مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالتلکؤ الأکاديمي لدى طلاب الجامعة

مقدمة الدراسة:

يزداد الاهتمام بدراسة موضوع التلکؤ Procrastination عبر مجالات متعددة، ففي مجال التعليم، يؤجل الطلاب أداء المهام الأکاديمية المطلوبة منهم بدون مبرر منطقي. وفي مجال التمويل، يميل الناس إلى تأجيل التعامل مع مشکلات أموالهم. وفي مجال الصحة، يؤخر الناس مراجعة أطبائهم. وفي مجالات علم الأعصاب Neuroscience، والسلوک الاقتصاديBehavioral economics يشيرون إلى أن التلکؤ تأخير غير منطقي، حيث يقوم الفرد بالتأجيل على الرغم من کون هذا القرار هو الأسوأ Steel, 2010)).

ويشير Humphrey & Harbin, 2010)( إلى أن حوالي 20٪ من جميع الراشدين يعانون من التلکؤ المزمن. وأن 46٪ من الطلاب يعترفون بممارسة التلکؤ في أداء المهام الأکاديمية. ويمکن أن تکون الآثار السلبية للتلکؤ الأکاديمي ذات آثار مدمرة للطلاب. فقد يؤدي التلکؤ الأکاديمي إلى تأخير تسليم الواجبات، أو فقدان درجاتها، والحشو Cramming، وقلق الامتحان، وانخفاض الدرجات، والانسحاب من المقررات، ومستويات مرتفعة من الإجهاد والأمراض.

والتلکؤ مشکلة واسعة الانتشار، وقد أصبحت أکثر انتشارا من أي وقت مضى لمجموعة متنوعة من الأسباب.(Steel, 2007) والتلکؤ سلوک مکتسب أو متعلم (Ferrari, 2010). وتختلف الأرقام التقديرية للمتلکئين من دراسة إلى أخرى، ويتفق الباحثون على أن جميع الأفراد تقريبا يقعون في سلوک التلکؤ في مرحلة ما من حياتهم، مع حوالي 15-29٪ من الأفراد الراشدين يصنفون على أنهم يعانون من تلکؤ مزمن کوسيلة للحياة وذلک على حساب حياتهم المهنية، والعلاقات، والصحة (Ferrari, 2010). وتشير نتائج الدراسات التي أجريت عن التلکؤ في عدد من البلدان (أستراليا، وبيرو، واسبانيا، وترکيا، وفنزويلا، والمملکة المتحدة، والولايات المتحدة) إلى أن النسب المئوية للتلکؤ بصورة مزمنة تتشابه إلى حد مذهل (Ferrari, 2010). وقد وصلت مستويات التلکؤ إلى الحد الوبائي epidemic proportions بين طلاب الجامعات. وللأسف، فإن عدد الطلاب الذين يقررون معاناتهم من مشکلات التلکؤ في تزايد، وليس تناقص (Kachgal, Hansen, & Nutter, 2001). وأن التلکؤ أمر شائع جدا في الأوساط الأکاديمية (Schouwenburg, Lay, Pychyl, & Ferrari, 2004). وتشير تقديرات الباحثين إلى أن 70 - 95٪ من طلاب الجامعات يعانون من التلکؤ (Ferrari, 2010).

وتشير (Al - Attiyah, 2011)إلى أنه يبدو أن التلکؤ الأکاديمي سائد في الأوضاع الأکاديمية, حيث يميل الطلاب إلى التأخير في أداء مهامهم دون وجود أعذار, ويؤدون مهامهم حتى آخر دقيقة قبل المواعيد النهائية, وتشير إلى أن نتائج الأبحاث توضح أن من 30% - 40% من الطلاب يعتبرون التلکؤ مشکلة حرجة تعوق التوازن الوظيفي Functional Balance للشخصية, وهذا أمر بالغ الأهمية لدى الطلاب الذين يختارون تأخير أداء العديد من الواجبات الدراسية حتى اللحظة الأخيرة.

ويعتبر مفهوم مهارات ما وراء المعرفة من أهم المستحدثات التربوية التي ظهرت على الساحة التربوية لما له من أهمية في عمليتي التعليم والتعلم, وتساعد دراسة ما وراء المعرفة في تعليم الطلاب کيف يکونون أکثر وعيا بعمليات التعلم، ونواتجه، بالإضافة إلى کيفية تنظيم تلک العمليات لإحداث تعلم أفضل. وتلعب ما وراء المعرفة دورا مهماً وحاسما في عمليتي التعليم والتعلم الناجح وإحداثه.

ويذکر (Kleitman & Stankov, 2007) أن مفهوم ما وراء المعرفة Metacognition يطلق على مفاهيم تشمل: التفکير في المعرفة، والتعلم حول التفکير، والتحکم في التعلم، والمعرفة حول المعرفة، والتفکير في التفکير.

وتشير معظم تعريفات ما وراء المعرفة أنها تتضمن کل من: المعرفة، والوعي، والضبط. فتعتبر (المعرفة) من مکونات ما وراء المعرفة عند توظيفها بفاعلية في الإطار الاستراتيجي للتأکيد على الهدف المرجو تحقيقه، وهي تتضمن المعرفة الشخصية، وتعني معرفة الطالب بالمهارات المعرفية التي تتطلبها المهمة، ومعرفته بالمهمة، وقدرته على فهم أن المهام المختلفة تتطلب استراتيجيات مختلفة، ومعرفته بالإستراتيجية، وقدرته على اختيار الإستراتيجية الأکثر مناسبة للمهمة. أما (الوعي) فيعني وعي الفرد بالإجراءات التي ينبغي القيام بها لتحقيق نتيجة معينة، وأما (الضبط) فيعني قدرة الفرد على اتخاذ القرارات الواعية والأفعال التي يجب أن يقوم بها أثناء القراءة بناء على معرفته ووعيه السابقين.

کما يشير مفهوم ما وراء المعرفة إلى التفکير في التفکير. ويمکن أن تستخدم مهارات ما وراء المعرفة لمساعدة الطالب في تعلم کيف يتعلم، وإذا کانت الاستراتيجيات المعرفية تستخدم لتساعد الطلاب في إنجاز الأهداف الخاصة بهم، فإن استراتيجيات ما وراء المعرفة تستخدم للتأکيد على الهدف المراد الوصول إليه، وتتضمن هذه الاستراتيجيات إجراءات تنظيم العمليات الموجهة نحو تنظيم منهج التفکير، وهذا يساعد المتعلم في: تجميع المصادر اللازمة للمهمة، وتحديد الخطوات اللازم اتخاذها لإنجاز المهمة، والسرعة في العمل، أما الوعي بما وراء المعرفة فيتضمن إجراءات وعمليات المراقبة المباشرة، والموجهة نحو اکتساب المعلومات عن عمليات التفکير، وهي بذلک تساعد على: التعريف بالمهمة، وتقييم التقدم في العمل، والتنبؤ بمخرجات هذا التقدم.

مما سبق يتصور الباحثان أن تمکن الطالب من مهارات ما وراء المعرفة، ووعيه بها يرتبط بصورة سالبة مع التلکؤ الأکاديمي لديه، وأن هذه العلاقات يمکن أن تختلف باختلاف جنس المتعلم.

مشکلة الدراسة:

انتشرت في الآونة الأخيرة مشکلة واضحة بين الطلاب في کافة المراحل التعليمية تتمثل في انخفاض دافعية التعلم, ووجود العديد من المشکلات التي تؤثر في الأداء والتحصيل الدراسي, کمشکلة تدني الدافعية للتعلم؛ لأن غالبية الطلاب يهملون ولا يؤدون الواجبات الموکولة إليهم إلا قرب نهاية الوقت المحدد لهم کتوقيت نهائي، الأمر الذي يحرمهم من التعرض لخبرات مهمة في التعامل، وحل المواقف وبالتالي الحرمان من القدرة على تعميم التعلم.

