مقدمة :-

يتسم الإنسان دون غيره من الکائنات الحية الأخرى بما يحمله من قيم مصدرها فى الأغلب الأعم ثقافة مجتمعه وفکره وهذه القيم تمارس دورها فى التأثير عليه وتحدد سلوکه وفکره .

والقيم بذلک تعد متغيرا مستقلا وتابعا فى الوقت نفسه لأنها تنتج من ظروف المجتمع الذى تنشأ فيه وتؤثر فى ذات المجتمع أيضا من حيث تماسکه واستقراره .

والقيم السائدة فى مجتمع ما ، ما هى إلا تعبير واقعى لکل ما يموج فيه من تيارات فکرية وسياسية واقتصادية واجتماعيه أيضا .

ودراسة القيم کانت وما زالت محورا لعديد من الأبحاث والدراسات وبالرغم من ذلک فإن مفهوم القيمة ما زال يغلفه قدر من الغموض ، ومرجع ذلک إلى اختلاف وجهات النظر وتعدد المذاهب التى تناولته ، فقد تناول الفلاسفة وعلماء الدين وغيرهم فى مجالات عدة مما أدى إلى نوع من الخلط والتعقيد فى فهمه وتحديد معناه ، والملاحظ أن تعريفات القيم تصبح معظمها بصيغة اجتماعية وتؤکد هذه التعريفات على أن لکل مجتمع نسق قيمى يعد بمثابة إطار مرجعى لأفراده وينقل صوره واضحة عن الظروف الاجتماعية والثقافية لمجتمع ما وعلى أفراد ذلک المجتمع أن يتمثلوا معايير هذا النسق ويستدمجوها فى أنفسهم حتى لا يتعرضوا من قبل مجتمعهم للنبذ والإعراض (أسماء عبد المنعم 1987) .

 ويعتبر الفلاسفة أول من اهتموا بموضوع القيم ولهم مباحث طويلة فى هذا الصدد ، وقد انصب اهتمامهم حول مصدر القيم وهل تنبع من العقل والخبره الإنسانية أم أن مصدرها هو عالم المثل (أسماء عبد المنعم ، مرجع سابق) .

والقيم من وجهة النظر الفلسفية تعنى الخير أو الشر کما يقرر "موردى " أما "ديبر" فيرى القيمة بأوسع معانيها هى أى شئ شرا أو خيرا وفى تعريفه هذا لم يبين لنا ما المقصود بالخير أو الشر "Depperts tephen 1958" .

أما "ميردل" فيرى القيمة بأنها هى ما ينبغى أن يکون عليه السلوک الإنسانى     "Myrdel Eurnney , 1962" .

بينما ترکز اهتمام علماء الاجتماع الأساسى على وظيفة القيم وذلک لارتباطها الوثيق بالحياة الاجتماعية الإنسانية ، فقد اهتموا بشکل ملحوظ بأثر المجتمع فى نشأة القيمة ووظيفتها فيه ، وتوصلوا إلى أن القيمة تؤدى عدة وظائف فى المجتمع وهى تزويد أفراده بمعنى الحياة وبهدف تواجدهم فيها وتعمل کذلک على ربط أجزاء البنيان الإجتماعى والثقافى وعلاوة على ذلک فهى تحقق الوظائف الاجتماعية من ضبط للسلوک وتحقيق لقواعد النظام العام ، فى حين أن وجهة النظر النفسية انصبت على الإنسان وبنائه النفسى فإذا کانت القيمة هى انعکاس للواقع الإقتصادى والإجتماعى والثقافى الذى يعيش فيه الفرد، فإن لکل فرد قيمه الخاصة التى تميزه عن الآخرين ، وکذلک اهتم علم النفس بدراسة العمليات التى يکتسب الفرد من خلالها القيمة وکيفية تطورها داخله وتأثيرها على حياته المعرفية . (أسماء عبد المنعم . مرجع سابق)

وقد يربط البعض بين مفهوم القيمة وبعض المفاهيم الأخرى کالمعايير الاجتماعية أو الاتجاهات إى أن القيم فى حقيقة الأمر تجاوزت مستوى الاتجاهات والمعايير الاجتماعية أيضا فإذا کان الاتجاه يشير إلى مجموعة منظمة من المعتقدات حول موضوع معين فإن القيمة تشير إلى اعتقاد نوعى مجرد ودليل ذلک أن الإنسان يمکنه اتخاذ العديد من الاتجاهات ولکنه لا يعتنق إلا القليل من القيم ، وعن القيمة والمعيار ، فالقيمة توجد داخل الفرد أما المعيار فهو خارجى عنه                                    (Rcheachn.c , 1973)

 

الإطار النظرى للدراسة

تناولنا فيما سبق مفهوم القيمة من خلال وجهات النظر المختلفة وأن کل مجتمع من المجتمعات له نسقه القيمى الذى يعد إطارا مرجعيا لأفراده .

