معايير مقترحة للتمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي في ضوء تحقيق الجودة التعليمية

المقدمة : -

من بداهة القول ، أن التعليم بدأ في معظم بلدان العالم على أنه وظيفة أسرية ، ومع تقدم الحياة وتطورها ، وتعقد المسيرة الثقافية والحضارية الإنسانية ، اتجه التعليم إلى أن يکون وظيفة للقبيلة ثم القرية ثم المجتمع والدولة . بمعنى أن التعليم الأهلي - في غالبية بلدان العالم - أسبق في الظهور من تعليم الدولة ، وإلى أن أصبح التعليم - في العصر الحديث - من أهم وظائف الدولة ، فقد ظل التعليم الأهلي له مکانته ودوره البالغ الأهمية في تحقيق التنمية البشرية وتحسين عمليات التطوير والتحديث لإعداد الکوادر البشرية المؤهلة لإسهام في التنمية المجتمعية الشاملة . 

v      أستاذ مساعد بقسم الإدارة التربوية والتخطيط جامعة أم القرى

وبذلک يمکن القول بصفة عامة " إن التعليم هو الأداة الفاعلة والمؤثرة في عملية التنمية على اعتبار أن العنصر البشري هو الوسيلة والغاية في حرکة التقدم والتنمية ، وصارت الدول تقارن ويقاس تقدمها ليس بما لديها من موارد طبيعية وثروات في باطن الأرض أو خارجها ، بل يقاس بمدى قدرتها على استغلال هذه الموارد لمقابلة متطلبات سکانها " . ( الفليج ، 2000م ، ص 3 ) .

ويشير تقر ير اللجنة الدولية المعنية بالتربية للقرن الحادي والعشرين ، الذي قدمته لمنظمة اليونسکو العالمية في نهاية القرن العشرين إلى أهمية التعليم للعمل في إطار التجارب الاجتماعية المختلفة وتجارب العمل المتاحة للنشء واليافعين ، إما بصورة غير رسمية بفضل السياق المحلي أو الوطني ، وإما بشکل رسمي بفضل تنمية التعليم المتناوب مع العمل (جاک ديلور وآخرون ، 1999 م ،
ص 86 ) .

ويعني ما سبق أن هناک دعوة أساس لمواجهة التحديات التربوية في عصر المعرفة ومجتمع المعلومات وهي التعلم مدى الحياة وضرورة إسهام التعليم الأهلي والخاص في هذه المواجهة ، ومن خلال الدور الرئيس لهذا النمط من التعليم باعتباره أحد الرکائز الأساسية لتأهيل الموارد البشرية للقيام بدورها في التنمية ، جاء الاهتمام المتزايد بتشجيع الاستثمار في التعليم الأهلي من کافة بلدان العالم المتقدم والنامي على حد سواء ، وکذلک الدعم الحکومي لهذا التعليم ، وتوجه السياسات المجتمعية الى إحلال سياسات التنمية الشاملة محل سياسات التعليم کمورد اقتصادي فقط .
وتحقيقاً لتوجه السياسات المجتمعية نحو التنمية الشاملة على مستوى الممارسات الواقعية في إدارة المؤسسات التعليمية ظهرت الحاجة إلى الربط بين إدارة التعليم مرکزياً والإدارة المدرسية محلياً وذلک استجابة لتوجه السياسات التعليمية في الدول المتقدمة إلى الأخذ بمفهوم المعايير التربوية من أجل تحقيق الجودة التعليمية في المؤسسات التعليمية باعتبارها المسئولة عن إحداث التغيير المنشود ورفع المستوى النوعي للتعليم ففي ذلک يشير تقرير اليونسکو (التعليم للجميع ضرورة ضمان الجودة) إلى (أن التعريف المطول لجودة التعليم يتضمن الخصائص المنشودة في المدارس " طلبة أصحاء متحمسون للدراسة " وفي الأنشطة " معلمون أکفاء يستخدمون أساليب تربوية فعالة " . وفي المضامين " مناهج دراسية ملائمة " وفي النظم " الإدارة الجيدة والتخصيص العادل للموارد " (التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع 2005 م ص 29 )

کما تشير الأدبيات إلى أن الدول المتقدمة تؤکد على ربط الجودة التعليمية بمعايير إصلاح التعليم وتمويله ففي بريطانيا تؤکد السياسة التعليمية في جميع مستويات التعليم على دعم النمو الاقتصادي وتحسين التنافس الوطني ، ونوعية الحياة عن طريق رفع معايير التحصيل الدراسي ، وکذلک مستوى المهارات لتعزيز سوق العمل بالفاعلية والمرونة ، وتؤکد الولايات المتحدة الامريکية على رفه المستوى النوعي للتعليم . من خلال دعم البرامج التي تهدف إلى إصلاح التعليم Reform Movement ، وتمويلها ومتابعتها والتي تقوم على أن التعليم استثمار للوقت والجهد ، وأن من أهم رکائز إصلاحه وضوح الأهداف وجودة المعايير ( تقارير الزيارات الدولية لمسؤولي وزارة المعارف ، 1423 هـ ، ص ص 28 – 29 )

واتساقاً مع هذا التوجه نحو الدعم الحکومي للتعليم ، والعمل على توثيق الصلة بينه وبين عالم العمل ، واستجابة للتحولات المتسارعة والمتغيرات التکنولوجية الفائقة في مفهوم العمل والمهارات اللازمة لذلک ، کان التوجه العام لتشجيع القطاع الخاص واستثماراته في خطة التنمية السابعة للمملکة العربية السعودية حيث تشير السياسات الموجهة للتنمية البشرية إلى :

1 – تفعيل دور القطاع الخاص في تمويل إنشاء المباني والمرافق التعليمية المدرسية واستکمال اللوائح الخاصة بفتح المجال لقبول الهبات والتبرعات .

2 – ترشيد الإنفاق على التعليم من خلال تحسين الکفاءة التنظيمية ورفع مستوى أداء العاملين ، ومعالجة معوقات الکفاءة الداخلية ، وخفض متوسط عدد السنوات التعليمية ، وزيادة استخدام التقنيات الحديثة في التعليم ، ودعم دور القطاع الخاص . ( وزارة التخطيط ، خطة التنمية السابعة ، 1420 – 1425 ، ص 290 ) وتشير التقارير الرسمية إلى أن السياسة التعليمية في المملکة العربية السعودية تتجه الى تشجيع القطاع الخاص في الاستثمار بالتعليم الاهلي کما سبق الاشارة الية ، وأن نسبة المدارس الاهلية في مراحل التعليم العام تصل الى نسبة نمو 7.5 % للبنين ، ونفس النسبة تقريباً للبنات ، کما أن هناک تطوراً کبيراً في مدارس التعليم الأهلي خلال السنوات الماضية .

 

تحديد مشکلة الدراسة :

1. أنه من أصل ما مجموعه 817.3 ألفاً من القوى العاملة السعودية التي تتوقع الخطة السابقة دخولها سوق العمل خلال السنوات المنتهية في عام 1425 هـ ، يشکل الحاصلون علي الثانوية العامة فما دون ( بما فيهم الاميون ) نحو 65 % مما يعکس مدى افتقار الغالبية العظمى من الداخلين الجدد سوق العمل من السعوديين الى التعليم المستمر والفعال الذي يمکن من الاعتماد عليهم في تحقيق الاهداف التنموية للقطاع الخاص .

2. أن تصميم مناهج التعليم لا يتم تطويرها بما يکفل تخريج السعوديين بمؤهلات تلبي متطلبات سوق العمل ونجاحه في القطاع الخاص .

3. عدم الاهتمام بتنمية القدرات التحليلية والإبداعية لدى الخريجين والترکيز على اسلوب التلقين في مجال التعليم .

4. غياب التنسيق الکافي بين مؤسسات التعليم مع بعضها البعض ومع الجهات المستفيدة من خريجي هذه المؤسسات وعلى راسها القطاع الخاص . (الغرفة التجارية الصناعية بمحافظه جده ، 1423 هـ ، ص ص 10 – 11 )

اضافه الى ذلک فان " دعوة وتشجيع القطاع الخاص للاستثمار في مجال التعليم يجب ان لا يصاحبها تنازل عن المعايير النوعية التي تحدد مستوى الاداء النوعي للتعليم الذي يقدمه القطاع الخاص ، إن التعليم نشاط سامٍ و يجب ان لا يتحول الى سلعة مبتذله ، إن التربية المؤدية الى التقدم والتنمية ليست اي طراز من التربية بل هي تربيه لها من البنى والمضامين ما يجعلها قادره على اداء دورها المؤثر في برنامج التنمية ( العمر ، 1988 ، ص 5 ) .