ويذکر Steel, 2003)) أن التقديرات تشير إلى أن 95% من طلاب الجامعة يتصفون بالتلکؤ، وأن 75% منهم يعتبرون أنفسهم متلکئين، وأن هذه النسبة في ازدياد في الآونة الأخيرة. ويشير (Farran, 2004)إلى أن التلکؤ الأکاديمي منتشر بين طلاب الکليات، ويعتبر سلوکا مشکلا لديهم، ويبين مدى اختلاف تصور الذات، والاحتفاظ بالمعتقدات المختلفة حول الذات ومدى ارتباطها بالتلکؤ الأکاديمي. وتشير الشرنوبي (2008) إلى أن الصورة المستمدة من الأبحاث السابقة عن حجم وانتشار سلوک التلکؤ بين طلاب الجامعة تثير القلق، وتدعو إلى ضرورة دراسة أسبابه والمتغيرات المميزة للمتلکئين في محاولة لفهم ظاهرة التلکؤ، وما يرتبط بها من متغيرات مما يساعد على وضع الخطط والبرامج التي تقلل من هذا السلوک المعوق.

ويمکن صياغة مشکلة الدراسة الحالية في التساؤلات التالية:

• هل تختلف متوسطات درجات عينة الدراسة عن المتوسط الفرضي؟
• هل تختلف متوسطات درجات الجنسين من طلاب الجامعة في التلکؤ الأکاديمي؟
• ما نوع ومدى العلاقة الإرتباطية بين مهارات ما وراء المعرفة والتلکؤ الأکاديمي؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى:

1. الکشف عن مظاهر التلکؤ السائدة لدى طلاب الجامعة.
2. الکشف عن الفروق بين الجنسين في التلکؤ الأکاديمي.
3. تحديد علاقة مهارات ما وراء المعرفة بالتلکؤ الأکاديمي.

أهمية الدراسة:

أولا: الأهمية النظرية

1. يذکر (Onwuegbuzie, 2004: 5) أن ما يقرب من ربع طلاب الجامعات الأمريکية يقررون معاناتهم من مشکلات تأجيل أداء المهام الأکاديمية. وأيضا، يسعى ما بين 55 : 60٪ من الطلاب إلى طلب المساعدة للتقليل من الآثار السلبية التي تعود عليهم من التأجيل الذي يمارسونه على هذه المهام. وقد وجد أن التلکؤ الأکاديمي يرتبط بالنتائج الأکاديمية السلبية، بما في ذلک المواعيد النهائية لتقديم التعيينات أو المهام، وبالطبع درجات منخفضة، وکذلک الانسحاب من المقررات، وتأجيل دراستها. کما يذکر (Sirin, 2011: 447-455) إلى أن التلکؤ في الانجاز ظاهرة أکثر شيوعا بين الطلاب من أي وقت مضى. ويمارس الطلاب الجامعيون هذا السلوک تجاه مهامهم الأکاديمية مثل إعداد الواجبات المنزلية، والاستذکار، والاستعداد للامتحانات.
2. يوجد تعارض بين الدراسات السابقة فيما يتعلق بالفروق بين الجنسين في متوسطات درجات التلکؤ، فقد أشارت دراسة (شريت وعبد الله، 2008: 225-333)، وکذلک نتائج دراسة (Sirin, 2011: 447-455) إلى أن الذکور أکثر ممارسة لسلوک التلکؤ الأکاديمي من الإناث، بينما أشارت دراسة (Özer, 2011: 1-40) إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في هذا السلوک.
3. إن طلاب کليات التربية هم من سيتحمل نقل المعرفة إلى الأجيال القادمة من خلال عملهم کمعلمين، وکون المعلم قدوة يفرض عليه أن يکون نموذجا يقتدى به في کل سلوکياته، وليس في مجال علمه، أو تدريسه فقط.

ثانيا: الأهمية التطبيقية

 في ضوء ما ستسفر عنه الدراسة من نتائج يمکن تقديم بعض التوصيات والتطبيقات التربوية للحد من هذه المشکلة التربوية.

مصطلحات الدراسة:

1- التلکؤ الأکاديمي: يعرف بأنه "تأجيل الطالب البدء في المهام الدراسية والتعليمية المطلوبة, والتأخر في إتمامها إلى اللحظات الأخيرة بنوع من اللامبالاة المعتادة، وهذا التأخير أو التأجيل ليس له مبرر أو أنه بلا داع". ويعرف التلکؤ الأکاديمي إجرائيا في الدراسة الحالية بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في المقياس المستخدم.

2- مهارات ما وراء المعرفة: المهارات التي تقوم بإدارة نشاطات التفکير وتوجيهها عندما يقوم الفرد باتخاذ القرار، وحل المشکلات في المواقف التي يتعرض لها مع الوعي بتفکيره، وقدرته على تخطيط، وتنظيم، وتقويم تفکيره, ويضم هذا المفهوم ثلاث مهارات رئيسية، هي: التخطيط، والمراقبة الذاتية، والتقويم. وتعرف إجرائيا في الدراسة الحالية بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في المقياس المستخدم.

حدود الدراسة:

تتحدد الدراسة الحالية ونتائجها بخصائص العينة، والأدوات المستخدمة فيها.

الإطار النظري للدراسة:

التلکؤ الأکاديمي وتعريفه:

إن التلکؤ هو الميل المزمن والاعتيادي للإرجاء، أو البدء، أو إکمال المهمة إلى آخر وقت لها، والنقص المزمن والاعتيادي في التطابق بين نوايا الفرد وأهدافه المتعلقة بالمهمة، وبين أدائه لها، والشعور بالضيق وعدم الارتياح لکون الفرد تأخر في البدء بالمهمة، أو أنه لم يُنهها بعد. ويعد مصطلح التلکؤ هو الأفضل لوصف هذه المفهوم في اللغة[1]. والتلکؤ کما يشير(Ryan & Deci, 2000) عکس الدافع، حيث يشير إلى عدم وجود نية، أو رغبة في اتخاذ إجراءات الفعل.

ويعرف Wolters, 2003)) التلکؤ بأنه الفشل في إنجاز نشاط ما خلال فترة زمنية معينة أو إرجائه حتى اللحظة الأخيرة. وأنه تأجيل غير هادف وغير ضروري للبدء في، أو استکمال مهمة من المهام (Onwuegbuzie, 2004 :5). ويعرفه هلال والحسيني (2004) بأنه إرجاء أو تأجيل الطالب لمهمة بدون مبرر, وهذه المهمة ضرورية بالنسبة للطالب وهو يؤديها بالرغم من إحساسه بعدم الارتياح من عدم البدء أو الانتهاء منها.

ويعرف(Shraw, Watkins & Olafson, 2007) التلکؤ الأکاديمي بأنه تأخير أو تأجيل العمل الذي يجب إتمامه عمدا. وترى الشرنوبي (2008: 278) أن التلکؤ الأکاديمي يشير إلى سلوکيات التأجيل التي يمارسها الطالب حيال إنجاز مهامه الدراسية مع اقتناعه الداخلي بضرورة إنجازها, مما يترتب عليه شعوره بالتوتر وعدم الارتياح.

يلاحظ مما سبق أن الطالب المتلکئ أکاديميا يؤجل البدء في إنجاز المهام الدراسية والتعليمية المطلوبة منه في تعلم المواد التعليمية، والتأخر في إتمامها إلى اللحظات الأخيرة؛ مما يترتب عليه شعور بالضيق وعدم الارتياح لتأخيره في إتمامها.

العوامل المرتبطة بالتلکؤ الأکاديمي:

يشير(Senecal, Koestner & Vallerand, 1995) أن طلاب الجامعة ذوي الدافع الذاتي للأداء بصورة جيدة على المهام الأکاديمية يميلون إلى التلکؤ بدرجة قليلة مقارنة بأقرانهم ذوي الدافع الخارجي لإنجاز نفس المهام. وقد أدت هذه النتائج بالباحثين إلى الاعتقاد بأن التلکؤ هو مشکلة دافعية بصورة أکبر من کونه مشکلة ناتجة عن ضعف مهارات إدارة الوقت، أو الکسل.

أما (Onwuegbuzie, 2004: 5)فقد أشار إلى أن الخوف من الفشل، والنفور من المهمة (باستخدام التحليل العاملي) من أهم أسباب التلکؤ، وأن العامل الأول يفسر نحو 49٪ من التباين في درجات التلکؤ لدى الطلاب، والثاني يمثل نحو 18٪ من التباين. ويتضمن عامل الخوف من الفشل البنود التي تتعلق بالقلق، ومعايير التقييم للأداء التام أو الجيد، وانخفاض الثقة بالنفس. وفي المقابل، فإن عامل النفور من المهمة يضم البنود التي تعکس کراهية الانخراط في الأنشطة الأکاديمية، وعدم وجود الطاقة.