ونستعرض فيما يلى الإطار النظرى لهذه الدراسة والذى يتضمن :-

1- القيم من جيل إلى جيل :

الشخصية الإنسانية ما هى إلا نتاج لعمليات التفاعل التى تتم بين الواقع النفسى من جهة والواقع الإجتماعى من جهة أخرى مع الأخذ فى الاعتبار تحکم الظروف المحيطة بالفرد فى عمليات التفاعل هذه والتى ترتبط ارتباطا وثيقا بعملية التنشئة الاجتماعية للفرد حيث يتم فيها الحرکه المتبادلة بين الفرد وبيئته الاجتماعية ، ومن خلالها يستدخل الفرد قيم ومعايير المجتمع ويستدمجها داخله ، وهو بذلک يطوع حاجاته الفطرية والأخرى الاجتماعية حتى يتحقق لـه عنصر القبول من جانب مجتمعه ، لذا فالفرد يرنو دائما إلى ما يبعث بداخله الأمن (مجده أحمد 1982).

والقيم مکتسبة ومتعلمة يتلقاها الفرد من مجتمعه وبيئته ويتوحد معها وتبدو وکأنها نابعة منه وعن مصدرها فيرجعها البعض إلى الأديان وآخرون يرجعونها إلى الفنون والآداب بجانب الدين ، وهناک من يرجعها إلى الخبرة ، والحقيقة أن المجتمع والفرد کلاهما يؤثر فى تکوين القيم ، فالمجتمع بمعاييره وما يحويه من أساليب ومقايس يؤثر فى نشأة القيم کذلک الفرد نفسه من حيث مصالحه وتجاربه الشخصية فى الحياة وخصائصه لا يستطيع تقبل القيم السائدة فى أى مجتمع بشکل مسلم به وإنما ينتقى منها ما يتلائم وإطاره المرجعى وخبراته التى مر بها (ايمان خضر ، 1993) .

وبعد استدماج الفرد للقيم داخله يسعى إلى تحقيقها باعتبارها مبادئ يؤمن بها وصيتها تصبح القيم مقياسا يقيس عليه الفرد سلوکه وأحکامه ، ويتخذها کذلک مستوى لتبرير أفعاله وأحکامه الخلقية (أسماء عبد المنعم ، مرجع سابق) .

ومن المعلوم أن کل شئ إلى تغير وتبديل فقد طرأت تغيرات على واقعنا أثرت على معظم أوجه الحياة وترکت بصماتها الواضحة على نسقنا القيمى ، فالملاحظ فى الآونة الأخيرة أن القيم الراسخة قد أصيبت بالاضطراب وفقدت توازنها واستقرارها فى الوجدان ، وحينما يضعف الاقتناع بها يؤدى ذلک إلى حدوث نوع من الوهم الخلقى ، حيث تضطرب المعاير ولا تعد قادرة على توجيه السلوک الإجتماعى ، وتتفاقم الأمور عند عجز هذه القيم عن مسايرة التغيرات الاجتماعية والاقتصادية فتنتشر السلوکيات الشاذة بأشکالها وتنوعاتها (المجالس القومية المتخصصة، 1985)

ونخلص مما سبق أن القيم السائدة فى مجتمع ما تعبر عن التراث الإجتماعى والتاريخى لأبناء هذا المجتمع الذى ينتقل من جيل إلى جيل عبر طرق التربية المتوارثة ، فکل جيل يعلم الجيل الذى يليه أساسيات القيم وما يطرأ عليها من تعديل نتيجة ظروفه وخبراته الخاصة وواقع الحياة وممارساتها التى قد تسهم فى تعديل القيم من جيل إلى جيل (عماد الدين سلطان وآخرون ، 1972) .

2- البناء الإجتماعى للأسرة والقيم :

للقيم أهمية لا يمکن إغفالها فى تحديد سلوک الأفراد وتوجهاتهم فى مجتمعهم ، ومن ثم فإنها تعمل على ترابط البناء الإجتماعى فى المجتمعات الإنسانية فکلما تماسکت القيم واتسمت بالوحدة کلما تماسک المجتمع وقوى بناؤه الإجتماعى ، وبقدر تناقض القيم وتباينها يکون تفکک المجتمع وضعفه (محمد عماد الدين إسماعيل ، 1974)