کما ان الدافع الرئيس في استثمارات القطاع الاهلي في التعليم هو الربح ، حيث أن " بعض ملاک المدارس الأهلية ينظر للمدرسة على انها مشروع اقتصادي مضمون الربح تشجعه الدولة بما تقدمة من عون مالي ودعم ادبي لهذا النوع من المدارس ، لذا أقبل کثير من اصحاب رؤوس الاموال على الاستثمار في هذا المجال طلباً للربح ، ولسنا ضد الربح لکننا ضد ان تتحول هذه المدارس الى مکاتب أو شرکات تجاريه يطغى فيها جانب الربح التجاري على الجانب التربوي والاجتماعي ، وتصبح العمليةالتربوية سلعة تباع وتشترى " . ( الغامدي وعبد الجواد ، 1422 هـ ، هـ ، ص 335 )

وفي ضوء ما سبق يمکن صياغة السؤال الرئيس التالي :

س : ما المعايير المقترحة للتمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الاهلي في المملکة العربية السعودية في ضوء تحقيق الجودة التعليمية ؟

1. ما مفهوم الجودة التعليمية وأبعاد التغيير للمفهوم الشامل للجودة التعليمية ؟
2. ما الأسس النظرية للتمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي واتجاهات تطويره ؟
3. ما رؤى الخبراء وتوقعاتهم حول معايير التمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي ؟
4. ما التصور المقترح لمعايير التمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي بالمملکة العربية السعودية في ضوء تحقيق الجودة التعليمية ؟

حدود الدراسة :

تقتصر هذه الدراسة على الحدود التالية :

أ . الحدود الموضوعية : تتناول الدراسة معايير تمويل التعليم الأهلي من حيث الأبعاد التالية:

= الطالب . =المعلم . = المحتوى التعليمي . = بيئة التعلم . = الإدارة المساندة

ب . الحدود المکانية : مؤسسات التعليم العام الأهلي بمحافظة مدينة جدة .

جـ . الحدود المکانية : تقوم الباحثة بالدراسة التنبؤية في الفصل الدراسي الثاني 1428 هـ .

أهداف الدراسة :

يمکن عرض أهم أهداف هذه الدراسة کما يلي :

1 – التعرف على مفهوم الجودة التعليمية وأبعاد التغيير نحو المفهوم الشامل للجودة التعليمية .

2 – تحديد الأسس النظرية للتمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي واتجاهات تطويره .

3 – تحديد رؤى الخبراء وتوقعاتهم حول معايير التمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي .

4 – تقدم تصور مقترح لمعايير التمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي بالمملکة العربية السعودية في ضوء تحقيق الجودة التعليمية .

أهمية الدراسة :

تمکن أ هميه هذه الدراسة في جانبين أحدهما نظري والآخر تطبيقي على النحو التالي :

• الأهمية النظرية وتتضح فيما يلي :

أ ) تعرض الدراسة مفهوماً مغايراً للجودة منطلقة من تحليل الأدبيات والأطر النظرية المرتبطة وبما يتفق والأنساق الثقافية التي تحکم المجتمع السعودي .

ب ) تتعرض الدراسة لمفهوم التمويل الحکومي في التعليم بعامة وفي التعليم الأهلي بصفة خاصة من حيث أنه يعبر عن الدعم الحکومي لإدارة مؤسسات التعليم الأهلي مرتبطاً بجودة مخرجاته.

ج ) إن هذه الدراسة تقدم تحليلاً لإدارة مؤسسات التعليم الأهلي برؤية مغايرة تتضح فيها العلاقة العضوية بين مخرجات التعليم الأهلي وخطط التنمية الاجتماعية والاقتصادية :

• الأهمية التطبيقية وتتمثل فيما يلي :

أ ) أن هذه الدراسة تطرح منهجية بحثية تتفق مع توجهات الفکر الإداري وتستخدم آلية معاصرة تحقق إطاراً معيارياً لا يعتمد على الأفکار المستبقة .

ب ) أن هذه الدراسة تقدم معايير للتمويل الحکومي للتعليم الأهلي تحقق جوده المخرج التعليمي لهذا النمط من التعليم .

ج ) أن هذه الدراسة تستشرف إمکانية التطبيق للمعايير السابقة واليات تنفيذها في ممارسات اداره مؤسسة التعليم الأهلي .

مجتمع الدراسة :

ويتمثل مجتمع الدراسة في الفئات التالية :

• أعضاء هيئه تدريس بالتعليم العالي الحکومي .
• أعضاء لجنه المدارس الأهلية بالغرفة التجارية الصناعية .
• رجال الاعمال واصحاب المؤسسات الإنتاجية الکبرى ( القطاع الخاص ) .
• اعضاء اللجنة التعليمية بمجلس الشورى .
• أعضاء برنامج دعم التعليم الاهلي في الدائرة الاقتصادية التابعة لإمارة منطقة مکة المکرمة .
• ملاک المدارس الأهلية .
• مديرو التطوير التربوي بالمدارس الأهلية .
• مشرفون تربويون بالمدارس الأهلية .
• مديرو عام المدارس الأهلية .
• مديرو المدارس الأهلية .

منهج الدراسة :

تعتمد الدراسة على منهجية الدراسات المستقبلية الاستهدافية أو المعيارية ، والتي " تبدأ ببعض الأهداف المستقبلية المرغوبة أو المسلم بها ، وترجع الى الخلف لتحرک مسالک ملائمة للانتقال من الحاضر إلى المستقبل المأمول " .

مصطلحات الدراسة

وتشمل ما يلي :

1 – معايير STANDARDS

تُعرف المعايير في المجال التربوي على أنها " عبارات وصفية تحدد بوضوح ما يجب على القائد التربوي في المستويات المختلفة أن يَعْرفه وما يمکن أن يقوم به " . ( وزارة التربية والتعليم ، مشروع إعداد المعايير القومية للتعليم في مصر المجلد الأول ، ص 100 )

التعريف الاجرائي : يقصد بالمعايير هي مجموعة الضوابط والمؤشرات التي تقيس ( تزن ) العلاقة بين التمويل الحکومي لإدارة مؤسسات التعليم الأهلي وتحقيق الجودة التعليمية بها .

2 – الجودة التعليمية EDUCATIONAL QUALITY

يشير تقرير اليونسکو حول جودة التعليم إلى أن " التعريف الموسع لجودة التعليم يفترض مقدماً توفير فرص الوصول للتعليم ، القيد والحضور ، ويدعو إلى تحسين معايير وقيمة النتائج التعليمية ( الکفاءات والمهارات والمواقف ) ، وتغيير المناهج الدراسية للتأکيد على خبرة التعلم المتکاملة لکل من الطلبة الموهوبين وغيرهم ممن يواجهون صعوبات في التعلم ، وتغيير التعليم الذي يتلقاه المتعلمين والاعتراف بأهمية التکنولوجيا ، وأخيراً التأکيد على محاسبة الأنظمة التعليمية والمؤسسات والمعلمين في إدارة الموارد و أداء العملية التعليمية . ( اليونيسکو UNEESCO ، 2003 م ، ص 15 )

التعريف الاجرائي : يقصد بمفهوم الجودة التعليمية في هذه الدراسة هو تحسين نوعية المخرج التعليمي لمؤسسات التعليم الأهلي وصولاً لإسهامها في الوفاء بمتطلبات خطط التنمية الاجتماعية والاقتصادية في المجتمع السعودي وذلک من خلال استثمار إدارة هذه المؤسسات للدعم الحکومي لها .

3 – تمويل : FINANCE

يعرف تمويل التعليم بأنه " هو إيجاد مصادر مالية قادرة على تغطية کافة احتياجات المؤسسة التعليمية ، ومن ثم تمکينها من تحقيق أهدافها ورسالتها التربوية والعلمية والبحثية والاقتصادية والثقافية " ( الخطيب ، 1417 ، ص 2 )

التعريف الاجرائي : يقصد بالتمويل في هذه الدراسة هو توفير مصادر مالية تستثمر في کافة جوانب العملية التربوية من أجل تحقيق جودتها وتحسين مستوى المخرجات التعليمية .