وقد وجدSteel, 2007) ) في تحليله لعدد 961 دراسة أجريت في المجال، أجري معظمها على طلاب الجامعة في المقررات التقليدية، ووجد أن هناک منبئات قوية ومتسقة خاصة بالتلکؤ تتضمن: النفور من المهمة task aversion، وتأخيرها، وفعالية الذات، والاندفاعية impulsiveness. وبالإضافة إلى ذلک، وجد أن الاجتهاد conscientiousness کما يظهر في دافعية الإنجاز، والتنظيم، والتحکم الذاتي کانت أيضا منبئات قوية عن سلوکيات التلکؤ. وقد أشار إلى أن إحدى الدراسات وجدت أن التلکؤ ناتج عن تفاعل معقد من العوامل الوجدانية والسلوکية والمعرفية، وليس مجرد وجود عجز في إدارة الوقت، أو ضعف في عادات الدراسة. کما أشار إلى أن الخوف من الفشل، والنفور من المهمة، مع الخوف من المحاسبة على الفشل هي من أکثر السلوکيات المنبئة بالتلکؤ لدى طلاب الجامعة، والدراسات العليا. وفي إحدى الدراسات وجد أن التلکؤ الأکاديمي للطلاب في المرحلة الجامعية تتضح جذوره بصورة جزئية، من خلال الرفض أو عدم التقبل من الآخرين الذين ينشدون الإتقان في المعايير التي يقترحونها. ووجد أيضا أن الخوف من الفشل مکون للتلکؤ ومرتبط به على نطاق واسع في جميع أبعاد الإتقان perfectionism.

وقد فحص (Howell & Watson, 2007) العلاقات بين التلکؤ ، والتوجه بالهدف، واستراتيجيات التعلم بين الطلاب في المرحلة الجامعية. ووجد الباحثان أن الفوضى (عدم التنظيم)، وانخفاض استخدام استراتيجيات التعلم المعرفية/وما وراء المعرفية ترتبط بشکل إيجابي بالتلکؤ. وقد توصل (Steel, 2007) أيضا أن دافعية الإنجاز کانت منبئا قويا عن التلکؤ الأکاديمي. أما Morford, 2008)) فقد وجد أن الطلاب الجامعيين الذين يظهرون انخفاضا في درجة التلکؤ في الفصول التقليدية يظهرون ارتفاعا في الالتزام بالأهداف. کما أشار إلى أن الکفاءة الذاتية للتعلم ذاتي التنظيم ترتبط سلبا بالتلکؤ الأکاديمي.

يتضح مما سبق أن العوامل المتعلقة بالتلکؤ الأکاديمي تشمل: الخوف من الفشل، والقلق المرتبط بالمهمة، والنفور من المهمة، وضعف مهارات إدارة الوقت، والدوافع الخارجية (الاندفاع والتسرع) حيث يفضل الفرد المکافآت الفورية، والخارجية. وقد استفاد منها الباحث الأول في إعداد مقياس التلکؤ الأکاديمي المستخدم في الدراسة الحالية. وقد أضاف الباحث الأول إليها بعض المعتقدات الخاطئة عن الأداء، والتأجيل بصورة قسرية، وهي بمثابة بعض العوامل اللاشعورية الدافعة للتأجيل والتلکؤ ناتجة عن تحليلات لشخصية المتلکئين أکاديميا.

نماذج تفسير التلکؤ الأکاديمي:

اقترحPaden & Stell, 1997) ) نموذجا للطالب المسوف من خلال خصائص المهمة المحددة، أو المرتبطة بالمهمة والتي يمکن التحکم فيها من قبل المدرب. وتتضمن خصائص المهمة المدرجة في هذا النموذج: أهمية المهمة، وصعوبتها. وقد حددت أهمية المهمة من خلال المعايير، والمکافآت، والمواعيد النهائية، والاعتماد المتبادل. وتألف استئناف المهمة Task appeal من: مستوى الفائدة أو الأهمية، وتنوع المهارات، وتضمنت صعوبة المهمة: المعرفة المطلوبة، والوضوح، ومجال المهمة. وکان من المتوقع أن هذه الخصائص الثلاث للمهمة هي المؤثرة على درجة الطالب المتلکئ في أداء المهام.

أما (Ackerman & Gross. 2005)فقد اهتم بفحص خصائص المهمة التي حددها (Paden & Stell, 1997). واقترحا من النتائج التي توصلا إليها أن المدربين يمکنهم مساعدة الطلاب للحد من التلکؤ من خلال توفير المهام المهمة، والتعليمات الواضحة، والمکافآت. وفي الدراسات التجريبية وجد أن المکافآت تعمل کعامل رئيس في الحد من التلکؤ بنسبة 80٪ من الطلاب. ويبدو من ذلک أن الطلاب يدرکون أن المکافآت ينظر إليها لتکون حافزا للبدء في وقت مبکر لأداء المهام، مما يقلل من التلکؤ في الأداء.

ولقد درس التلکؤ على نطاق واسع في العلوم الاجتماعية على مدى السنوات ال 30 الماضية. وقد رکزت معظم هذه الدراسات کما أشار (Onwuegbuzie 2000) على السمات المعرفية، والسلوکية، بما في ذلک، الإتقان، وصراع الدور، والشعور بالذنب، والقلق، والضبط الذاتي، والوقت، ومرکز التحکم، والخوف من الفشل، وتجنب المهمة، والدافعية. وتقدم هذه الدراسات معلومات قيمة عن هذا السلوک، ولکن هذه المتغيرات الشخصية بالنسبة للمربين لا يمکن التحکم فيها.

يتضح مما سبق أن التلکؤ الأکاديمي ينتج عن عدة عوامل متفاعلة تشمل بعض السمات المعرفية، والسلوکية الخاصة بالفرد، وبعض العوامل الخاصة بالمهمة.

عواقب التلکؤ الأکاديمي:

قد يتسبب التلکؤ الأکاديمي في التوتر والقلق (Tice & Baumeister, 1997). ويؤدي التلکؤ المستمر Continual procrastination إلى القلق المستمر والذي بدوره، قد يؤدي إلى تفاقم اضطراب القلق القائم. ويکون الاهتمام بالأعمال غير المنجزة، والتي قد تکون قائمة کبيرة من المهام لکثير من الناس، أحد السبل لتخفيف بعض مصادر قلق الحياة life's anxieties. ولذلک فأسباب التلکؤ تتداخل مع أسباب اضطرابات القلق بالنسبة للبعض. وبالإضافة إلى ذلک، فإن مواجهة الميل إلى التلکؤ قد يؤدي إلى مزيد من التأمل الذاتي introspection.

وتشير البحوث إلى أن التلکؤ يؤثر سلبا على التقدم الأکاديمي لأنه يحد من کم وکيف أعمال وأداءات الطلاب على حد سواء. ويؤدي التلکؤ إلى عدد من النتائج السلبية، بما في ذلک ضعف الالتزام بالهدف، وانخفاض کم الوقت المخصص للعمل (Morford, 2008)، وانخفاض في درجة الإنجاز للمقررات(Akinsola, Tella, & Tella, 2007) ، وانخفاض مستوى التعلم بصفة عامة على المدى الطويل، وانخفاض مستويات الثقة بالنفس(Harrington, 2005) .

ويشير (Rakes & Dunn, 2010) إلى أن کلا من: تنظيم الجهد، والدوافع الذاتية لدى طلاب الجامعة لهما تأثير کبير على سلوک التلکؤ. کما أشارت النتائج إلى أن انخفاض الدوافع الذاتية للتعلم، وتنظيم الجهد يصاحبهما زيادة في التلکؤ. ولهذا فإن التلکؤ له تأثير سلبي على أداء الطالب. ويرى الباحثان أن هذه النتائج تقدم معلومات مهمة لمحاولة وضع استراتيجيات من شأنها أن تحسن من تحصيل الطلاب في المقررات. ولذلک يشير الباحثان الحاليان إلى أن توجيه الطلاب لتنظيم الجهد والدافعية الذاتية قد تؤثران في سلوک التلکؤ وتحدان من درجته. حيث أشارت الدراسة إلى أن عاملي تنظيم الجهد والدافعية الذاتية معا، هما العاملين المؤثرين بقوة في سلوک التلکؤ.