والأسرة هى المؤسسة التربوية الأولى الموکل إليها إرساء الأساس السليم اللازم للبناء الإجتماعى للمجتمع ککل وتشکيل شخصية الفرد وسلوکه ، فهى التى تتولى فى المقام الأول عملية التطبيع الإجتماعى للطفل وتنشئته وغرس القيم والاتجاهات والسلوکيات الاجتماعية والأخلاقية لديه ، لذا فمن الأهمية يمکن النظر إلى الجو الأسرى والممارسات والاتجاهات التى تنتهجها الأسرة للحکم على مدى السواء النفسى فى شخصية الأبناء ، فکلما ساد الدفء والتقبل والحب ينشأ الأبناء لشخصيات قوية وسوية ، وکلما اتصفت المعاملة الوالدية بالقسوة والرفض والإهمال کلما اتجه الأبناء نحو الانحرافات السلوکية وعدم السواء القيمى ، لهذا تحرص دول العالم المتقدم على تضمين مناهج وبرامج التعليم الحديثة إرشادات أسرية تشتمل على معلومات أساسية وتعريفات تختص بکيفية معاملة الأبناء ، وامدادهم بمالا يتوافر لديهم من مهارات وفعاليات تساعدهم على القيام بدورهم المنوط بهم فى تکوين النسق القيمى لأبنائهم بما يتفق وطبيعة المجتمع الذى يعيشون فيه ( ليلى کرم الدين، 2001)

أما فى مجتمعاتنا العربية فلا نجد مثل هذا الاهتمام فى أى من مقرارتنا التعليمية وربما يرجع ذلک إلى نقص مراکز التوجيه والإرشاد الأسرى من ناحية وانتشار الأمية والأمية الثقافية من ناحية أخرى مما يعوق وصول المعلومات الأساسية فى طرق المعاملة الوالديه والرعاية لأبنائنا على الوجه الصحيح ، وهذا يتناقض بشکل واضح مع أهمية دور الأسره باعتبارها مؤسسة التنشئة الاجتماعية والتربوية الأولى فى إرساء دعائم تشکيل وبناء النسق القيمى للفرد والذى ينعکس على تکوين شخصيته المتکاملة والمتوازنة بعيدا عن مظاهر القلق والصراعات المحمومة التى تدفع إلى ظهور أنماط سلوکية غير مرغوبة تهدد استقرار وتماسک النسق القيمى فى المجتمع .

3- الأنشطة المدرسية والقيم :-

قد ينظر البعض إلى النشاط المدرسى باعتباره متنفسا عن الطاقات الجسمية والحرکية لدى التلاميذ والتى تظهر فى أنشطة اللعب والجرى والقفز وما شابه ذلک ، بيد أن مفهوم النشاط المدرسى على هذه الصورة يبدو قاصرا لأنه يقتصر على النواحى الجسمية والحرکية فقط دون اعتبار لأوجه النشاط العقلى التى يحتاجها التلميذ فى إدراک العلاقات بين الأشياء والمواقف المختلفة وکذا تذليل ما يعترض حياته من عقبات أو صعاب ، وعلى هذا النحو يمکن القول أن النشاط المدرسى المتکامل يشتمل على النواحى الجسمية والعقلية والحرکية معا ، ويتفق ذلک مع توجهات المدرسة الحديثة فى التربية التى تتجه صوب اعداد التلميذ نفسيا وجسميا وعقليا ووجدانيا أکثر مما تتجه نحو تلقينه للمعلومات فقط ، وهى بذلک تؤهله إلى اکتشاف العالم من حوله والتفاعل بإيجابية مع مجتمعه
 ( إيمان خضر ، 1998) .

ويرجع الاهتمام بالأنشطة المدرسية على اعتبار إمکانية إسهامها فى تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية ، واعداد التلميذ وتنشئته وغرس القيم الإيجابية لديه بما يسهم فى تنمية اعتزازه بهويته وقوميته .

ولکى ينجح النشاط المدرسى لابد من مراعاة الظروف البيئية المدرسية ومشکلاتها وحاجاتها ، وأوضاع المجتمع الخارجى من حيث قيمه وعاداته وتقاليده ، بالإضافة إلى خصائص التلاميذ النفسية والعمرية حتى نضمن أن يحقق النشاط الأهداف المرجوة منه
 ( ذکية حجازى ، 1999)

وبالرغم من أن النشاط المدرسى يعمل على تحقيق النمو المتکامل للطفل کما سبق القول إلا أن بعض الأنظمة فى المؤسسة التعليمية والتربوية تنظر إليه باعتباره عبئا إضافيا على المدرسة وربما يرجع ذلک إلى التکدس الهائل فى الفصول الدراسية الذى نلمسه جميعا إضافة إلى ضعف الإمکانيات من حيث المکان والوقت والموارد المالية ، وعندئذ يصبح النشاط فى کثير من الأحوال ذات صفه مظهريه أکثر منها فعليه ، إلا إن هذا لا يقلل بحال من الأحوال من أهمية النشاط المدرسى الذى يتکامل مع نواحى العملية التعليمية لبناء الشخصية المتکاملة للتلميذ ، فمن خلاله تتاح الفرصة لاکتشاف الموهوبين وحقل مواهبهم من خلال أوجه الأنشطة المتعددة الرياضية ، الثقافية ، الفنية والاجتماعية .

4- القيم فى المسرح المدرسى :-

المسرح بخاصيته المتفردة من حيث اشتماله على الفنون السمعية والبصرية وبما يؤکده من قدرات وما يفجره من طاقات إبداعية لدى التلاميذ ، يعتبر من أهم ألوان النشاط المدرسى حيث تتضافر عناصر فنيه عده وأدبية أيضا للخروج بالتجربة المسرحية .