الدراسات السابقة : -

1 – دراسة ناسبوNasbo ، 2005 م ، وهدفت الدراسة الى تحليل وتقويم سياسة قياس جودة المعلم في ثلاث ولايات أمريکية و تحديد صفات المعلم الجيد و تعريف جودة المعلم .

ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة :تأثير السياسة الخاصة بالولاية على صناعة القرار ، يقترح صانعوا السياسات مؤشرات جودة المعلم مبينة على القيم الثقافية ، وکذلک مدى إمکانية تطبيقاً عالمياً ، ان الاختلاف في التعريف بالتعليم الجيد في الولايات المختلفة ، يسمح بالاختلاف في تطبيق نظريات التعليم الجيد ، ان تعريف " جودة المعلم " يتوقف على السياسة الخاصة للولاية ويرتبط بالمناخ القومي الجاري والخبرة السياسية .

2 – دراسة عبد الهادي ، 2005 م ، و هدفت الدراسة إلى : التعرف على کيفية تطبيق نظام الاعتماد في رومانيا وبريطانيا وسويسرا والولايات المتحدة الأمريکية وکذلک التعرف على کيفية عمل المجلس القومي لاعتماد إعداد المعلم ( NCATE ) في برامج إعداد المعلم ، والتعرف على المشکلات التي يمکن أن تواجه تطبيق الاعتماد في المؤسسات التعليمية في مصر و لقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي لوصف وتحليل أنظمة الاعتماد في بعض الدول ، بغرض التعرف على کيفية الاستفادة منها ، وتحديد المشکلات التي قد تواجه تطبيق نظم الاعتماد في مصر .

وانتهت الدراسة إلى عدة توصيات من أهمها ما يلي : دراسة نماذج الاعتماد الأکاديمي والجودة التعليمية في أکثر من دولة والتعرف على جوانبها المختلفة بشکل أعمق ، واختيار ما يتناسب مع الواقع المصري ، کذلک قيام المؤسسات التعليمية بدراسات ذاتية لتحديد حاجاتهم لبلوغ الحد الأدنى من الجودة ، ومحاولة تلبية هذه الحاجات ، ووضع التشريعات الضرورية لعملية الاعتماد الأکاديمي للمؤسسات التعليمية التي تتناسب مع النظام التعليمي ککل ، و إيجاد أساليب تساعد في التغلب على المشکلات التي تواجه التعليم القائم وتحوله إلى اعتماد الجودة التعليمية کمخرج تعليمي أساس .

3 – دراسة الزعيبر , 1426ه, و هدفت الدراسة إلى وضع تصور مستقبلي لعمل مجالس التربية والتعليم في کل منطقة تعليمية بالمملکة العربية السعودية من وجهة نظر الخبراء عينة دراسية.

ولقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي مع الاستعانة بأسلوب دلفاي للحکم على التوقعات المستقبلية لآراء الخبراء عينة الدراسة.

وبناءً على هذه النتائج قدمت الدراسة تصوراً مستقبلياً لکيفية الإفادة من مدخل إدارة الجودة التعليمية الشاملة في تطوير عمل مجالس التربية والتعليم.

ولقد عرضت الدراسة إلى بعض التوصيات الخاصة بذلک وهي:تهيئة المناخ التنظيمي الإداري والتربوي داخل مجالس التربية والتعليم لتقبل الجودة الشاملة ومعاييرها, والاعتراف بها کمدخل حديث في تطوير المنظمات الإدارية ، التخلي بقدر المستطاع عن المرکزية في صنع القرارات وآثارها ، توزيع وثائق مختصرة وواضحة, تکون بمثابة بنية معلوماتية جيدة تساعد کل من له اهتمام أو صلة بمجالس التربية والتعليم على فهم سياسة تطبيق الجودة التعليمية ، أن يخضع تقويم أداء مجالس التربية والتعليم , بحيث يکون أعضاؤها من المهتمين بالجودة التعليمية الشاملة.

4-تقرير اليونيسکو UNESCO , 2004م , ومن أهم النتائج التي توصل إليها هذا التقرير :تشتمل جودة التعليم على الوصول إلى المعرفة والتنمية الذاتية وهي قيمة مشترکة وحق للجميع ، إدارة التغيير عنصر هام في جودة التعليم ، المعرفة قوة ويجب دعمها بالأخلاق الفاضلة التي تقودها إلى الحکمة ، إدارة الجودة تتطلب مراقبة مستمرة لکل العوامل المشترکة في العملية التعليمية ، جودة التعليم عامل هام لمعالجة الفجوات التعليمية داخل المجتمعات ، جودة التعليم عامل أساسي لغرس القيم داخل المدرسة وخارجها ، من أجل تحقيق الجودة يجب أن يسهم الجميع في صياغة التشريعات الجديدة المتعلقة بالتطوير والتغيير.

5-دراسة هنري Hennery , 2004م , وهدفت هذه الدراسة إلى فهم وتحديد العلاقة بين الاختيارات المدرسية واستنتاجاتها بالنسبة لجودة المدارس وآثارها على جودة الطلاب. ومن أجل تحقيق هذا الهدف اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي في فحص تأثير جودة المدارس على القرارات التربوية وکذلک أداء الطالب وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها ما يلي :ان عملية القبول أو الرفض " اختيار المدارس " تساعدنا في الاستدلال على جودة المدارس ونتائج الطلاب المتوقعة ، و الدعم المحدود للمدارس في المرحلة الثانوية يؤدي إلى تقليل الأماکن المتاحة للطلاب الراغبين في الالتحاق بتلک المرحلة ، أن لإسهامات الأسرة والمجتمع ومساعدتهم للمدارس عاملاً إيجابياً يؤدي إلى تحقيق الجودة في التعليم.

6-دراسة سکولنScullion , 2004م , وهدفت هذه الدراسة إلى :بحث وفحص العلاقة بين اتجاهات وميول التلاميذ وجودة الحياة المدرسية في مدارس آيرش الابتدائية المتوسطة في ايرلندا الشمالية ، اختبار أدوات البحث وتحديد أدوات لقياس جودة الحياة المدرسية في ضوء المعطيات الثقافية والاجتماعية ، ومن أجل تحقيق هذين الهدفين استخدمت الدراسة " المنهج الوصفي " في تحليل جودة الحياة المدرسية من خلال اعتمادها على عدة أدوات تقيس سمات جودة الحياة المدرسية خاصة بالنسبة لتلاميذ المرحلة الابتدائية وأيضاً لقياس ميول التلاميذ في المدارس الابتدائية المتوسطة للغات.

ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة : وجود اختلافات في ميول واتجاهات الطلاب في اختياراتهم التعليمية بالمرحلة الابتدائية والمرحلة المتوسطة ، دعم وتنمية رؤية الطلاب للمرة والتي تعبر عن وجهة نظرهم ، تقدير الطلاب لقيم الصداقة والعلاقات الإنسانية مع المعلمين بالمدرسة ، الدور الإيجابي والعملي في عملية تعليم الطلاب لأنفسهم , واختلافهم في درجة ونوعية هذا الدور , وهو ما يؤکد على أن الطلاب ليسوا نتاج تعليمي بسيط , بل بالدرجة الأولى على جودة التعليم وتحسين نوعيته.

7-دراسة سکتاوي( 1424ه ) , واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي للوصول إلى هذه الأهداف وتحليل بيانات ومعلومات الدراسة الميدانية إحصائياً ، ولقد تقدمت الدراسة بعدة توصيات ومقترحات من أهمها ما يلي:توفير برامج تدريب للقيادات التربوية المدرسية من أجل تعّلم مبادئ إدارة الجودة الشاملة وخطوات التطبيق, والمتطلبات اللازمة لذلک ، إشراک کافة العاملين في المدرسة وبفاعلية في شتّى نواحي التغيير مما يجعلهم أکثر إدراکاً لأهداف وکيفية تطبيق أسلوب إدارة الجودة الشاملة ، بذل الجهد لبناء قاعدة بيانات ومعلومات لتسهيل توظيفها عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية ، إنشاء إدارة عامة بوزارة التربية والتعليم باسم إدارة الجودة الشاملة وإنشاء إدارات وأقسام للجودة الشاملة في المناطق والمحافظات لتتولّى متابعة تطبيق أسلوب إدارة الجودة الشاملة في مدارس لتعليم العام التابعة لها ، ضرورة التعرف على حاجات ورغبات المستفيدين من القطاع التربوي ( الطلاب , أولياء الأمور , رجال الأعمال بمؤسسات المجتمع ) وبذل الجهد على اتباعها وتحقيقها على نحو يحقق الرضا والارتياح , وهذا ما تهدف إليه الجودة الشاملة ، توفير حوافز لقبول التغيير, وإشعار المستهدفين بالمکاسب التي يمکن تتحقق لهم ، إعادة النظر في أساليب عمل المشرفين التربويين ( مشرفي الإدارة المدرسية ) في إدارة التعليم لتتوائم من فلسفة إدارة الجودة الشاملة.

