أیضًا مع ما توصلت إلیه دراسة کل من: طرب عیسى جرایسی (2012)، وصابرین عارف عثمان (2012)، التی تعزو وجود فروق فی مستوى التنمر لصالح الذکور إلى طبیعة الخصائص النفسیة والانفعالیة للذکور التی تنزع إلى السیطرة على الآخرین، خاصة فی مرحلة المراهقة، حیث یعتقد الذکور أن التنمر یعزز ثقتهم بأنفسهم، ویزید من سلطتهم واحساسهم بالقوة . ویمکن تفسیر ذلک من خلال طبیعة التکوین البیولوجی والهرمونی للذکور فی میلهم إلى القوة المفرطة والعنف وفرض السیطرة، وربط القوة الجسدیة والهجوم بالذکور، وخاصة فی المجتمعات التی تحفز إظهار قوة الذکر، کذلک أسالیب التنشئة الاجتماعیة التی تشجع فرض سیطرة الذکر على الأنثى، فالمجتمع یتطلب من الأنثى أن تکون أکثر تلطفًا وأبًا وبعدًا عن العنف، وعلیها أن لا تنتهک قوانین المجتمع وتوقعاته منها. کما اتفقت نتائج الدراسة الحالیة أیضا مع نتائج دراسات آخرى کدراسة کل من: Almahasnih (2019)، وأسماء أحمد حامد (2017)، ووفاء عبدالجواد ورمضان حسین (2015)، و Morgan (2014) ، وBlacksmith (2014) ، وشیراز صبیحات وعدنان العتوم (2013)، وماجدة حسین محمود (2012)، وKnutsen&Thornberg(2011)، وعلی موسى الصبحیین(2007)، وSolberg&Olweus (2003)، التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی مستوى التنمر المدرسی لصالح الذکور. بینما اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه عدد من الدراسات ذات الصلة کدراسة: رنا محسن شایع (2018)، وإسلام عبدالحفیظ عمارة (2017)، محمد أحمد السقرات وأحمد عبدالحلیم عریبات (2013)، ولیلى خالد بدرانه وسامی بن محمد ملحم (2012)، وسید البهاص (2012)، بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التنمر المدرسی تعزى للنوع لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، وما توصلت إلیه دراسة کل من: محمد القداح وبشیر عریبات (2013)، ودراسة علی محمد طوالبة (2012)، ودراسة Pollastri, Cardenil, &Donnell (2010)، بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی مستوى التنمر المدرسی لصالح الإناث. واختلفت أیضًا نتائج هذه الدراسة مع بعض ماتوصلت إلیه نتائج دراسة مؤمنه محمد شحاته (2018) بعدم وجود فروق فی جمیع أبعاد التنمر بین الذکور والإناث ماعدا التنمر اللفظی توجد فروق لصالح الإناث. ویتضح من جدول (4) عدم وجود فروقاً دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المرحلة الإعدادیة على مقیاس التنمر المدرسی تعزی لمنطقة السکن (ریف، حضر)، فی جمیع الأبعاد، ماعدا بعد التنمر اللفظی توجد فروق لصالح الریف. ونظرًا لندرة الدراسات السابقة التی تناولت الفروق فی سلوک التنمر تعزی لمتغیر منطقة السکن، فقد اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة وفاء عبد الجواد ورمضان حسین (2015) التی أوضحت ارتفاع مستوى التنمر المدرسی لدى تلامیذ الحضر عن تلامیذ الریف، ودراسة محمد القداح وبشیر عریبات (2013) التی توصلت إلى ارتفاع مستوى التنمر فی المناطق العشوائیة والفقیرة عن المناطق الحضریة المرتفعة قتصادیًا ، وایضًا اختلفت مع نتائج دراسة وسام خالد عبدالرحمن (2018) التی توصلت إلى وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى التنمر المدرسی لصالح سکان المدینة . ویرجع الباحثون عدم وجود فروق فی التنمر تعزی إلى منطقة السکن إلى تقارب نمط الحیاة الأن بین الحضر والریف نظرًا للانفتاح الاقتصادی والتطور الاجتماعی، والظروف الثقافیة والمجتمعیة أصبحت قریبة فی الوقت الحالی، کذلک انشغال أهل الریف بالأعمال التجاریة والصناعیة مثل الحضر، کما أصبحوا منفتحین على التطور مثل الحضر، فتقارب الظروف الثقافیة والمجتمعیة الاقتصادیة الأن أدى إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة على مقیاس التنمر المدرسی تعزى لمنطقة السکن . ویمکن عزو وجود فروق دالة إحصائیا فی مستوى التنمر المدرسی فی بعد التمر اللفظی فی الریف إلى سهولة إطلاق الألقاب والشتائم وتهدید الآخرین، فهو کلام یمکن أن یقلده ویتناقله الطلاب یومیًا مما یزید من انتشاره، کما أن الطلاب یستخدمون السخریة والاستهزاء بهدف الإقلال من الضحیة أمام مجموعة الأقران، وقد یلجأ إلیه الطلاب أحیانًا کوسیلة للدفاع عن النفس، وساعد على انتشاره عدم الحاجة للقوة الجسمیة کما فی الأشکال الآخرى . >)) عند إجراء التحلیل العاملی تم استخدام أحد خیارات برنامج Spss فیما یتعلق بعدد العوامل، حیث تم تحدید عدد العوامل بأربعة عوامل فقط، أی الاقتصار على أربعة عوامل. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع أحمد فکری بهنساوی، رمضان علی حسن .(2015). التنمر المدرسی وعلاقته بدافعیة الإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة بورسعید، 17، 1–40. أسامة حمید الصوفی، فاطمة هاشم المالکی .(2012). التنمر عند الأطفال وعلاقته بأسالیب المعاملة الوالدیة، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، جامعة بغداد، 35، 146-188. إسلام عبدالحفیظ محمد .(2017). التنمر التقلیدی والإلکترونی بین طلاب التعلیم ما قبل الجامعی، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 36، 515-548 . أسماء أحمد حامد .(2017). تنمیة العفو کمدخل لخفض التنمر لدى المراهقین، رسالة ماجستیر، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس. حنان أسعد خوج .(2012). التنمر المدرسی وعلاقته بالمهارات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة بمدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 213(4)، 187 – 218. دینا جمال عبدالعزیز .(2018). سلوک التنمر وعلاقته بکل من الذکاء الاجتماعی والتحکم الذاتی وبعض المتغیرات الدیموجرافیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس. رنا محسن شایع .(2018). سلوک التنمر المدرسی وعلاقته بالصحة النفسیة لدى طلبة المرحلة المتوسطة، مجلة کلیة التربیة الاساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، جامعة حائل، 40، 364-379. زینب محمود شقیر .(2018). بطاریة تشخیص التنمر لدى العادیین والمعاقین فی البیئة العربیة (سعودیة – مصریة)، القاهرة: الانجلو المصریة. سید أحمد البهاص .(2012). الأمن النفسی لدى التلامیذ المتنمرین وأقرانهم ضحایا التنمر المدرسی (دراسة سیکومتریة – کلینیکیة)، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 92، 349 -395. صابرین عارف عثمان .(2012). الاستقواء وعلاقته بتقدیر الذات والترتیب الولادی لدى الطلبة، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، الأردن . طرب عیسى جرایسی .(2012). سلوک التنمر وعلاقته بمفهوم الذات الأکادیمی الدراسی لدى الطلبة، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، الأردن . عاصم عبدالمجید کامل، إبراهیم محمد سعد .(2017). التنمر المدرسی وعلاقته بالذکاء الأخلاقی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة (دراسة تنبؤیة)، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 86، 453 – 475. علی محمد طوالبة .(2016). الاستقواء وعلاقته بالضغوط التربویة لدى المراهقین، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الیرموک. علی موسى الصبحیین .(2007). أثر برنامج إرشاد جمعی عقلانی انفعالی سلوکی فی تخفیض سلوک الاستقواء لدى طلبة المرحلة الاساسیة العلیا، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک. علی موسى الصبحیین، محمد فرحان القضاة .(2013). سلوک التنمر عند الأطفال والمراهقین، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض. عمرو محمد درویش، أحمد حسن اللیثی .(2017). فاعلیة بیئة تعلم معرفی / سلوکی قائمة على المفضلات الإجتماعیة فی تنمیة استراتیجیات مواجهة التنمر الإلکترونی لطلاب المرحلة الثانویة، مجلة العلوم التربویة، 4(1)، 197 – 264. لیلى خالد بدرانة، سامی بن محمد ملحم .(2012). مصادر الدعم الاجتماعی زعلاقتها بالسلوک التنمری لدى المراهقین، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، الأردن . ماجدة محمود حسین .(2012). دراسة مقارنة للفروق بین الجنسین فی السلوک الاستقوائی والمناخ المدرسی لدى طلاب المرحلة الثانویة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 29(2)، 151-169 . مجدی محمد الدسوقی .(2016). مقیاس السلوک التنمری للأطفال والمراهقین، القاهرة: دار جوانا للنشر والتوزیع. محمد أحمد السقرات، أحمد عبدالحلیم عریبات .