لذا فتهتم بلدان العالم بالمسرح المدرسى إيمانا بقيمته فى تشکيل بعدها الحضارى ، فللمسرح قوة وقدرة کأداة فعل وعمل وتطوير وتغيير العالم الداخلى للإنسان وتغيير العالم الخارجى أيضا تغيرا تسانده بيئة صالحه لحياة أفضل .                    (زياد قايد ، 2001)

وللنشاط المسرحى دور کبير فى إکساب التلاميذ الکثير من المعلومات والمعارف وبث الأطر القيمية التى نود غرسها فى نفوس أبنائنا وينمى أيضا الاتجاهات القومية والاجتماعية من خلال ما يقدمونه من مشاهد مسرحية تساعدهم على تنمية شخصياتهم وتکسبهم الشجاعة والثقة بالنفس فضلا عما يتيحه من فرصة التعبير الحر ومن خلال المشاهد المسرحية الهادفة التى تنشر الوعى بکافة القضايا والموضوعات التى تدور حوله فى شتى ميادين الحياة ، ولا يصح أن يقتصر هذا النشاط على الحفلات المدرسية فحسب بل ينبغى أن يمتد داخل الفصول الدراسية وبإشراک کافة التلاميذ باعتباره مکملا للعملية الدراسية والتربوية داخل المدرسة                                ( ذکيه حجازى ، مرجع سابق)

وبما أن القيم تسهم بدرجة کبيرة فى بلورة ذات الفرد وتميزه بين ذوات الآخرين وجب التنويه لأهمية غرس القيم فى نفوس الناشئة والمحافظة عليها بتهيئة البيئة للتدريب وممارسة السلوک الذى يتفق مع هذه القيم ، وذلک من خلال تواجد النموذج والقدوه الصالحة التى يعتد بها وتعين الأطفال على ممارسة هذه القيم واکتسابها منذ نعومة أظفارهم وبهذا نضمن قدرا من التفاعل بين الفرد وبيئته يشعره بقدره وأهميته وسط مجتمعه .                                                                      (أميرة الديب ، 2002م)

والمسرح باعتباره أقوى معلم للأخلاق وخير دافع للسلوک القويم کما قرر (مارک توين) فيمکن عن طريقه تقديم نماذج القدوة المشمولة بالحرکة المرئية والمتضمنة للعناصر الفنية المکملة للمسرح بما يتيح استدماجها وتشربها فى سهولة ويسر للمتلقين لها قياسا إلى أشکال التعبير الأخرى حيث يحظى المسرح باستهواء عال بين المشاهدين خاصة يحظى المسرح بإستهواء عال بين المشاهدين خاصة عند الأطفال ، وعندما يمارس التلميذ مثل هذا النشاط فإنه يکتسب خبرات مباشرة تعينه على استکشاف الحياة من حوله

(إيمان خضر ، 1998 ، مرجع سابق)

والمسرح المدرسى بصفته الجماعية يحتاج إلى مجهودات کثيرة ومتنوعة ، فعندما نتحدث عن المسرح فى المدرسة لا نقتصر به مجرد التمثيل فقط وإنما ينبغى النظر بمنظار أشمل من ذلک حتى يتثنى لنا توظيف کافة الطاقات والمواهب لدى التلاميذ کالرسم والفن التشکيلى والموسيقى والغناء والتعبير الحرکى وکافة الفنون والمهارات اللازمة لإنجاز هذا العمل ، ومن خلال هذا العمل الجماعى يتضح بجلاء لدى هؤلاء المشارکين والقائمين على هذا النشاط من التلاميذ قيم شتى لا يمکن للعمل أن يتم بعيدا عنها کقيمه التعاون والإيثار واحترام الغير وغيرها من القيم الإيجابية التى نسعى لغرسها فى نفوس أبنائنا .

و عندما نود أن نلقى بمزيد من الأضواء على طبيعة المسرح المدارسى ، وما يمکن أن يقدمه لأطفالنا من قيم ومعلومات واتجاهات ، فان ذلک يحتم علينا النظر الى النصوص المقدمة نظره تحليلية حتى يمکننا الوقوف على ما يقدم ،  و سوف نتناول بالتحليل فيما يلى بعض النماذج المقدمة فى المسرح المدرسى بادارة ميت غمر التعليمية وعددهم أربعة عشر نصا 0

 

الإجراءات المنهجية الخاصة بتحليل المضمون

  تم تحديد النصوص محل اهتمام الدراسة الحالية بعد اجراء الباحثة مسح شامل لجميع المدارس الابتدائية التابعة لادارة ميت غمر التعليمية و قد تم انتقاء أربعة عشر نصا انتقاءا عشوائيا (*)0

وحدات التحليل المستخدمة : 