8-دراسة روبن شتاين وآخرين ( 2003م ) , ولقد هدفت هذه الدراسة إلى :تقييم التأثير الذي تحدثه عمليات إصلاح سياسات المحاسبية المدرسية ، تطوير الطرق الملائة لخلق وتطبيق نظم المحاسبية التعليمية والتي هي غاية صناع السياسة ، اختبار الطرق البديلة لقياس الأداء المدرسي, آخذة في الاعتبار القضايا المفاهيمية والممارسات العملية ، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة ما يلي : أن التنوع في جودة وکم المدخلات وصياغة الخيارات بشأن المخرجات تجعل من الصعب التعّرف على المدارس التي تستفيد بأقصى فعالية من مواردها تختلف ق أهدافها بکفاءة ، أن الطرق الأربعة تختلف في منهجها ولکنها ترتبط بمفهوم المدخلات / المخرجات وهذا ما يجعل المدارس مؤسسات شبيهة بالمصانع ، ان ضمان کفاءة هذه الطرق تتطلب أن تتسم مقاييس کفاءة الأداء المدرسي للتمييز بين المدارس الجيدة والسيئة بجودة التطبيق ولأنها قريبة من الدقة والمصداقية في الوصول إلى نتائج فعالة.

9-دراسة تريباس( 2002م ) وهدفت هذا الدراسة إلى ما يلي :توثيق الصلة بين نظريات الإدارة التربوية والممارسات الواقعية ، تسهيل عملية تغيير النماذج على المستوى الشخصي أو على مستوى المؤسسات ، تطوير التعليم والتعلّم بما يتوافق مع معطيات الجودة ، تقديم نموذج مقترح لجودة التعليم في المؤسسات التعليمية بالاستعانة برؤيتي کل من ديمنج و فويرشتاين لإدارة الجودة التعليمية ، ولتحقيق هذه الأهداف اتجهت الدراسة إلى تحليل نموذج ديمنج و فويرشتاين والکشف عن الجوانب العملية في هذا النموذج وربطه بجودة التعليم والتعلّم.

ومن أهم النتائج التي توصلّت إليها الدراسة ما يلي : أن فهم المعلمين لهذا النموذج من شأنه تطوير ممارسات التعليم والتعلّم في المؤسسات التعليمية ، أن المدارس التي تعتمد نموذج " ديمنج و فويرشتاين " ستحقق التالي :

• إکساب الطلاب الإثراء التعليمي والإنجاز الأکاديمي وتحولهم إلى متعلّمين بارزين.
• إتقان الإداريين لمناهج حل مشکلات إدارة الجودة التعليمية , والعمل في مجموعات لتحديد فرص التغيير والتطوير.
• مشارکة کل فئات المجتمع في تفهّم وممارسة مبادئ إدارة الجودة.
• مطالبة إدارة التعليم ( مجلس التعليم التابع للولاية ) بتفهّم ودعم ممارسات مبادئ إدارة الجودة التعليمية.

10-دراسة خليل والزهيري ( 2001م ) ، ولقد هدفت هذه الدراسة إلى الاهتمام بتطبيق فلسفة إدارة الجودة الشاملة ومبادئها في التعليم المصري, ولقد اعتمدت الدراسة على المنهج المقارن مع تطبيق الدراسة المسحية کأحد مکوناته, لتحليل إدارة الجودة الشاملة في بعض الدول المتقدمة, لتحليل إدارة الجودة الشاملة في بعض الدول المتقدمّة , وتفسيرها للاستفادة منها في تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التعليم المصري .

ومن أهم النتائج التي وصلت إليها الدراسة ما يلي :أن هناک اهتماماً على المستوى العالمي والمحلّي لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في جميع المؤسسات بما فيها المؤسسات التعليمية ، قدّم الباحثان تصوراً لمدى إمکانية الاستفادة من أطر الجودة الشاملة بما يتمشّى مع الاحتياجات الفعلية وفي ضوء الإمکانات المادّية والبشرية في التعليم المصري ، قدّم الباحثان التوصيات الإجرائية اللازمة لتحويل ذلک التصّور إلى تطبيق عملي بحيث يمکن الاستفادة منه في التعليم المصري.

11-دراسة الشنبري ( 1422ه)، ولقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة أهمية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة لــــ ( DEMING ) في الجامعات السعودية من خلال استطلاع آراء أعضاء مجالس الجامعات ، التعرف على درجة التوافق والاختلاف بين آراء أعضاء مجالس الجامعات نحو أهمية تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة لــــ ( DEMING ) ودرجة إمکانية تطبيقها على الجامعات السعودية من حيث المتغيرات التالية : ( الجامعة, التخصص, سنوات الخبرة, مکان التخرج ) ، تقديم نموذج مقترح لتطبيق إدارة الجودة الشاملة لـــ ( DEMING ) في الجامعات السعودية على ضوء نتائج الدراسة وبما يتلائم مع بيئتها ويتحقق متطلبات العصر الراهن بقدر الإمکان .

وللوصول إلى هذه الأهداف , استخدمت الدراسة المنهج الوصفي وأساليب التحليل الإحصائي لتحليل وتفسير استجابات أفراد عينة الدراسة حول محاور الدراسة وعناصرها . کما استخدم الباحث الاستبانة أداة للدراسة وذلک للتعرف على آراء عينة الدراسة حول درجة أهمية مبادئ إدارة الجودة الشاملة لديمنج , وکذلک إمکانية تطبيقها في الجامعات السعودية .

وقدمت الدراسة بناءً على النتائج الميدانية وتحليل وتفسير بياناتها عدة توصيات من اهمها ضرورة تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الجامعات السعودية, نتيجة تفهم الإدارة العليا في هذه الجامعات لمثل هذا النمط من الإدارة العصرية ، الملائمة بين الأهداف الجامعية وأهداف إدارة الجودة الشاملة , لتتمکن الجامعة من تطبيق إدارة الجودة الشاملة کما ينبغي , مع ضرورة تحديد أهدافها بالعملية التعليمية في الجامعات السعودية وتضمينها في رسالة الجامعة , من خلال مرکز لإدارة الجودة الشاملة يرتبط بمرکز التطوير الجامعي في کل جامعة , وتدعيمه بخطة استراتيجية تستجيب للاحتياجات الاجتماعية , ومتطلبات المستفيدين من الجامعات ومتطلبات سوق العمل ، ضرورة التزام الإدارة العليا بنشر ثقافة إدارة الجودة الشاملة في ثقافة الجامعة ورسالتها ، ضرورة اهتمام التنظيم الإداري في الجامعة لمتطلبات العنصر الإنساني للقوى العاملة في الجامعة عند وضع الأنظمة واللوائح والتعليمات بما يحقق الرضا والأمن الوظيفي ، ضرورة توصيف الوظائف الجامعية والعمل على تطويرها بما يتمشّى مع التطورات الحديثة في العالم .

12- دراسة اليونيسيف (2000م ) ، ولقد هدفت هذه الدراسة إلى تحديد المفهوم الشامل للجودة في التعليم ، المساهمة في التخطيط للبرامج الخاصة بجودة التعليم ، مساعدة دول العالم في وضع البرامج التي تتفق مع أطرها الاجتماعية وتحقيق الجودة التعليمية .

ومن أهم النتائج التي وصلت إليها الدراسة : أن مفهوم الجودة التعليمية في التعليم بأبعاده المتعددة المترابطة يتأثر بعلاقات الاعتماد المتبادل بين هذه الأبعاد ( المتعلم – البيئة – المحتوى – العمليات – النتائج ) , کما أنه يتأثر بالمؤثرات الدولية والعالمية ويؤکد على مشارکة البيئات المحلية والدولية ، أن هذا التعريف للجودة يقدم مفهوماً للتعليم کنظام مرکب وجزء لا يتجزأ من المحيط الأساسي والثقافي والاقتصادي للمجتمع الذي يوجد فيه ، أن مفهوم الجودة قابل للتغيير والتطور وفقاً للمعلومات والبيانات المتغيرة والمفاهيم الجديدة لطبيعة محتويات التعليم ، أن الأنظمة المهيأة لتوفير التعليم الجيد للطلاب هي التي تقبل التغيير والتطوير من خلال توليد المعلومات واستخدامها , والتقييم الذاتي المستمر من أجل تحقيق الجودة .