أشکال التلکؤ الأکاديمي:

قسم (Brownlow & Reasinger, 2000) التلکؤ إلى نوعين: فقد يکون وظيفياً Functional Procrastination، وقد يکون غير وظيفي Dysfunctional Procrastination, فالوظيفي يکون فيه التأجيل عرضيا لبعض المهام, وهذا النوع من التأجيل يؤديه الطالب استعدادا لإنجاز أفضل للمهام, وذلک بجمع المعلومات معتمدا على خبراته حتى ينجز المهمة کما ينبغي، أو يکون سبب تأجيل الطالب أن لديه العديد من المهام فيقوم بتحديد أولوية لإنجاز بعض المهام على غيرها حينما يکون لديه العديد من المهام المطلوب منه إنجازها، ويطلق علي ذلک التلکؤ الوظيفي. ويعتبر بعض الناس أن اختيار الطالب لهذا التأجيل اختيار ذکي؛ لأنه يتضمن إعطاء الأولوية لبعض الأنشطة, وتأجيل بعضها تأجيلا مؤقتا مما يساعد على زيادة احتمالية نجاحه في هذه المهام. أما النوع الثاني من التلکؤ والذي يؤديه الطالب بشکل متکرر واعتيادي حتى وإن لم يوجد مبرر لذلک التأجيل, مما يقلل من فرص النجاح في إتمام المهام في وقتها، فيطلق عليه تلکؤ غير وظيفي. وهذا النوع من التلکؤ ينتج عنه العواقب النفسية السالبة السابقة الذکر. وترى الشرنوبي (2008: 272) أن التلکؤ غير الوظيفي هو أخطر أنواع التلکؤ، والأکثر انتشاراً لدى الطلاب في المجال التعليمي حيث يطلق على تأخير وتأجيل الطلاب لأداء المهام والواجبات الدراسية بالتلکؤ الأکاديمي.

ويذکر (Onwuegbuzie, 2004: 5) أنه وباستخدام التحليل العاملي، وجد أن الخوف من الفشل والنفور من المهمة من أهم أسباب التأجيل، وأن العامل الأول يفسر نحو 49٪ من التباين في درجات التأجيل لدى الطلاب، والثاني يمثل نحو 18٪ من التباين. وقد أدت هذه النتائج إلى استنتاج أن هناک مجموعتين من المتلکئين في المستوى الجامعي: (أ) مجموعة صغيرة نسبيا ولکنها متجانسة للغاية من الطلاب الذين يقررون المماطلة نتيجة الخوف من الفشل، ومجموعة (ب) غير متجانسة نسبيا من الطلاب الذين يقررون المماطلة نتيجة النفور من المهمة.

وقد عرض (Kavita, 2010) عدة أشکال للتلکؤ الأکاديمي على النحو التالي :

1- التلکؤ الأکاديمي Academic Procrastination: ويعرف بأنه إرجاء الاستذکار أو الاستعداد للامتحان إلى اللحظة الأخيرة.

2- التلکؤ القراري Decisional Procrastination: وهو عدم القدرة على إصدار قرارات لحظية يحتاجها الفرد.

3- التلکؤ العصابي Neurotic Procrastination: وهو الميل إلى تأجيل وتأخير أغلب المهام الحياتية.

4- التلکؤ القهري أو الاضطراري Compulsive Procrastination: ويعرف بأنه التأجيل في اتخاذ القرارات المهمة، أو القيام بالسلوکيات المحددة في الوقت المناسب لها.

5- التلکؤ کروتين للحياة Life Routine Procrastination: ويعرف بأنه تأجيل وتأخير تنظيم الفرد لحياته على أساس جدول أو تنظيم معين.

ثانيا: مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالتلکؤ الأکاديمي:

يشير (Resnick, 1987) إلى أن ما وراء المعرفة هي التفکير بصوت عال، أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة، ومراجعة نشاطات حل المشکلة. ويشير (Costa, 1991:211) إلى أن ما وراء المعرفة تظهر في " انتباه الفرد إلى أنه في حالة حوار مع عقله، وأنه يراجع قراره الذي اتخذه. ويعرف (Sternberg, 1992) مهارات ما وراء المعرفة بأنها عبارة عن عمليات تحکم عليا، وظيفتها التخطيط، والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد في حل المشکلة، وهي مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات التفکير المختلفة العاملة في حل المشکلة، وهي أيضاً أحد أهم مکونات الأداء الذکي أو معالجة المعلومات. وأشار (Stipek, 1998:21) إلى أنها: الوعي بما يتصف به الفرد من قدرات، وإستراتيجيات، ومصادر، ووسائل يحتاجها لأداء المهام بفعالية أکثر.

وأوضح أبو هاشم (1999: 201) أن مهارات ما وراء المعرفة تعني: وعي الفرد وإدراکه لما يقوم بتعلمه، وقدرته على وضع خطط محددة للوصول إلى أهدافه، وکذلک اختيار الإستراتيجيات المناسبة وتعديلها، أو التخلي عنها، واختيار إستراتيجيات جديدة، بالإضافة إلى تمتعه بدرجة مناسبة من القدرة على مراجعة ذاته، وتقييمها باستمرار.

ويلاحظ الباحثان من مراجعة التعريفات السابقة أن مفهوم ما وراء المعرفة يتضمن کل من المعرفة، والوعي، والضبط. فتعتبر( المعرفة) من مکونات ما وراء المعرفة عند توظيفها بفاعلية في الإطار الاستراتيجي للتأکيد على الهدف المرجو تحقيقه، وهي تتضمن المعرفة الشخصية، وتعني معرفة الطالب بالمهارات المعرفية التي تتطلبها المهمة، ومعرفته بالمهمة، وقدرة الطالب على فهم أن المهام المختلفة تتطلب استراتيجيات مختلفة، ومعرفته بالإستراتيجية، وقدرته على اختيار الإستراتيجية الأکثر مناسبة للمهمة. أما (الوعي) فيعني انتباه الفرد ومعرفته بالإجراءات التي ينبغي القيام بها لتحقيق نتيجة معينة، وأما (الضبط) فيعني قدرة الفرد على اتخاذ القرارات الواعية والأفعال التي يقوم بها أثناء القراءة -مثلا- بناءً على معرفته ووعيه السابقين.

کما يشير مفهوم ما وراء المعرفة إلى التفکير في التفکير، ويمکن أن تستخدم مهارات ما وراء المعرفة لمساعدة الطلاب في تعلم کيفية التعلم، وإذا کانت الاستراتيجيات المعرفية تستخدم لتساعد في إنجاز الأهداف الخاصة لدى الطلاب، فإن استراتيجيات ما وراء المعرفة تستخدم للتأکيد على الهدف المراد الوصول إليه، وهي تتضمن إجراءات تنظيم العمليات الموجهة نحو تنظيم منهج التفکير، وهذا يساعد المتعلم في: تجميع المصادر اللازمة للمهمة، وتحديد الخطوات اللازم اتخاذها لإنجاز المهمة، والسرعة في العمل، أما الوعي بما وراء المعرفة فيتضمن إجراءات وعمليات المراقبة المباشرة والموجهة نحو اکتساب المعلومات عن عمليات التفکير، وهي بذلک تساعد على: التعريف بالمهمة، وتقييم التقدم في العمل، والتنبؤ بمخرجات هذا التقدم، ويرى الباحثان الحاليان أن ذلک ربما يخفض من حدة ودرجة التلکؤ الأکاديمي لدى الطلاب.

وهناک من رکز في تعريف ما وراء المعرفة على استراتيجيات ما وراء المعرفة مثل تعريف (Resnick, 1987; Costa, 1991), حيث رکز على إستراتيجية الحديث مع الذات، وتعد إستراتيجية من الاستراتيجيات المهمة التي يمکن أن يمارسها الفرد ليسائل بها نفسه في مواقف الأداء المختلفة، ومدى تقدمه فيها. ويشير الباحثان إلى أن هذه الاستراتيجية ربما تخفف من حدة التلکؤ.

دراسات سابقة:

يعرض الباحثان فيما يلي بعض الدراسات السابقة التي تناولت العلاقة بين مهارات ما وراء المعرفة والتلکؤ الأکاديمي.