أ -   وحدة الموضوع داخل النص : و هى أکبر وحدات التحليل و أهمها وقد استخدمت على أساس أن کل موضوع داخل النص يعد وحده و الوحدة عبارة عن جملة أو مجموعة جمل تتضمن الفکرة التى يدور حولها النص 0

   وتشتمل فئات التحليل المستخدمة على : -

أولا 00  فئة تحليل المضمون " ماذا قيل " :

   و هذه الفئة  الأکثر استخداما فى دراسات تحليل المضمون و هى تهتم بالموضوعات المطروحة فى النصوص المختارة وما تشتمل عليه من قيم و مفاهيم ومعلومات تقدم للتلاميذ 0

  و يمکن حصر الموضوعات المطروحة فى دراستنا الحالية فى :

(1) دينى – و يشتمل على الموضوعات التى تتضمن  قيما دينية أو معلومات دينية   والتى تشتمل على علاقة الفرد و المجتمع بالدين 0

(2) علمى – و يقصد به کل تطور أو إنجاز أو تفوق فى ميادين مختلفة سواء الأدبية منها أو العلمية 0

(3) تاريخى – وهو کل ما له صلة بالأحداث التاريخية سواء القديمة أو المعاصرة      ويتضمن أيضا الشخصيات التاريخية التى يمکن أن تتخذ کقدوة يحتذي بها سواء على الصعيد المحلى أو القومى أو العالمى 0

(4) اخلاقى – و يعتمد على وصف السمات التى يتسم بها الأفراد و المواقف 00 سواء کانت سمات حميدة أو غير حميدة 0

(5) اجتماعى – و يقصد بها ما يتعلق بالأمور الإنسانية و الحياتية و علاقات الأفراد ببعضهم البعض 0

(6) سياسى – ويتضمن مظاهر الحکم والسلطة وکل ما له علاقة بذلک 0 

ب 00 فئة الفکرة التى يدور حولها المضمون :

(1)             فکرة خيالية 0

(2)             فکرة واقعية 0

(3)             تجمع بين الخيال و الواقع 0

(4)             تراث شعبى 0

(5)             أخرى تذکر 0

ج 00 اللغة المستخدمة :

(1)             اللغة العربية الفصحى 0          (2) الفصحى السهلة 0

(3)             العامية 0                           (4) تجمع بين العامية و الفصحى السهلة

(4)             أخرى تذکر 0

د 00 نوع الشخصيات فى النص :

(1)             آدمية 0                                                       (2) حيوانات و طيور 0

(2)             ملائکة0                                                       (4) جان 0

(5)             نباتات و أشجار 0                              (6) تجمع بين أکثر من فئة 0

(6)             أخرى تذکر 0

و 00 نوع الحبکة :

(1)             حبکة بسيطة 0                                              (2) حبکة مرکبة 0

(3)             حبکة مفککة 0

هـ 00 الصراع فى النص :

(1) صراع بين فرد و فرد 0                      (2) صراع بين فرد و مجموعة 0

(3)  صراع بين مجموعة و مجموعة 0       (4) صراع داخلى 0

ز 00 نهاية الأحداث فى النص :

(1)             نهاية عادلة 0                                               (2) نهاية غير عادلة 0

(3)     أخرى تذکر 0 

ثانيا 00 فئات تحليل المضمون " کيف قيل " :

وتشتمل على :

أ  -  فئة مصدر النص :

(1) مؤلف 0                                                                  (2) معـــد 0

(3) مترجم 0                                                                  (4) أخرى تذکر 0

ب  -  نوع النص :

(1) فانتازيا 0                                                                (2) واقعى 0     

(3) يجمع بينهما 0                                                         (4) أخرى تذکر 0

 

ج  -  فئة عدد المشاهد :

(1) مشهد واحد 0                                                    (2) مشهدان 0

(3) ثلاث مشاهد 0

د -  فئة القالب المقدم :

(1)  عرائس 0                                                        (2) بشـرى 0    

(3)  عرائس و بشرى 0                                            (4) أخرى تذکر 0

هـ  - فئة المرحلة العمرية التى يتوجه اليها النص :

مرحلة الخيال الايهامى [ 3 : 5 سنوات ] 0

مرحلة الخيال الحر      [ 6 : 8 سنوات ] 0

مرحلة الواقعية                [ 9 : 12 سنة ]

و  - فئة البعد الزمنى :

(1) عصر قديم 0                                                        (2) عصر حديث 0

(3) يجمع بين القديم و الحديث 0                                   (4) من المستقبل 0

أخرى تذکر 0

ز  -  فئة البعد المکانى:

(1) فى غابة 0                                                               (2) فى منزل 0

(3) فى مدرسة 0                                                            (4) فى الشارع 0

(5) أخرى تذکر 0

 

 

ح  - فئة البطولة فى النص :

(1) بطولة فردية 0                                                         (2) بطولة جماعية 0

(3) تجمع بين الاثنين 0                                                   (4) أخرى تذکر 0

ط  - العناصر الفنية المصاحبة للنص :