13- دراسة الشافعي وناس ( 2000م ) ، حيث هدفت الدراسة إلى توضيح ثقافة الجودة في الفکر الإداري التربوي الياباني ، توضيح ثقافة الجودة في لفکر الإداري التربوي بمصر ، حث المسؤولين والقائمين على أمر الإدارات التعليمية في مصر إلى تبنّي مدخل إدارة الجودة وإمکانية الاستفادة منه والاسترشاد به في تطوير الفکر الإداري التربوي بمصر .

وقد توصلّت الدراسة إلى العديد من النتائج ومن أهمها أن النجاح الهائل لإدارة الجودة في المجتمع الياباني يعزى إلى ما تتضمّنه الثقافة اليابانية من قوى وعوامل ثقافية تؤکد على إمکانية نجاح إدارة الجودة وتطبيقها في المجتمع الياباني ، أن إدارة الجودة في مصر تواجه الکثير من المعيقات وأغلبها يعزى إلى الثقافة المبنية إلى مفاهيم أو أفکار خاطئة عن الجودة من أجل الاستفادة من ثقافة الجودة في الفکر الإداري الياباني ترى الدراسة :

• تهيئة الإدارات التعليمية للمناخ الفکري الموافي للابتکار والتجديد والإبداع .
• العمل على وضع آليات ذاتيه لتوجيه أنماط وسلوک الأفراد نحو التغيير .
• الحد قدر الإمکان من لمستويات الإدارية داخل التنظيم لتوفير روح التناغم والانسجام بين العاملين .
• ضرورة إقناع القادة التربويين بأهمية التغيير نحو ثقافة الجودة والتحسين المستمر .
• أهمية وجود إدارة للتغيير تستهدف تطبيق الجودة في الإدارة التعليمية .

14-دراسة ديونيک (2000م) هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن الانعکاسات التربوية والاجتماعية والتي يحدثها التعليم المعتمد على النتائج على المجتمع . ومن أهم النتائج التي توّصلت إليها الدراسة : تتحدد سمات الطالب المتخرج وفق منهجية التعليم المعتمد على النتائج فمنهم متعاون , مشترک , منتج , مبدع , مفکر , ناقد , ومواطن جريء ، يکون الترکيز في التعليم المعتمد على النتائج على المواقف والقيم والمشاعر أکثر من الترکيز على المحتوى الدراس التقليدي ، ينتقل الاهتمام في التعليم المعتمد على النتائج من الحقل الإدراکي إلى الحقل العاطفي للطلاب , واعتمد على القليل من الوسائل الموضوعية في تقييم تطور الطلاب ، يتضمن التعليم المعتمد على النتائج على الحد من التأکيد على الفروق الفردية والتأکيد بدلاً من ذلک على مدى تطور المجموعة عن مدى تطور الفرد ، يعمل المعلّمون في هذا المنهج على تسهيل المعرفة بدلاً من عملها على نقل المعرفة ضماناً لجودة العملية التعليمية .

ولقد أفادت الدراسات السابقة في التعريف بمفهوم الجودة التعليمية وأبعاده الرئيسة والحاجة إلى مفهوم شامل للجودة التعليمية يمکن أن يُلبي احتياجات الآباء و أولياء الأمور والطلاب وکافة المستفيدين من التعليم .

کذلک وجهت الدراسات السابقة الدراسة الحالية إلى أن تمويل التعليم بالإضافة إلى کونه سياسات وأنظمة وإجراءات محددة ، فهو أيضاً ممارسات مجتمعية تشارک کافة المؤسسات والقطاعات والأفراد في صياغة وتشکيل هذه الممارسات ، کما أن الاهتمام الحکومي أصبح أکثر وضوحاً نحو تنويع مصادر تمويل التعليم ، والحد من الفاقد التعليمي .

کما أثبتت الدراسات السابقة العلاقة الموجبة بين تمويل التعليم کسياسة وممارسة وجودة العملية التعليمية وأن الإنفاق الحکومي على التعليم بحاجة إلى مساندة القطاع الخاص بصفة أساسية نحو تطوير وإصلاح السياسات التمويلية لقطاع التعليم ککل (سواء الحکومي أو الخاص) وتوفير معايير أو مرجعيات تنظيمية وإدارية وتربوية لتمويل التعليم الخاص وربطه بالأهداف الوطنية للتعليم في المجتمع ککل .

الإجراءات المنهجية للدراسة الميدانية : -

أهداف الدراسة الميدانية ومنهجيتها المستخدمة

تعتمد الدراسة على منهجية الدراسات المستقبلية الاستهدافية أو المعيارية ، ومن أجل ذلک استعانت الدارسة بأسلوب ( دلفي Delphi.T)

أداة الدراسة

استخدمت الباحثة لجمع المعلومات والبيانات المتعلقة بالدراسة أداة الاستبانة ، وهي الأداة المناسبة لمنهجية أسلوب المؤتمر عن بعد ( دلفيDelphi.T ) وتتکون من قسمين :

• القسم الأول : يتعلق بالبيانات الشخصية لخبراء الدراسة وتشمل : المؤهل العلمي ، وجهة العمل ، والعمل الذي يمارسه الخبير
• القسم الثاني : يتعلق بمحاور المعايير المقترحة للتمويل الحکومي لمؤسسات التعليم الأهلي المتمثلة في الآتي :

1 -محور الطالب .

2 -محور المعلم .

3 -محور المحتوى التعليمي .

4 -محور بيئة التعلم

5 -محور الإدارة المساندة . 

إجراءات تطبيق أداة الدراسة وفق أسلوب دلفي :

قامت الباحثة ببناء وتصميم جولات أسلوب دلفي وفق الخطوات التالية :

1-اختيار مجموعة من الخبراء في مجال القضية المدروسة ( التعليم الأهلي ) .

2-صياغة استبانة الجولة الأولى .

3-اختبار صدق وثبات استبانة الجولة الأولى .

4-توزيع استبانة الجولة الأولى .

5-جمع وتحليل نتائج الجولة الأولى .

6-إعداد استبانة الجولة الثانية .

7-توزيع استبانة الجولة الثانية .

8-جمع وتحليل نتائج استبانة الجولة الثانية .

9-صياغة التقرير النهائي من قبل الباحثة .

1 : اختيار مجموعة من الخبراء في مجال القضية المدروسة ( عينة الدراسة )

تم اختيار عينة الدراسة وفق العينة العمدية ( القصدية ) والتي تحقق أغراض الدراسة ، حيث يميل الباحثون في هذا النوع من الدراسات إلى اختيار أشخاص يتميزون بصفة أو بصفات معينة کأفراد لدراستهم . ( عدس ، 1420 هـ ، 256 )

• عينة هذه الدراسة تکونت من ( 120 ) خبيراً تم اختيارهم من الفئات التالية :
• عينة من رابطة الإسلامي ، عدد ( 1 ) .
• أعضاء اللجنة التعليمية لمجلس الشورى ، عدد ( 14 ) .
• أعضاء برنامج دعم التعليم الأهلي بالدائرة الاقتصادية بإمارة منطقة مکة المکرمة ، عدد (2) .
• عينة من القطاع الخاص ، عدد ( 15 ) .
• عينة من أعضاء هيئة التدريس بالتعليم العالي الحکومي ، عدد ( 15 ) .
• أعضاء لجنة المدارس الأهلية التابعة للغرفة الصناعية بجدة ، عدد ( 15 ) .
• عينة من ملاک مدارس التعليم العام الأهلي ، عدد ( 14 ) .
• عينة من مديرين عام مدارس التعليم العام الأهلي ، عدد ( 10 )
• عينة من المشرفين التربويين بمدارس التعليم العام الأهلي ، عدد ( 6 ) .
• عينة من مديري التطوير التربوي بمدارس التعليم العام الأهلي ، عدد ( 4 ) .
• عينة من مديري مدارس التعليم العام الأهلي ، عدد ( 24 ) .