استهدفت دراسة (Ferrari & McGowan, 2002) التحقق من الآثار المترتبة على المکافآت في الحد من تلکؤ وتأجيل الطلاب للواجبات. فقد بحثا تأثير المکافآت کإستراتيجية للحد من التلکؤ والتأجيل في الفصول التي تدرس مقرر مقدمة في علم النفس. وتکونت عينة الدراسة من 56 طالبا جامعيا بالمستويات الأخيرة بالجامعة (15 من الذکور، و41 من الإناث) بمتوسط عمري 24 عاما. وطلب من الطلاب إکمال خمس ساعات بحثية لکل ربع أو استقبال (غير تام). وإذا کانت النتيجة أن تلقى الطالب غير تام، کان لديه الفرصة للإنهاء بحلول الربع المقبل أو تلقي (خطأ) F. وقد صمم الباحثان برنامج لمکافأة الطلاب على الإنجاز في وقت مبکر. وقبل تنفيذ برنامج المکافآت، تلقى 60٪ من الطلاب استجابة غير تام. أما بعد برنامج المکافآت، فقد تلقى 40٪ فقط منهم غير تام. وأظهرت النتائج التي توصل إليها الباحثان أن الطلاب الذين کوفئوا بنقاط المکافأة کانوا أکثر عرضة لاستکمال مهماتهم البحثية والانتهاء منها في توقيت مبکر مقارنة بالطلاب الذين لا تقدم لهم المکافأة.

واستهدفت دراسة (Tuckman, 2002) مقارنة مستويات التلکؤ: العالية، والمتوسطة، والمنخفضة من حيث (1) التکرار وطبيعة التبرير المقدم للتلکؤ، (2) تقرير عن درجة التنظيم الذاتي، (3) درجات في دورة على شبکة الإنترنت مع أداءات 216 فردا مع مواعيد نهائية. أکمل منهم مائة وستة عشر من طلاب الجامعات المسجلين مقرر "مهارات الدراسة" وذلک من خلال شبکة المعلومات. وطبق عليهم مقاييس: التلکؤ، ويستخدم لتحديد مستوى التلکؤ: عالي، متوسط، أو منخفض، مع تکرار استخدام استبيان يتضمن 15 تبريرا عقلانيا للتلکؤ في الانجاز، ومقياس التنظيم الذاتي. وبعد الدورة التدريبية، تم الحصول على درجات الطلاب. ونظرا لطبيعة الأداء، کانت الدرجات بعيدة کثيرا عن الهدف مقارنة بالمقرر التقليدي. وفي الدرجة الکلية للتبريرات العقلية، تجاوز المتلکئون في الانجاز بدرجات عالية ومتوسطة بشکل کبير أقرانهم المنخفضين، في "أنا فقط انتظر للحصول على أفضل وقت للقيام بذلک"، " أعرف أنني أستطيع العودة إلى الانجاز والأداء في آخر لحظة"، کانا الأکثر تمييزا. وفي الدرجة الکلية للتنظيم الذاتي، وجدت اختلافات کبيرة في الترتيب المتوقع بين جميع فئات المتلکئين الثلاثة. وبالطبع کانت درجات المقرر، أکثر انخفاضا وبمستوى دلالة مقارنة بمتوسطي ومنخفضي التلکؤ.

واهتمت دراسة (Skidmore, 2003) ببحث فعالية استخدام تقارير ذاتية مختارة لتقييم التوجه الدافعي، واستراتيجيات التعلم، والتلکؤ، وإدراک المتاعب اليومية لتسهيل التنبؤ بدرجات الامتحان النهائي في مقرر مقدمة في علم النفس. وقد تم اختيار أربعة مسوح لقياس بنى معينة تم اختيارها، وکذلک المسح الديموجرافي. واستخدم بالطبع شبکة محلية من أجهزة الکمبيوتر الشخصية لإدارة جميع المواد وجمع البيانات لکل مشارک. وأجاب الطلاب الذين وافقوا على المشارکة في الدراسة خلال الجلسات الدراسية الثلاثة في الفصل الدراسي على أدوات البحث، وتم قياس التقدم الذاتي في المقرر. مع تحديد مستوى محکي من النقاط المتراکمة تحدد رسالة المقرر، وإتقانه. وقد تم جمع بيانات عن 149 طالبا منهم 122 انتهوا بالفعل من المقرر. وکان الامتحان النهائي في جزأين؛ الجزء الأول: تغطية الوحدات الأساسية التي يتعين على جميع الطلاب إتقانها خلال الفصل الدراسي قبل أي محاولة إضافة وحدات إضافية. والجزء الثاني: تغطية وحدات إضافية. وأشارت تحليلات الانحدار الهرمي أن الکفاءة الذاتية للتعلم والأداء ترتبط بشکل إيجابي بالدرجات على الجزء الأول من الامتحان النهائي. وتشير النتائج إلى أن الکفاءة الذاتية تسهم في أداء الطلاب. وأشارت التطبيقات إلى أهمية التدخل المبکر لتحسين الآثار المترتبة على الکفاءة الذاتية للطالب والإنجاز.

واستهدفت دراسة (Tuckman, 2003) تطوير استراتيجيات للإنجاز لتعليم استراتيجيات التعلم والدافعية لطلاب الکلية. وتضمن ذلک تدريس أربع استراتيجيات إنجاز کبرى: المجازفة المعقولة take reasonable risk ، وتحمل المسؤولية عن النتائج، والبحث في البيئة (عن المعلومات)، واستخدام التغذية المرتدة. وتم تقسيم کل إستراتيجية في استراتيجيات فرعية substrategies، تستخدم لتعليم الطلاب التغلب على التلکؤ في الأداء، وبناء الثقة بالنفس، والمسؤولية، وإدارة حياتهم، والتعلم من المحاضرات والنصوص، والاستعداد للامتحانات، وکتابة الأوراق. وقدم التدريب في صورة دورة تعلم باستخدام مجموعة مختلطة قائمة على التکنولوجيا (نموذجا تعليميا يسمى ديسکفري من خلال شبکة المعلومات)، والمشارکة من خلال التکنولوجيا. وقد انتهت الدراسة إلى أن الطلاب الذين مروا بالدورة التدريبية حصلوا على معدلات أعلى بکثير في المعدل التراکمي بالمقارنة بالمجموعة الضابطة، سواء على مدى المرور بالدورة (مع وبدون تضمين درجات المقرر).

واستهدفت دراسة (Wolters, 2003: 179-187)تحديد علاقة التلکؤ الأکاديمي بالتعلم المنظم ذاتيا. وأجريت دراستان (ن = 168، ن = 152) بحثتا علاقة التلکؤ بعدة مکوّنات رئيسية من التعلم المنظم ذاتيا من خلال أدوات اعتمدت على التقرير الذاتي. وتشير النتائج إلى أن التلکؤ الأکاديمي يرتبط بفاعلية الذات، وتجنب أهداف العمل work-avoidant goal لدى طلاب الجامعة، وضعف استخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة.

 واستهدفت دراسة (Onwuegbuzie, 2004: 1-18) بحث انتشار التلکؤ والتأجيل بين الطلاب، وکذلک بحث العلاقة بين التلکؤ الأکاديمي وستة أبعاد لقلق الإحصاء. وقد تکونت عينة الدراسة من 135 طالبا جامعيا. وانتهت الدراسة إلى أن نسبة عالية من الطلاب يقومون بتأجيل المهام: الکتابية، والاستذکار للاختبار، واستکمال واجبات القراءة الأسبوعية. ويشير معامل الارتباط الطبيعي (الکانوني A canonical correlation analysis (Rc1[1]0.51)) إلى أن التلکؤ الأکاديمي ينتج عن: الخوف من الفشل، والنفور من المهمة، وهذان العاملان يرتبطان بشکل ملحوظ بتفسير القلق، وقلق الاختبار، والقلق الصفي، ومفهوم الذات العددي (الحسابي) computational self-concept، والخوف من طلب المساعدة، والخوف من معلم الإحصاء.