(1) موسيقى 0                                                               (2) غناء 0

(3) ديکور 0                                                                  (4) إضاءة 0

(5) إکسسوار 0

   وقد عرضت هذه الفئات على مجموعة من المحکمين المتخصصين فى المسرح المدرسى و التربوى حتى وصلت الى صورتها الحالية  0(*)

 

نوع البحث والمنهج المتبع :-

ينتمى هذا البحث إلى فئة البحوث الوصفية التى تهدف إلى تحليل وتقديم خصائص موقف معين بغرض الحصول على معلومات کافيه ودقيقه عنها ، بغض النظر عن وجود أو عدم وجود فروض محددة مسبقا ، لأن الدراسات الوصفية لا تتضمن فروضا سببيه تخضع للاختبار (سمير حسين 1983) .

وبناء على ما سبق تسعى هذه الدراسة الى تحديد خصائص عينه من موضوعات المسرح المدرسى المقدمة بإدارة ميت غمر التعليمية خلال عامين دراسيين (2002 ، 2003م) ، وذلک بتحليل هذه البرامج تحليلا شاملا بهدف إلى فهم محتوى هذه النصوص المسرحية وما تحويه من قيم مختلفة .

 

 

منهج الدراسة :

تستخدم هذه الدراسة منهج المسح بالعينة باعتباره جهد علمى منظم للحصول على بيانات ومعلومات عن الظاهرة محل الدراسة .

تساؤلات الدراسة :-

صاغت الباحثة مشکلتها البحثية فى صورة عدة تساؤلات تسعى الدراسة الإجابة عنها ، ويتمثل التساؤل الرئيسى لهذه الدراسة فى :-

"ما هى الأهمية النسبية للموضوعات المطروحة فى نصوص المسرح المدرسى محل الدراسة ؟"

تساؤلات خاصة بتحليل المضمون :-

أولا :- أسئلة خاصة بالمضمون "ماذا قيل"

1- ما هى القيم التى عکستها الموضوعات المطروحة فى نصوص المسرح المدرسى محل الدراسة ؟

2- ما هى طبيعة الأفکار التى يدور حولها المضمون ؟

ثانيا : أسئلة خاصة بالشکل "کيف قبل"

1- ما هى طبيعة اللغة المستخدمة فى النصوص محل الدراسة ؟

2- ما نوع الشخصيات الواره فى النصوص المطروحة ؟

3- ما نوع الحبکه المستخدمة فى النصوص المطروحة ؟

4- ما طبيعة الصراع الوارد فى النصوص المختارة ؟

5- ما شکل النهاية فى الأحداث المطروحة فى النصوص ؟

6- ما هو مصدر النصوص المسرحية المطروحة فى الدراسة ؟

7- ما نوع النص المقدم ؟

8- ما عدد المشاهد فى النصوص المقدمة ؟

9- ما شکل القالب المقدم من خلاله النصوص المطروحة ؟

10- ما طبيعة الفئة العمرية التى يتوجه إليها النصوص المطروحة ؟

11- ما هو العصر الزمنى المطروح من خلال الأحداث ؟

12- ما طبيعة المکان الوارد فى النصوص محل الدراسة ؟

13- ما نوع البطولة الواردة فى النصوص المختارة ؟

14- ما هى العناصر الفنية المکملة للنصوص المطروحة ؟

عينة الدراسة :-

اشتملت عينة الدراسة على أربعة عشر نصا تم اختيارها عشوائيا من بين ما تم تقديمه فى المسرح المدرسى بإدارة ميت غمر التعليمية على مدار عامين دراسيين 2002 ، 2003م بالمرحلة الابتدائية ، وجميعها من تأليف وإعداد وإخراج أخصائى التربية المسرحية بإدارة ميت غمر التعليمية .

 

نتائج تحليل المضمون للنصوص المختارة

أولا : نتائج فئات "ماذا قيل"

جدول رقم (1)

يوضح توزيع فئات الموضوعات المطروحة فى النصوص المختارة وما تحتويها من قيم .

تشير نتائج جدول رقم (1) الخاص بالموضوعات المطروحة من خلال النصوص المسرحية المدرسية وما تحويها من قيم أن القيم الدينية قد نالت 25% من إجمالى القيم المطروحة وتساوت معها فى نفس النسبة القيم الاجتماعية تلاها القيم الأخلاقية حيث حصلت على نسبة 21.43% وأخيرا نالت القيم السياسية نسبة 7.14% فى حين أن القيم التاريخية لم تحظى بأى نسبة مما يشير إلى قصور فى تقديم القيم التاريخية التى من شأنها تدعيم الانتماء وتقديم نماذج القدوة من الزعماء والأبطال والفاتحين ، وهذا يلقى بظلال سلبية على التلاميذ .