2 : صياغة استبانة الجولة الأولى

اعتمدت الباحثة في بناء استبانة مغلقة على ضوء الخبرات العالمية والتصورات والبدائل الجاهزة للجولة الأولى ، فقد احتوت الاستبانة المغلقة على ( 5 ) محاور ، يحوي کل محور على عدد من المعايير بلغ مجموعها ( 53 ) معياراً .. بحيث يتم الإجابة عنها من قبل الخبراء وفق مقياس ثلاثي
( موافق ) ، ( محايد ) ، ( معارض ) مع طلب تضمين الإجابة مبررات الحکم التي يراها کل خبير ، بالإضافة إلى سؤال مفتوح حول کل بعد من أبعاد الجودة التعليمية الواردة في أداة الدراسة

3 : اختار صدق أداة الدراسة

بعد إعداد الاستبانة في صورتها الأولية قامت الباحثة بالتحقق من صدق الأداة ، ثم قامت الباحثة بإجراء المعالجة الإحصائية لبيانات هذه الجولة باستخدام برنامج ( SPSS ) بهدف حساب ثبات أداة الدراسة من جهة ووصف عينة الدراسة من الخبراء بحسب البيانات الشخصية لهم ومعرفة استجابات عينة الدراسة من الخبراء حول کل بند من بنود استبانة هذه الجولة من جهة أخرى .

أ ) ثبات وصدق أداة الدراسة : بعد تطبيق الاستبانة في الجولة الأولى ، تم حساب معامل الثبات ، وفقاً لمعادلة ألفا کرونباخ ( á ) ، وقد بلغ معامل الثبات (0.930) بمعامل صدق قدره (0.964).

ب ) وصف عينة الدراسة : تم تحديد خصائص عينة الدراسة في البيانات الشخصية التالية : المؤهل العلمي ، جهة العمل ، العمل الذي يمارسه الخبير . ( لمعرفة أسماء الخبراء المشارکين انظر ملحق رقم 5 ) . وقد استخدمت الباحثة التکرارات والنسب المئوية لوصف عينة الدراسة ، فکانت على النحو التالي :

جدول رقم ( 2 ) وصف عينة الدراسة تبعاً للمؤهل العلمي

شکل رقم ( 3 ) التمثيل البياني لعينة الدراسة تبعاً للمؤهل العلمي

يتضح من الجدول رقم ( 2 ) أن غالبية العينة في ( الجولتين ) هم من حملة مؤهل الدکتوراه ، حيث بلغ عددهم في الجولة الأولى ( 34 ) خبيراً بنسبة ( 42 % ) ، و ( 26 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 43.3 % ) خبيراً ، يليهم حملة البکالوريوس حيث بلغ عددهم في الجولة الأولى ( 33 ) خبيراً بنسبة ( 40.7 % ) ، و ( 23 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 38.3 % ) ، ثم حملة مؤهل الماجستير وعددهم في الجولة الأولى ( 14 ) خبيراً بنسبة ( 17.3 % ) ، و ( 11 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 18.3 % ) .

 

جدول رقم ( 3 ) وصف عينة الدراسة تبعاً لجهة العمل

شکل رقم ( 4 ) التمثيل البياني لعينة الدراسة تبعاً لجهة العمل

يتضح من الجدول رقم ( 3 ) أن أکثر عينة الدراسة ( في الجولتين ) هم من العاملين بالتعليم العالي الأهلي . حيث بلغ عددهم في الجولة الأولى ( 37 ) خبيراً بنسبة ( 45.7 % ) ، و ( 28 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 46.7 % ) ، يليهم أعضاء اللجنة التعليمية بمجلس الشورى حيث بلغ عددهم بالجولة الأولى ( 11 ) خبيراً بنسبة ( 13.58 % ) ، و ( 11 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 18.3 % ) ، ثم العاملون بالتعليم العالي الحکومي حيث بلغ عددهم ( 12 ) خبيراً بالجولة الأولى بنسبة (4.8%) ، و ( 8 ) خبراء في الجولة الثانية بنسبة ( 13.3 % ) ، ثم العاملون بالقطاع الخاص حيث بلغ عددهم ( 12 ) خبيراً بنسبة ( 14.81 % ) في الجولة الأولى ، و ( 5 ) خبراء في الجولة الثانية بنسبة
 ( 8.3 % ) ، ثم العاملون بلجنة المدارس الأهلية حيث بلغ عددهم ( 6 ) خبراء بنسبة ( 7.41 % ) في الجولة الأولى ، و ( 5 ) خبراء بنسبة ( 8.3 % ) في الجولة الثانية . ثم أعضاء الدائرة الاقتصادية حيث بلغ عددهم ( 2 ) خبيراً بنسبة ( 2.47 % ) بالجولة الأولى ، و ( 2 ) خبيراً بنسبة ( 3.3 % ) في الجولة الثانية .

وصف عينة الدراسة تبعاً للعمل الذي يمارسه الخبير ... جدول رقم ( 4 )

 

 

شکل رقم ( 5 ) يمثل عينة الدراسة تبعاً للعمل الذي يمارسه الخبير

يتضح من الجدول رقم ( 4 ) أن أکثر عينة الدراسة ( في الجولتين ) هم من مديري المراحل (الابتدائية – المتوسطة – الثانوية ) بالمدارس الأهلية . حيث بلغ عددهم في الجولة الأولى ( 18 ) خبيراً بنسبة ( 22.2 % ) ، ( 13 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 21.7 % ) ، يليهم أعضاء اللجنة التعليمية بمجلس الشورى حيث بلغ عددهم بالجولة الأولى ( 11 ) خبيراً بنسبة ( 13.6 % ) ، ( 11 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 18.3 % ) ، ثم أعضاء هيئة التدريس بالتعليم العالي الحکومي حيث بلغ عددهم ( 12 ) خبيراً بالجولة الأولى بنسبة ( 14.8 % ) ، و ( 8 ) خبراء في الجولة الثانية بنسبة
( 13.3 % ) ، ثم أعضاء القطاع الخاص حيث بلغ عددهم ( 12 ) خبيراً في الجولة الأولى بنسبة ( 14.8 %) ،  و ( 5 ) خبراء في الجولة الثانية بنسبة ( 8.3 % ) ، ثم ملاک المدارس الأهلية حيث بلغ عددهم في الجولة الأولى ( 7 ) خبراء بنسبة ( 8.6 % ) ، و ( 6 ) خبراء بالجولة الثانية بنسبة ( 10 % ) ثم أعضاء لجنة المدارس الأهلية في الغرفة التجارية الصناعية حيث بلغ عددهم ( 6 ) خبراء بالجولة الأولى بنسبة ( 7.4 % ) ، و ( 5 ) خبراء بالجولة الثانية بنسبة ( 8.3 % ) ، ثم مديرو عام مدارس أهلية ( ابتدائي – متوسط – ثانوي ) حيث بلغ عددهم ( 6 ) خبراء بالجولة الأولى بنسبة ( 7.4 % ) ، و ( 4 ) خبراء في الجولة الثانية بنسبة ( 6.7 % ) ثم أعضاء لجنة دعم برامج التعليم الأهلي بالدائرة الاقتصادية حيث بلغ عددهم ( 2 ) من الخبراء بنسبة ( 2.5 % ) في الجولة الأولى ، ( 2 ) من الخبراء في الجولة الثانية بنسبة ( 3.3 % ) ثم مساعدو المدير العام حيث بلغ عددهم (2 ) خبيراً ، بنسبة ( 2.5 % ) في الجولة الأولى ، و ( 2 ) خبراء بالجولة الثانية بنسبة ( 3.3 % ) ثم مديرو التطوير بالمدارس الأهلية حيث بلغ عددهم (2 ) خبيراً بنسبة ( 2.5 % ) في الجولة الأولى ، و ( 2 ) خبراء بالجولة الثانية بنسبة ( 3.3 % ) ، ثم المشرفون التربويون بالمدارس الأهلية حيث بلغ عددهم ( 2 ) خبيراً في الجولة الأولى بنسبة ( 2.5 % ) ، (1) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة ( 1.7 % ) ، وأخيراً مستشار الدراسات والبحوث برابطة العالم الإسلامي وعدده ( 1 ) خبيراً بنسبة ( 1.2 % ) بالجولة الأولى ، و ( 1 ) خبيراً في الجولة الثانية بنسبة (1.7 % ) .