(2013). مستوى الشعور بالوحدة النفسیة ومستوى مفهوم الذات لدى ضحایا الاستقواء فی المدارس التابعة لمدیریة تربیة قصبة الطفیلة، رسالة ماجستیر، جامعة مؤتة، الأردن. محمد القداح ، بشیر عریبات .(2013). القدرة التنبؤیة للبیئة التعلیمیة فی ظهور الإستقواء لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی المدارس الخاصة، مجلة النجاح (العلوم الإنسانیة)، 27(4)، 796 – 818 . مسعد نجاح أبوالدیار .(2012). سیکولوجیة التنمر بین النظریة والتطبیق، الکویت: مکتبة الکویت الوطنیة. مؤمنة محمد شحانه .(2018). الخصائص الشخصیة لدى المتنمرین من طلاب المرحلة الإعدادیة (دراسة سیکومتریة– کلینیکیة)، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس. نوال حامد السید .(2018). فعالیة برنامج إرشادی فی خفض الإستقواء وأثره فی تنمیة الشعور بالأمن النفسی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة. وسام خالد عبدالرحمن (2018). أنماط الشخصیة (أ-ب) وعلاقتهما بالتنمر المدرسی لدى طلبة المرحلة الثانویة فی المدارس الحکومیة فی محافظة بیت لحم، رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة القدس. وفاء عبدالجواد، رمضان حسین .(2015). المناخ الأسری وعلاقته بالتنمر المدرسی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة الإرشاد النفسی، 42، 1-43. Almahanih, A. (2019). The Phenomenon of Bullying: A Case Study of Jodanian Schools at Tafila, World Journal of Education, 9(1), 243-254.
Berry,B(2015). Asingle subject Evaluation of The Target Bullying intervention program , Doctoral of Philosophy, University of Nebraska-Lincoln.
Blaksmith, J.L.(2014). Integrationg Bullying and School-Wide Possitive Behavior and Support Strategies in An Elemantary School, Doctorcl of Philosophy, University of Missouri, Columbia.
Corvo, K.&Delara, E.(2010). Towards an Integrated Theory of Ralational Violence: Is Bullying arisk factor for domestic violence? Aggression and Violence Behavior, 15(3), 181-190 .
Cosam ,A. Balazsi ,R. &Baban ,A (2018).. Bullying Victimization and The internalizing Problem in School aged children: A longitudinal approach,Cognition Brain Behavior. An Interdisciplinary Journal , 22(1) , 31 – 45.
Ireland,J.& Archer,J(2004).. Association between measures of Aggressive and Bullying among juvenile and young offenders, Aggressive Behavior , 30(5) , 29-42.
Kinan,E(2010).Teacher Attitudes toward Three types of bullying, Doctoral of Philosophy, Facalty of the Graduate School of the University at Buffalo, State university of New York.
Knutsen, S.&Tharnberg, R.(2011). Teenagers Explanations of Bullying, Child &Youth Careforam, 40(3), 177-192.
Lang ,J (2018).. The Efficacy of Emotional Intelligence Training for the Emotion Regulation Of Bullying Students: A Randowized Controlied Trial. Neuro Quantology , 16(2) , 83 – 88.
Lawrence ,T.S(2017).. Bullying in Secondary Schooles: Action Planning Using Positive Behavior Intervention and Support Farmework . American Secondery Education , 45(2) , 85 – 93
Morgan,J(2014). The Effect of Bullying Prevention in Positive Behavior support on Bullying in The Midle School , Doctoral of Education, Northern illinios University.
Olweus,D(1993). Bullying at School: What we know and What we can do ? Camridge: Blackwell.
Pollstri, A. Cardenil, E.&Donell, E.(2010). Self Esteem in Pure Bullies and Bully/Victims, Journal of Intarpersonal Violence, 25(8), 1489-1502 .
Rigby ,K (2011). What can Schools do about cases of bullying ? Pastoral Care in Education , 29(4) , 273 – 285. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 1,779 PDF Download: 891 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