جدول رقم (2)

يوضح نوع الأفکار المطروحة فى النصوص محل الدراسة

يبين الجدول رقم (2) الذى يستعرض نوع الأفکار الواردة فى النصوص محل الدراسة أن :-

نسبة الأفکار الخيالية فى النصوص محل الدراسة 42.85% وقد تساوت ونسبة الأفکار الواقعية ، بينما فئة "تجمع بين الخيال والواقع" قد حازت على 14.28%ولم تنل کل من فئة تراث شعبى أو أخرى تذکر أى نسبة ، ولعل التساو بين فئتى (خيالى وواقعى ) فى الأفکار المطروحة يدل على التوازن فى عرض الأفکار بما يتناسب وطبيعة المرحلة العمرية التى تقدم لها النصوص المطروحة .

جدول رقم (3)

يوضح طبيعة اللغة المستخدمة فى النصوص المطروحة

اللغة المستخدمة

يوضح جدول رقم (3) بيعة اللغة المستخدمة فى النصوص المطروحة ، وقد نالت العامية أعلى نسبة وهى 78.57% بينما حصلت الفصحى السهلة على   14.28% وأخيرا فئة تجمع بين العامية والفصحى السهلة على 7.14%، ولم تنل فئة العربية الفصحى أى نسبة ، وبالرغم من تأکيد معظم الأبحاث والدراسات على فهم الأطفال للفصحى السهلة إلا أنها جاءت فى المرتبة الثانية من حيث النسبة مقابل ارتفاع نسبة العامية ، مما ينعکس سلبا على الارتقاء بالمستوى اللغوى للتلاميذ .

 

جدول رقم (4)

نوع الشخصيات فى النصوص المطروحة

يلاحظ أن نتائج الجدول رقم (4) تشير إلى تنوع ملحوظ بين نوع الشخصيات المطروحة فى النصوص فالشخصيات الآدمية حصلت على 42.57% والحيوانات والطيور نالت 35.72% وشخصيات الجان حصلت على 7.14 بينما فئة تجمع بين أکثر من نوع من الشخصيات نالت 14.28%وهذا التنوع يتيح الفرصة لتغطية أکثر من فئة عمرية حيث لکل مرحلة ما يناسبها من أنواع الشخصيات

جدول رقم (5)

يوضح نوع الحبکة فى النصوص محل الدراسةنوع الحبکة

يلاحظ فى الجدول رقم (5) أن النصوص المشتملة على حبکة بسيطة قد نالت 50%من إجمالى النسبة ، 28.57%للنصوص المحتوية حبکة مرکبه بينما نالت فئة حبکة مفککه على 21.43%، ولعل ارتفاع نسبة الحبکة البسيطة فى النصوص تتناسب وطبيعة المرحلة الابتدائية التى لا تتطلب الحبکة المرکبة فى النصوص الا فى المرحلة ، وهذا ما روعى فى النسبة

جدول رقم (6)

يوضح طبيعة الصراع فى النصوص المطروحة

يتضح من خلال جدول رقم (6) تساوى نسبة صراع بين فرد ومجموعة وبين فرد صراع بين مجموعة ومجموعة تليها نسبة صراع بين فرد وفرد ولم تنل فئة صراع داخلى أى نسبة ، لأن هذا النوع من الصراع لا تناسب ومرحلة التعليم الابتدائية التى نحن بصدده.

جدول رقم (7)

يوضح نهاية الأحداث فى النصوص المطروحة

ولعل إجماع نهايات النصوص المطروحة على فئة "نهاية عادلة" يدلل على حرص معدى هذه النصوص على تأکيد قيمة العدالة وتأصيلها فى نفوس التلاميذ مما ينعکس إيجابا على إيمانهم بمبدأ الثواب والعقاب .

جدول رقم (8)

يوضح فئة مصدر النصوص محل الدراسة

يلاحظ أن النسبة الغالبة قد نالتها فئة نصوص مؤلفة وهى 92.86% بينما حصلت فئة "نص معد على 7.43%مما يقصر المصدر على فئة بعينها دون باقى الفئات ، بما لا يتيح الغرض للاستفادة من النصوص المعدة أو المترجم وربما يبرر ذلک بإتاحة الفرص لذوى المواهب من أخصائى التربية المسرحية لصقل مواهبهم والالتحام بالنص بما يعود بالنجاح للعرض المسرحى .

جدول رقم (9)

يوضح نوع النصوص المقدمه

تبين نتائج جدول رقم (9) إلى التناسق ونتائج جدول رقم (4) مما يشير إلى صدق استمارة التحليل

 

جدول رقم (10)

يوضح عدد المشاهد فى النصوص المطروحة

تشير نتائج جدول رقم (10) إلى ارتفاع نسبة النصوص ذات المشهد الواحد تليها النصوص ذات المشاهد الثلاثة ثم النصوص ذات المشهدين وهذا التنوع يتلائم مع طبيعة المرحلة الابتدائية التى تشمل على أکثر من مرحلة عمرية فمنها من يستوعب الثلاثة مشاهد "الطفولة المتأخرة" ومن يناسبه المشهد الواحد أو المشهدان "الطفولة المتوسطة"

جدول رقم (11)

يوضح فئة القالب المقدم

تدلل نتائج جدول (11) إلى تنوع نسبة القالب المقدم من خلال النصوص لتتوافق مع تنوع المراحل العمرية التى تتوجه إليها النصوص .