وقد أجرى (Martel, 2005: 1005-1010)تجربة عن تأثير تعليم مهارات تعلم ما وراء المعرفة ضمن السياق التعليمي على أداء المتعلمين الذين يدرسون من خلال شبکة المعلومات. وقد تکونت عينة الدراسة من 85 طالبا خصصت بشکل عشوائي کمجموعات ثلاثة. وقد طبق مقياس التعلم المنظم ذاتيا على المجموعات الثلاثة لتقرير تأثير عمليات ما وراء المعرفة ضمن التجربة. وقد استقبلت المجموعات التجريبية الرزمة التعليميةinstructional package في ضوء مهارات ما وراء المعرفة. وقد تم تحديد مجموعة واحدة من المجموعات الثلاث کمجموعة ضابطة. أما في المجموعتين الأخيرتين فقد تم تشجيع أفرادهما على تطبيق إستراتيجيات ما وراء المعرفة التي تعلمتها. والمشارکة کانت إختيارية للمجموعة الثانية وإلزامية للمجموعة الثالثة. وقد أکدت النتائج الفرضية الرئيسية المؤکدة التي تشير إلى أن المشارکين في نشاطات ما وراء المعرفة بصورة إلزامية حصلت على نتائج أفضل جدا. وکان الارتباط دالا أيضا بين التعلم المنظم ذاتيا وقياسات الأداء.

استهدفت دراسة Spada; Hiou& Nikcevic, 2006)) استکشاف العلاقة بين ما وراء المعرفة، والعواطف السلبية، والتلکؤ العام. وقد تکونت عينة الدراسة من 179 مشارکا أکملوا الإجابة على مقاييس: التلکؤ العام General Procrastination ، والتلکؤ في اتخاذ القرار، Decisional Procrastination، وما وراء المعرفة، والانزعاج، ومقاييس القلق والاکتئاب. وقد انتهت الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بين بعد واحد من أبعاد ما وراء المعرفة والتلکؤ، حيث تتعلق معتقدات الفرد عن الثقة المعرفية cognitive confidence (على سبيل المثال، "قد تکون الذاکرة مضللة لي في بعض الأحيان") ترتبط بالتلکؤ السلوکي. أما المعتقدات الإيجابية حول القلق (على سبيل المثال، " يساعدني القلق على المواجهة") فإنها ترتبط بالتلکؤ في اتخاذ القرارات. وفي الحالتين، کانت العلاقة بين هذه الأفکار والتلکؤ مستقلة عن الاکتئاب. وعلى حد تعبير معدي الدراسة، "في حالة التلکؤ السلوکي، فإنه من المعقول اقتراح أن الأفراد الذين لهم معتقدات سلبية عن کفاءتهم المعرفية يمکنهم الشک في قدراتهم أثناء أداء المهمة، وهذا هو المرجح، أن تؤثر سلبا على الدافع، فضلا عن بدء العمل والمثابرة، مما يؤدي إلى التلکؤ السلوکي". والتفسير المحتمل للعلاقة بين المعتقدات الإيجابية حول القلق (الانزعاج) والتلکؤ في اتخاذ القرارات، فإن ذلک يکون عندما يواجه الفرد الحافز العاطفي emotional trigger، والمعتقدات الإيجابية حول القلق تؤدي إلى تفعيل أو تنشيط 'اختبار الواقع الداخلي internal reality testing" أو "حل مشکلة عقلية" روتينية. وهذا الأخير من المحتمل أن يعيق عمليات صنع القرار مما يؤدي إلى التلکؤ في اتخاذ القرارات.

وهدفت دراسة سيد أحمد (2007) إلى التعرف على علاقة التلکؤ الأکاديمي بالرضا عن الدراسة والإنجاز الأکاديمي، والوقوف على بعض المتغيرات التي يمکن أن تسهم في التنبؤ بالتلکؤ الأکاديمي لدى طلاب الجامعة. وتکونت المجموعة من (200) طالبا، طبق عليهم مقاييس: التلکؤ الأکاديمي، والدافعية للإنجاز، والرضا عن الدراسة. وانتهت الدراسة إلى وجود فروق بين الکليات في التلکؤ الأکاديمي، کما تميز منخفضي التلکؤ الأکاديمي مقارنة بأقرانهم مرتفعي التلکؤ الأکاديمي في ارتفاع درجة الرضا عن الدراسة، والدافعية للإنجاز. کما أشارت النتائج إلى أن العلاقة سالبة بين التلکؤ الأکاديمي وکل من: الرضا عن الدراسة،کأ والدافعية للإنجاز، وأمکن التنبؤ بالتلکؤ الأکاديمي من خلال: الرضا العام، والرضا عن التقويم والامتحانات، والرضا عن النشاطات في الکلية، والإنجاز الأکاديمي.

وأجرت الشرنوبي (2008) دراسة استهدفت تحديد الخصائص المعرفية والشخصية والانفعالية المميزة للمتلکئين وغير المتلکئين أکاديمياً. وقد تکونت عينة الدراسة من (444) طالبا وطالبة بالمرحلة الجامعية، واتضح من النتائج أن الطلاب مرتفعي التلکؤ أکثر استخداماً للإستراتيجيات المعرفية السطحية بالمقارنة بالطلاب منخفضي التلکؤ، کما اتضح أن الفروق في الإستراتيجيات العميقة، وإستراتيجيات ما وراء المعرفة کانت لصالح منخفضي التلکؤ، کما أسفرت النتائج عن وجود فروق جوهرية بين مرتفعي ومنخفضي التلکؤ الأکاديمي في کل من العصابية، والانبساط، والثقة بالنفس، والتفاؤل، وکانت الفروق بين مرتفعي ومنخفضي التلکؤ الأکاديمي في العصابية والانبساط والتفاؤل کانت لصالح مرتفعي التلکؤ وأن الفروق في الثقة بالنفس کانت في صالح منخفضي التلکؤ، مما يعني أن المتلکئين أکثر عصابية وأکثر تفاؤلا وانبساطاً وأقل ثقة بالنفس، بينما کانت الفروق بينهم في الاستقلال، والسلبية غير دالة.

وهدفت دراسة (شريت وعبد الله، 2008) إلى معرفة طبيعة العلاقة بين التلکؤ الأکاديمي ومتغيرات: الدافعية للإنجاز، والفعالية الذاتية، وکذلک التعرف على شکل ومکونات التلکؤ الأکاديمي، والوقوف على ما إذا کان کل من متغير الدافعية للإنجاز، والفعالية الذاتية يمکن أن يسهم في التنبؤ بالتلکؤ الأکاديمي لدى تلاميذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائية، وکذلک دراسة الفروق بين التلاميذ من الذکور والإناث في متغيرات الدراسة. وقد تکونت عينة الدراسة الأساسية من (538) تلميذاً وتلميذه منهم (247) من الذکور، (291) من الإناث بالصف السادس الابتدائي، طبق عليهم مقاييس: التلکؤ الأکاديمي، ومقياس الدافعية للإنجاز في العمل الأکاديمي، والفعالية الذاتية التي أعدها الباحثان. وقد انتهت الدراسة إلى النتائج التالية:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ وتلميذات الصف السادس بالمرحلة الابتدائية في التلکؤ الأکاديمي لصالح التلاميذ

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي ومرتفعي التلکؤ الأکاديمي من تلاميذ وتلميذات الصف السادس بالمرحلة الابتدائية في الدافعية للإنجاز، والفعالية الذاتية لصالح منخفضي التلکؤ الأکاديمي

3- يدخل التلکؤ الأکاديمي لدى تلاميذ وتلميذات الصف السادس بالمرحلة الابتدائية في بنية عامليه مع الدافعية للإنجاز في العمل المدرسي، والفعالية الذاتية.

4- أمکن التنبؤ بالتلکؤ الأکاديمي من خلال بعض أبعاد الدافعية للإنجاز في العمل المدرسي، بينما لم يظهر مؤشراً للفعالية الذاتية في التنبؤ.

واستهدفت دراسة Grant, 2009)) بحث العلاقات بين التلکؤ والذکاء الشخصي intrapersonal intelligence فضلا عن الأبعاد الأخرى للذکاءات المتعددة بين الطلاب في التعليم العالي من أجل إلقاء الضوء على الحلول الممکنة لمشکلة التلکؤ. ويرتبط الذکاء الشخصي بمعرفة الذات، وفهمها، والمراقبة الذاتية، والتصحيح الذاتي، مع احتمال وجود علاقة بين الذکاء الشخصي والتلکؤ. وفي هذه الدراسة تم مسح 135 طالبا من طلاب الجامعة. أجاب الطلاب على مقياس لتقييم التلکؤ لتحديد الأسباب والمستويات، ومقياس الذکاء المتعدد لتحديد مستوياته. وأشارت نتائج الإحصاء الوصفي أن الطلاب أکثر تلکؤا في أداء المهام الأکاديمية الإدارية. وأظهرت النتائج أيضا أن تلکؤ طلاب الجامعة يرجع عادة لأن لديهم نفور من المهمة، ويشعرون بالإرهاق، ولديهم صعوبة في اتخاذ القرارات، وأنهم کسالى. وتشير نتائج تحليل الانحدار المتدرج إلى أن الذکاء اللغوي کما توقع الباحث منبئ مهم عن التلکؤ. وأشارت نتائج MANOVA إلى أن الطلاب مع ارتفاع الذکاء الشخصي أقل عرضة للتلکؤ في الاستذکار للامتحانات مقارنة بأقرانهم ذوي الذکاء الشخصي المنخفض. وبالإضافة إلى ذلک، فإن الطلاب مع مستويات مرتفعة من الذکاء الشخصي أقل عرضة للتلکؤ العام مقارنة بأقرانهم ذوي الذکاء المنخفض.