نتائج الدراسة وتحليليها

ستستعرض الباحثة نتائج الدراسة وصفاً وتحليلاً ابتداء باختيار العينة ومرورا بالجولتين الأولى والثانية وما يرافقهما من نتائج وملاحظات تقدم بها الخبراء أو توصلت إليها الباحثة وانتهاء بترتيب محاور الاستبانة بحسب أهميتها من وجهه نظر الخبراء

السؤال الرئيسي : ما المعايير المقترحة للتمويل الحکومي للتعليم الأهلي في ضوء تحقيق الجودة التعليمية ؟

وبالإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بالإجراءات العملية التالية :

• تحديد المعيار الإحصائي لقبول واستبعاد أي بند من بنود الاستبانة
• استخراج التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات الخبراء حول کل معيار من المعايير المقترحة في الجولتين ( الأولى والثانية )
• حساب معامل اتفاق ( کندال تاو ) ، لمعرفة درجة اتفاق آراء الخبراء في الجولة الثانية ومدى حدوث تغير فيها عن الجولة الأولى .
• معامل ( کندال دبليو ) للتعرف على مدى إمکانية تعميم آراء الخبراء في ترتيب محاور الدراسة في العينة على المجتمع .

وقد جاءت النتائج على النحو التالي :

• استجابات عينة الدراسة حول بنود الاستبانة في الجولة الأولى

أ – استجابات الخبراء حول معايير محور الطالب : ويتکون هذا المحور من ثلاثة مجالات بحسب ما هو موضح في الجدول ( 5 ، 6 ، 7 ) .

جدول رقم ( 5 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول ( محور الطالب ) المجال الأول : " الخصائص والمواصفات الشخصية "

• المعيار الأول : متمسک بتعاليم الدين الإسلامي والقيم الأخلاقية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.94 )

• المعيار الثاني : محافظ على صحته البدنية والنفسية

بلغ عدد الموافقين ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.95 )

• المعيار الثالث : محترم لذاته وللآخرين

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 76 ) خبيراً بنسبة ( 93.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.93 )

جدول رقم ( 6 )
التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول ( محور الطالب ) المجال الثاني : "المهارات الحياتية "

 

 

• المعيار الأول : ممارس لهوايات إبداعية مختلفة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 60 ) خبيراً بنسبة ( 74.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.69 )

• المعيار الثاني : مشارک في الأنشطة الطلابية المدرسية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.88 )

• المعيار الثالث : مساهم في الخدمة التطوعية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 69 ) خبيراً بنسبة ( 85.2 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.84 )

• المعيار الرابع : متسامح مع الرأي المخالف

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 62 ) خبيراً بنسبة ( 76.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.70 )

جدول رقم ( 7 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول ( محور الطالب ) المجال الثالث : " البنية المعرفية "

•  المعيار الأول : يحقق مستوى عال من التحصيل الدراسي

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 59 ) خبيراً بنسبة ( 72.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.63 )

• المعيار الثاني : يتقن لغة أجنبية للتواصل مع المجتمعات والثقافات الأخرى

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 62 ) خبيراً بنسبة ( 76.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.69 )

• المعيار الثالث : يقرأ ويکتب بلغة عربية سليمة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 73 ) خبيراً بنسبة ( 90.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.89 )

• المعيار الرابع : متمکن من البحث المستمر عن المعرفة الجديدة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 70 ) خبيراً بنسبة ( 86.4 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.85 )

جدول رقم ( 8 )
التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول ( محور المعلم ) المجال الأول :
" إنسانية المعلم "

• المعيار الأول : الثقة في قابلية الطالب للتعلم

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 74 ) خبيراً بنسبة ( 91.4 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.90 )

• المعيار الثاني : إشعار الطالب بالأمن والأمان النفسي

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.95 )

• المعيار الثالث : إتاحة الفرصة للطالب في التعبير عن أفکاره

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.94 )

• المعيار الرابع : الثقة في قدرة الطالب على المشارکة في التعلم مع الآخرين

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 69 ) خبيراً بنسبة ( 85.2 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.80 )

 

جدول رقم ( 9 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول ( محور المعلم ) المجال الثاني : " إدارة الفصل الدراسي "

• المعيار الأول : المساواة في التعامل مع الطلاب

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.85 )

• المعيار الثاني : حفز دافعية الطلاب على التعلٌم

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 79 ) خبيراً بنسبة ( 97.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.96 )

• المعيار الثالث : تدريب الطلاب على مهارات التفکير الناقد

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.81 )

• المعيار الرابع : تنظيم وقت التعلٌم في الفصل الدراسي

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.84 )

جدول رقم ( 10 )
التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول ( محور المعلم ) المجال الثالث :
" تقييم المعلم للطلاب "

• المعيار الأول : تمکٌن الطلاب من تقييم ذاتهم

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 71 ) خبيراً بنسبة ( 87.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.85 )

• المعيار الثاني : تصميم برامح تعليمية لتقوية الطلاب المتأخرين دراسياً

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 69 ) خبيراً بنسبة ( 85.2 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.80 )

• المعيار الثالث : تنوع أساليب تقييم الطلاب

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 74 ) خبيراً بنسبة ( 91.4 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.90 )

• المعيار الرابع : ممارسة المعلم للدور المساند في تقييمه للطلاب

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 60 ) خبيراً بنسبة ( 74.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.65 )

جدول رقم ( 11 )
 التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محور( المحتوى التعليمي )

المجال الأول : " المقررات الدراسية "( المقررات الاضافية لمدارس التعليم الاهلي )

• المعيار الأول : اعتماد مفهوم الدراسات البينية في وضع خطة الدراسة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 56 ) خبيراً بنسبة ( 69.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.62 )

• المعيار الثاني : التکامل بين الجوانب المعرفية و المهاريه والوجدانية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 74 ) خبيراً بنسبة ( 91.4 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.91 )

 

• المعيار الثالث : التجديد المستمر في المعارف العلمية تلبية لمتطلبات سوق العمل

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.84 )

• المعيار الرابع : تبني مفهوم التربية الجمالية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 62 ) خبيراً بنسبة ( 76.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.70 )

• المعيار الخامس : اعتماد ثقافة السلام ونبذ العنف

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.88 )

جدول رقم ( 12 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محور ( المحتوى التعليمي )

المجال الثاني : " أساليب التعلٌم "

•  المعيار الأول : مشارکة الطلاب في مواقف تعليمية لتفعيل التفکير الناقد

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 74 ) خبيراً بنسبة ( 91.4 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.86 )

• المعيار الثاني : تبني أسلوب المسرح التعليمي لتنمية الذوق الفني

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 61 ) خبيراً بنسبة ( 75.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.72 )

• المعيار الثالث : اعتماد أسلوب التعلم التعاوني في الممارسات التعليمية للمعلمين

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 67 ) خبيراً بنسبة ( 82.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.79 )

• المعيار الرابع : تبني أسلوب تعلٌم قائم على الذکاء الوجداني

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 62 ) خبيراً بنسبة ( 76.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.68 )

جدول رقم ( 13
 التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محو ( المحتوى التعليمي )

المجال الثالث : " طرق التعليم والتعلُم "

• المعيار الأول : اعتماد أدب الحوار في المناقشات الصفيَة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 76 ) خبيراً بنسبة ( 93.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.91 )

• المعيار الثاني : استخدام طرق تعليم وتعلٌم قائمة على اهتمامات الطلاب

بلغ عدد الموافقين ( 69 ) خبيراً بنسبة ( 85.2 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.80 )

• المعيار الثالث : تفعيل تطبيقات الموارد التکنولوجية في الأنشطة التعليمية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 72 ) خبيراً بنسبة ( 88.9 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.86 )

جدول رقم ( 14 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محور ( بيئة التعلٌم )

المجال الأول : " البيئة المادية "

• المعيار الأول : تحقيق أمن وسلامة الأبنية التعليمية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 78 ) خبيراً بنسبة ( 96.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.95 )

 

• المعيار الثاني : توف والملاعب لممارسة الأنشطة اللاصفية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 76 ) خبيراً بنسبة ( 93.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.93 )

• المعيار الثالث : تجهيز المعامل وغرف التدريس

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 78 ) خبيراً بنسبة ( 96.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.96 )

• المعيار الرابع : توافر وسائط التعلٌم الالکتروني بين المعلمين والطلاب

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 76 ) خبيراً بنسبة ( 93.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.94 )

جدول رقم ( 15 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محور ( بيئة التعلٌم )

المجال الثاني : " البيئة الاجتماعية "

• المعيار الأول : تبني قيم مجتمعية تنمي الولاء والانتماء للوطن

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 78 ) خبيراً بنسبة ( 96.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.96 )