 

جدول رقم (12)

يوضح المرحلة العمرية التى تتوجه إليها النصوص المختارة

توضح نتائج جدول (12) خلو النصوص من الخيال الإيهامى الذى يرتبط بمرحلة الطفولة المبکرة "ما قبل المدرسة" ويترکز بعد ذلک فى مرحلتى الطفولة المتوسطة وما يناسبها من الخيال الحر ثم مرحلة الواقعية والتى تتلائم مع التلاميذ قرب نهاية المرحلة الابتدائية .

جدول رقم (13)

يوضح طبيعة العصر الذى تدور فيه الأحداث المسرحية

تتنوع طبيعة العصور الزمنية فى النصوص محل الدراسة حيث حصل العصر الحديث على أعلى النسب 42.86%بما يربط التلاميذ بواقعهم الزمنى تلاه الجمع بين القديم والحديث فالعصر القديم وأخيرا زمن مستقبل بنسبة 7.14%وهى نسبة قليلة نسبيا بما لا يناسب تهيئة التلاميذ للزمن القادم

جدول رقم (14)

يوضح طبيعة المکان الذى تدور فيه الأحداث

تشير نتائج جدول (14) إلى ارتفاع نسبة الغابة کمکان للأحداث تلتها فئة أخرى تذکر حيث اشتملت على : قاعى عرش ، کوکب الأرض ، عيادة طبيب ثم فئة منزل بنسبة 14.28 %وأخيرا فى الشارع بنسبة 7.14% .

جدول رقم (15)

يوضح شکل البطولة الواردة فى النصوص المطروحة

يشير الجدول رقم (15) إلى ارتفاع نسبة البطولة الجماعية التى تؤصل روح العمل الجماعى وقيمة التعاون تلتها البطولة الفردية ثم الفئة التى تجمع بين البطولة الفردية والجماعية .

 

جدول رقم (16)

يوضح العناصر الفنية المصاحبة للنصوص المختارة

يبين الجدول العناصر الفنية المکملة للنصوص وتفاوت النسب فکانت أعلاها لاستخدام الإکسسوار فالديکور وتساوت بعد ذلک فئتى الموسيقى والغناء لأن کل منهما يتبع الآخر ، أما الإضاءة فلم تحظى على أى من النسب لأن العروض کلها نهارية ولا يعرض أى منها مساء . فيحتاج إلى الإضاءة .

الخلاصـــة

يسهم المسرح المدرسى فى تنشئة جيل من الأطفال لديه القدرة على مواجهة تحديات الألفية الثالثة وما أکثرها من تحديات تتقدمها ضرورة المحافظة على قيمنا الراسخة التى تتهددها يوم بعد يوم مخاطر کثيرة تحتم علينا النظر بعقل مستنير لمعطيات اليوم والنهل معها لبناء غد مشرق يتطلع لمسيرة رائدة ضمن حرکة التاريخ السائرة دوما إلى الأمام .

ومن المعلوم أن العمل المسرحى المدرسى يحتاج إلى تکاتف جهود شتى ومتنوعة حتى يتم العمل ، ومن خلال استثمار کل الجهود وکافة الطاقات تتفجر المواهب وتصقل الإمکانات وتؤصل القيم النبيلة فى نفوس المشارکين أولا والمشاهدين ثانيا ، وعندئذ تتاح الفرصة لبث ما نود بثه فى عقول وأفئدة أبنائنا ، حيث لا حواجز ولا معوقات تحول دون وصول المعانى والأفکار والقيم من خلال الحرکة المنظورة التى تبعث الحماس فى النفوس وتيقظ الحس الفنى والجمالى فى الوجدان ، وما أحوجنا إلى ذلک فى عصر تموج فيه تيارات متضاربة يغرق فيها من لا يستطيع الوقوف على أرض صلبه عمادها ما يعتنق من قيم وما يؤمن به من مبادئ .

الملاحـــق

ملحق رقم (1) : عناوين النصوص المختارة من المسرح المدرسى بإدارة ميت غمر التعليمية وعددهم أربعة عشر نصا

1- ماء الحياه

2- منس القطقوط

3- الحاسب الآلى

4- الثعلب المکار وصاحبه الحمار

5- قلوب الناس

6- الکتاب المسحور

7- الغابة

8- يا ويل البخيل

9- الجائزة

10- الحواس

11- السلطان عدنان وحکيم الزمان

12- الثعالب وبيت الأرانب

13- يوم سعيد

14- القراءة للجميع

 

ملحق رقم (2)

أسماء السادة المحکمين على استمارة

تحليل المضمون الخاصة بهذه الدراسة

 

Article View: 1,327

PDF Download: 393