وقد أجريت دراسة Khayyer,2009: 265-273) (Hosseini & بهدف تقييم إمکانية التنبؤ بالتلکؤ القراري، والسلوکي من خلال المعتقدات ما وراء المعرفية لطلاب الجامعة. وقد تکونت عينة الدراسة من 199 طالبا (126 من الذکور، و 73 من الإناث) من جامعة شيراز باستخدام العينة العشوائية العنقودية متعددة المراحل، طبق عيهم مقياس التلکؤ الأکاديمي، ومقياس المعتقدات ما وراء المعرفية. وقد تم تحليل البيانات باستخدام أسلوب الانحدار. وأظهرت النتائج أن عدم القدرة على التحکم، والثقة المعرفية cognitive confidence، والوعي الذاتي المعرفي لمعتقدات ما وراء المعرفة يمکنها التنبؤ بسلوک التلکؤ في اتخاذ القرارات. وأن التنظيم الذاتي يمثل نموذج الوظيفة التنفيذية المهمة في التنبؤ بالتلکؤ في السلوک، واضطرابات اتخاذ القرارات العاطفية والسلوکية.

واهتمت دراسة (Kennedy, 2009) بتقييم تأثير قيم الطالب الأکاديمية على قرارات التنظيم الذاتي على المدى الطويل. وتم تحديد قرارات التنظيم الذاتي من خلال الميل إلى التلکؤ وکيف يمکن لهذه القيم، أن تؤثر عليه بصورة غير مباشرة، وأن تؤثر بشکل مباشر على الدافعية المهمة، والنتائج الأکاديمية العاطفية والاجتماعية والسلوکية للطلاب الجدد في الربع الأول first quarter من العام. وأظهرت النتائج أن الانزعاج والقلق بشأن احتمال الاستبعاد الاجتماعي قد يزيد بشکل کبير من احتمال التلکؤ، ولکن خصائص المهمة الأکاديمية والقيم الصفية قد تخفف کثيرا من هذا التأثير. وبالإضافة إلى ذلک، يکون للتلکؤ في وقت مبکر من الفصل الدراسي الأول تأثير سلبي کبير ومباشر على الکفاءة الذاتية، والانتماء للمدرسة، ويرتبط التلکؤ إيجابيا بإدراک الضغوط قرب نهاية الفصل. وکان هناک أيضا تأثير سلبي کبير مجمع للتلکؤ في نهاية الفترة على المعدل التراکمي. ولا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين التلکؤ والتوجهات بأهداف الإنجاز (أي الإتقان والأداء). وأمکن التنبؤ بعلاقات مختلفة للقيم الأکاديمية والاجتماعية مع أهداف الإنجاز. وعلى وجه التحديد، کانت القيم الخاصة بالمهمة الأکاديمية ترتبط بشکل إيجابي بالتوجه للإتقان، ولکنها ليست کذلک بالنسبة لتوجه الأداء، وکان للقلق عبر الاستبعاد الاجتماعي يرتبط بصورة موجبة بأهداف الأداء، ولکنه ليس کذلک بالنسبة للتوجه بالإتقان. وأخيرا، وکما هو متوقع، کان للکفاءة الذاتية علاقة موجبة، وکان للإجهاد علاقة سالبة بالمعدل التراکمي في نهاية الفصل الدراسي. وقد وجدت علاقة سلبية مباشرة غير متوقعة بين الانتماء الدراسي المدرک والمعدل التراکمي. ومع ذلک، فقد يکون هذا راجعا إلى التأثير القامع suppressor مما يعني أن الانتماء للمدرسة قد يکون له في الواقع تأثير غير مباشر مفيد على الأداء الأکاديمي من خلال علاقته الإيجابية مع الکفاءة الذاتية، وعلاقته السلبية مع التوتر. ونوقشت النتائج من خلال تشکيل الهوية الاجتماعية للطالب في سياق تصور التسلسل الهرمي للهدف المنظم ذاتيا وتأثيره على مصادر دافعية الطلاب وإرادتهم.

واستهدفت دراسة (Rakes & Dunn, 2010) بحث تأثير تنظيم الجهد، ومهارة التنظيم الذاتي، والدافع الداخلي على مستويات طلاب الدراسات العليا بصورة مباشرة على مستوى التلکؤ الأکاديمي (السلوک الذي يمکن أن يؤثر سلبا على کل من کم وکيف أعمال الطلاب). وقد توجه هذا البحث بسؤال واحد أساسي: هل الدافع الذاتي واستخدام استراتيجيات تنظيم الجهد لطلاب الدراسات العليا منبئة بصورة مباشرة بالتلکؤ الأکاديمي؟. وقد تکونت عينة الدراسة من 81 طالبا بالدراسات العليا (69 من الإناث، 12 من الذکور). وقد أشارت النتائج إلى أن انخفاض الدوافع الذاتية للتعلم، وتنظيم الجهد، مصاحب بزيادة في درجة التلکؤ. وأن استراتيجيات محددة لتشجيع تنظيم الجهود والدوافع الذاتية لطلاب الدراسات العليا يمکن القول بأنها ذات تأثير مباشر على سلوک التلکؤ الأکاديمي.

واستهدفت دراسة (Özer, 2011: 1-40) تحديد مستويات انتشار التلکؤ الأکاديمية في المدرسة الثانوية، والجامعة، وطلاب الدراسات العليا. وقد تکونت عينة الدراسة من 448 طالبا منهم 149 (83 من الإناث ، 66 من الذکور) في المدرسة الثانوية، 150 طالبا بالجامعة (80 من الإناث ، 70 من الذکور)، 148 من طلاب الدراسات العليا (84 إناث، 64ذکور). وکان من نتائج الدراسة: وجود فروق دالة بين المستويات التعليمية للطلاب. وعلى وجه التحديد، کان طلاب الجامعة أکثر تلکؤا من طلاب الدراسات العليا والمرحلة الثانوية. وکان تلکؤ طلاب الجامعة والمرحلة الثانوية متشابه تقريبا في مجاله، حيث کان –وبصورة معتادة- في الاستذکار استعدادا للامتحان، أما طلاب الدراسات العليا فکان تلکؤهم في کتابة الأوراق الفصلية. ولا توجد فروق دالة بين الجنسين في هذا السلوک.

وکان الهدف من دراسة (Sirin, 2011: 447-455) التحقق مما إذا کان التلکؤ العام، والدافع الأکاديمي، والکفاءة الذاتية الأکاديمية بمثابة منبئات عن التلکؤ الأکاديمي بين الطلاب الجامعيين. وبالإضافة إلى ذلک، تم فحص التلکؤ الأکاديمي بين الجنسين، ومتغيرات إدارة الصف. وتألفت عينة الدراسة من 774 طالبا جامعيا في ترکيا. طبق عليهم مقاييس: التلکؤ الأکاديمي، والتلکؤ العام، والدافع الأکاديمي، والکفاءة الذاتية الأکاديمية، واستمارة بيانات شخصية. وقد أظهرت النتائج وجود علاقة موجبة بين التلکؤ الأکاديمي والعام، في حين کانت العلاقات بين التلکؤ الأکاديمي والدوافع الأکاديمية، والکفاءة الذاتية الأکاديمية ليست ذات دلالة إحصائية. وعلاوة على ذلک، تم الکشف عن أن التلکؤ العام مؤشر کبير عن التلکؤ الأکاديمي. وتظهر النتائج أيضا اختلاف کبير في التلکؤ الأکاديمي يرجع إلى التخصص، والصف الدراسي، ولکن لا توجد اختلافات في التلکؤ الأکاديمي ترجع إلى جنس الفرد.