• المعيار الثاني : عزيز مبدأ مشارکة الآباء و أولياء الأمور

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 76 ) خبيراً بنسبة ( 93.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.91 )

• المعيار الثالث : إشاعة روح المرح والبهجة داخل الفصل الدراسي

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 73 ) خبيراً بنسبة ( 90.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.90 )

• المعيار الرابع : صياغة علاقات عمل تٌحقق الاحترام بين العاملين بالمدرسة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.95 )

جدول رقم ( 16 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محو ( الإدارة المساندة )

 المجال الأول : " الثقافة التنظيمية "

• المعيار الأول : صياغة رؤية مستقبلية للمدرسة بالتعاون مع العاملين فيها

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.93 )

• المعيار الثاني : تفعيل رساله مشترکة للمدرسة تحقق الرؤية المستقبلية

بلغ عدد الموافقين ( 79 ) خبيراً بنسبة ( 97.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.98 )

• المعيار الثالث : تبني قيم مجتمعية تحقق التواصل الإنساني

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 75 ) خبيراً بنسبة ( 92.6 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.89 )

جدول رقم ( 17 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محو ( الإدارة المساندة )

المجال الأول : " المشارکة المجتمعية "

•  المعيار الأول : تکوين فرق عمل مدرسية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 74 ) خبيراً بنسبة ( 91.4 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.90 )

• المعيار الثاني : المواءمة بين ثقافة المجتمع المحلي وتحقيق أهداف المدرسة

بلغ عدد الموافقين ( 59 ) خبيراً بنسبة ( 72.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.63 )

• المعيار الثالث : استثمار موارد المدرسة في حل مشکلات البيئة المحيطة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 66 ) خبيراً بنسبة ( 81.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.75 )

جدول رقم ( 18 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء حول محور ( الإدارة المساندة )

المجال الثالث : " المهنية "

• المعيار الأول : وجود خطة تدريبية للمعلمين والعاملين

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 80 ) خبيراً بنسبة ( 98.8 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.98 )

• المعيار الثاني : الالتزام بالتقييم الدوري للأداء المهني

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 77 ) خبيراً بنسبة ( 95.1 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.94 )

• المعيار الثالث : اعتماد سياسة التفويض للعاملين بالمدرسة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 69 ) خبيراً بنسبة ( 85.2 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.83 )

• المعيار الرابع : تفعيل اللوائح المنظمة لوظائف الإدارة المدرسية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 79 ) خبيراً بنسبة ( 97.5 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.98 )

• نتائج الجولة الثانية

حساب ثبات وصدق أداة الدراسة

بعد تطبيق الاستبانة في الجولة الثانية ، تم حساب معامل الثبات ، وفقاً لمعادلة ألفا کرونباخ ( á ) ، وقد بلغ معامل الثبات ( 0.787 ) بمعامل صدق قدره ( 0.887 ) .

 

• استجابات عينة الدراسة حول بنود الاستبانة في الجولة الثانية

أ-استجابات الخبراء حول محور الطالب ويعرض من هذا المحور مجالين بحسب ما هو موضح في الجدول(21 ، 22 )

جدول رقم ( 19 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محور( الطالب )

المجال الثاني : " المهارات الحياتية "

• المعيار الأول : ممارس لهوايات إبداعية مختلفة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 50 ) خبيراً بنسبة ( 83.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.80 )

• المعيار الثاني : متسامح مع الرأي المخالف

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 51 ) خبيراً بنسبة ( 85 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.82 )

• المعيار الثالث : مشارک في مسؤوليات أسرته

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 52 ) خبيراً بنسبة ( 86.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.82 )

• المعيار الرابع : قائم بواجباته تجاه والدية

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 51 ) خبيراً بنسبة ( 85.0 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.77 )

• المعيار الخامس : ملم بالأعراف الاجتماعية المميزة لکل بيئة داخل بلده

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 45 ) خبيراً بنسبة ( 75.0 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.70 )

 

جدول رقم ( 20 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محو ( الطالب )

المجال الثالث : " البنية المعرفية "

• المعيار الأول : يحقق مستوى کافٍ من التحصيل الدراسي

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 51 ) خبيراً بنسبة ( 85.0 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.80 )

• المعيار الثاني : يتعلم لغة أجنبية للتواصل مع المجتمعات والثقافات الأخرى

بلغ عدد الموافقين ( 54 ) خبيراً بنسبة ( 90.0 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.85 )

ب-استجابة الخبراء حول محور ( المعلم ) ويتکون هذا المحور من مجالين بحسب ما هو موضح في الجدول ( 23 ، 24 )

جدول رقم ( 21 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محو ( المعلم )

المجال الثالث : " تقييم المعلم للطلاب "

• المعيار الأول : ممارسة المعلم للدور المساند في تقييم الطلاب

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 49 ) خبيراً بنسبة ( 81.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.77 )

 

 

 

 

 

 

جدول رقم ( 22 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محور ( المعلم )

المجال الرابع : " التمکن العلمي "

• المعيار الأول : محباً لمهنة التعليم متفانياً فيها

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 55 ) خبيراً بنسبة ( 91.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.85 )

• المعيار الثاني : حاصلاً على مؤهل تعليمي تربوي

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 49 ) خبيراً بنسبة ( 81.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.80 )

• المعيار الثالث : قادراً على تبسيط ما يطرح من أفکار

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 50 ) خبيراً بنسبة ( 83.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.75 )

• المعيار الرابع : قدوة حسنة لطلابه

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 54 ) خبيراً بنسبة ( 90.0 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.85 )

ج – استجابة الخبراء حول محور المحتوى التعليمي ويعرض من هذا المحور مجالين بحسب ما هو موضح في الجدول(25 ،26 )

جدول رقم ( 23 )
التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محور (المحتوى التعليمي)

المجال الأول : " المقررات الدراسية "

• المعيار الأول : اعتماد مفهوم الدراسات البينية في وضع خطة الدراسة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 49 ) خبيراً بنسبة ( 81.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.78 )

• المعيار الثاني : تبني مفهوم التربية الجمالية

بلغ عدد الموافقين ( 46 ) خبيراً بنسبة ( 76.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.70 )

جدول رقم ( 24 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محور ( المحتوى التعليمي)

 المجال الثاني : " أساليب التعلم "

•  المعيار الأول : تبني أسلوب المسرح التعليمي لتنمية الذوق الفني

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 46 ) خبيراً بنسبة ( 76.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.70 )

• المعيار الثاني : تبني أسلوب تعلم قائم على الذکاء الوجداني

بلغ عدد الموافقين ( 49 ) خبيراً بنسبة ( 81.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.78 )

د – استجابة الخبراء حول محور بيئة التعلم ويعرض من هذا المحور مجال واحد بحسب ماهو موضح في الجدول التالي:

جدول رقم ( 17 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محو ( بيئة التعلم) المجال الثالث : " البيئة الثقافية "

 

• المعيار الأول : توافر مصادر الثقافة العامة في محيط بيئة الطالب

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 57 ) خبيراً بنسبة ( 95.0 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.95 )

• المعيار الثاني : قابلية بيئة التعلم للانفتاح على الثقافات الأخرى

بلغ عدد الموافقين ( 52 ) خبيراً بنسبة ( 86.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.87 )

• المعيار الثالث : التأکيد على الدور الإيجابي للطالب في عملية التعلم

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 55 ) خبيراً بنسبة ( 91.7 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.90 )

هـ-استجابة الخبراء حول محور الإدارة المساندة ويعرض من هذا المحور مجالين بحسب ما هو موضح في الجدول ( 28 ، 29 )

جدول رقم ( 26 )
التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محو ( الإدارة المساندة ) المجال الثاني : " المشارکة المجتمعية "

• المعيار الأول : المواءمة بين ثقافة المجتمع المحلي وتحقيق أهداف الدراسة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 50 ) خبيراً بنسبة ( 83.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.73 )

جدول رقم ( 27 )

التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة لاستجابة الخبراء للجولة الثانية حول محو ( الإدارة المساندة ) المجال الثالث : " المهنية "

•  المعيار الأول : توصيف دقيق للأدوار المهنية للعاملين بالمدرسة

بلغ عدد الموافقين على هذا المعيار ( 53 ) خبيراً بنسبة ( 88.3 % ) ، وبمتوسط مرجح لاستجابتهم بلغ ( 2.88 )

 

التوصيات والمقترحات :

الإطار العام للتصور المقترح

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 2,000

PDF Download: 910