ويشير (Cao, 2012) في دراسته إلى أن مفهوم التلکؤ في الانجاز أصبح أکثر انتشارا بين الطلاب في السنوات الأخيرة. ومع ذلک، لا يوجد سوى القليل من البحوث التي تقارن وبصورة مباشرة التلکؤ الأکاديمي على مختلف مستويات الصفوف الدراسية. وتستخدم هذه الدراسة منظور التعلم الذاتي التنظيم لمقارنة أنواع التلکؤ والدافعية المرتبطة به بين طلاب الجامعة والدراسات العليا. وقد استجاب 66 من طلاب الجامعة، 68 من طلاب الدراسات العليا لحزمة من الاستبيانات المتعلقة بتجربتهم وخبرتهم في تخصص علم النفس التربوي. وقد بينت النتائج أن معتقدات الطلاب حول جدوى التلکؤ کانت أفضل عند دراسة التلکؤ الأکاديمي مقارنة بمعتقداتهم حول الکفاءة الذاتية، والتوجهات نحو إنجاز الأهداف. ويرتبط عمر الطالب بأنواع التلکؤ. وکانت نسبة التلکؤ بين طلاب الجامعة الأصغر عمرا أقل، حيث کانوا أکثر ميلا للانخراط في العمل، في حين کان طلاب الدراسات العليا الأکبر عمرا أکثر ميلا إلى الدخول في التلکؤ السلبي.

تعقيب:

 بمراجعة الدراسات السابقة يتضح ما يلي:

1. إن التلکؤ الأکاديمي مشکلة تربوية تعليمية تهم قطاعا کبيرا في المجتمع، يشمل نسبة کبيرة من طلاب التعليم العام، والجامعي. ولذلک اهتم الباحثان بدراسة هذه المشکلة لدى طلاب الجامعة.
2. يوجد تعارض بين الدراسات السابقة في الفروق بين الجنسين في متوسطات درجات التلکؤ، فقد أشارت دراسة (شريت وعبد الله، 2008: 225-333)، وکذلک نتائج دراسة (Sirin, 2011:447-455) إلى أن الذکور أکثر ممارسة لسلوک التلکؤ الأکاديمي من الإناث، بينما أشارت دراسة (Özer, 2011: 1-40) إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في هذا السلوک.
3. يوجد تعارض بين نتائج الدراسات السابقة حول الفروق بين طلاب المراحل التعليمية المختلفة في متوسطات درجات التلکؤ الأکاديمي، فبينما تشير دراسة (Cao, 2012) إلى أن طلاب الدراسات العليا أکثر ممارسة لسلوک التلکؤ من طلاب الجامعة، أشارت دراسة (Özer, 2011: 1-40) إلى أن طلاب الجامعة أعلى ممارسة لهذا السلوک من طلاب الدراسات العليا.
4. تشير نتائج الدراسات السابقة إلى أن العوامل المتعلقة بالتلکؤ الأکاديمي تشمل: الخوف من الفشل، والقلق المرتبط بالمهمة، والنفور منها، وضعف مهارات إدارة الوقت، والدوافع الخارجية حيث يفضل الفرد المکافآت الفورية، والخارجية والتي أسهمت بالفعل في خفض حدة التلکؤ (Ferrari & McGowan, 2002). وقد استفاد منها الباحث الأول في إعداد مقياس التلکؤ الأکاديمي المستخدم في الدراسة الحالية.

فروض الدراسة:

في ضوء الإطار النظري الذي قدمه الباحثان، والدراسات السابقة يمکن اقتراح الفروض التالية:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة الدراسة والمتوسطات الفرضية لأبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الجنسين من طلاب الجامعة في التلکؤ الأکاديمي.
• توجد علاقات سالبة ذات دلالة إحصائية بين مهارات ما وراء المعرفة والتلکؤ الأکاديمي.

إجراءات الدراسة:

أولا: عينة الدراسة

تکونت عينة الدراسة في صورتها النهائية من 326 طالبا (157 طالبا، 169 طالبة) بالفرقة الثانية من طلاب کلية التربية، وکان المتوسط العمري لأفراد عينة الدراسة 20 عاما.

ثانيا: أدوات الدراسة

مقياس التلکؤ الأکاديمي                              إعداد الباحث الأول

ويهدف إلى قياس سلوک الطلاب الذين يتصفون بتأجيل المهام الدراسية والتعليمية المطلوبة، والتأخر في إتمامها إلى اللحظات الأخيرة، والشعور بالتوتر وعدم الارتياح للتأخر في إتمامها، ومر بناء هذا المقياس بالخطوات التالية:

1- الإطلاع على المفاهيم النظرية والتعريفات والبحوث المرتبطة بالتلکؤ الأکاديمي.

2- توجيه سؤال مفتوح للطلاب عن الأسباب التي تجعلهم يؤجلون تنفيذ أداء الواجبات المطلوبة منهم إلى آخر وقت لها.

3- الإطلاع على بعض المقاييس والدراسات العربية الخاصة بالتلکؤ الأکاديمي مثل: (مصلحي والحسيني، 2004؛ الشرنوبي، 2008؛ شريت ومحمود، 2008)، والأجنبية مثل: (Farran, 2004; Chu & Choi, 2005; Schraw ; Wadkin & Olafson, 2007; Morales, 2010; Al-Attiyah, 2011).

وفي ضوء المصادر السابقة التي تناولت التلکؤ الأکاديمي، تم بناء المقياس في صورة مفردات تقريرية تصف سلوکيات الطلاب الذين يتصفون بالتلکؤ الأکاديمي، بلغ عددها (75) مفردة کصورة أولية للمقياس.

الخصائص السيکومترية للمقياس:

1- الصدق:

أ- صدق المحکمين: تـم عرض المقياس على (7) من المحکمين المتخصصين في مجال علم النفس وتم حساب نسب اتفاق المحکمين على مفردات المقياس، وتراوحت نسبة الاتفاق بين (86-100%) لجميع المفردات ما عدا ثلاثة مفردات تراوحت نسبة الاتفاق عليها بين (43-71%) تم حذفها.

ب-صدق التکوين الفرضي: تم التحقق من صدق التکوين الفرضي عن طريق المقارنة الطرفية بين مجموعتين: الأولى تتصف بالتأجيل والتلکؤ في أداء المهام المطلوبة منها من خلال متابعة تسليم أفراد هذه المجموعة للمهام المطلوبة منهم من واقع کشف الأسماء، بالإضافة إلى تقرير أفراد هذه الفئة لذلک (ن=33). والثانية قامت بتسليم المطلوب منها في موعده، وقرر أساتذتهم التزامهم بالوقت (ن=33). والجدول التالي يوضح مقارنة بين الفئتين.

جدول (1) الفروق بين متوسطات درجات المجموعتين المتضادتين

يتضح من نتائج الجدول السابق تمييز المقياس بين المجموعتين المتضادتين، ويعد ذلک دليلا على صدق المقياس.

ثبات المقياس: تم حساب ثبات مقياس التلکؤ الأکاديمي باستخدام طريقة ألفا – کرونباخ, وذلک بتطبيقه على عدد (70) طالبا وطالبة, وکانت معاملات ثبات أبعاد المقياس تتراوح بين (,762.-,853 .). وهي معاملات ثبات مناسبة.

مقياس مهارات ما وراء المعرفة:                                                     إعداد الباحثان

وهو من إعداد الباحثين، ويهدف إلى قياس تمکن طلاب الجامعة من استخدام مهارات ما وراء المعرفة، ويتکون المقياس في صورته النهائية من 54 مفردة (المراقبة 1-18، والتخطيط 19-38، والتقويم 39-55). وقد قام الباحثان بإعداد المقياس في ضوء المفاهيم الإجرائية لمهارات ما وراء المعرفة، والمقاييس السابقة في هذا المجال مثل: مقياس ما وراء المعرفة Dennison & SchraW))، ترجمة وتعريب: أبو هاشم (1999)، ((Coutinho, 2007، وقد تکون المقياس في البداية من 55 مفردة.

الخصائص السيکومترية للمقياس:

1- الصدق:

أ- صدق المحکمين: تـم عرض المقياس على (7) من المحکمين المتخصصين في مجال علم النفس وتم حساب نسب اتفاق المحکمين على مفردات المقياس، وتراوحت نسبة الاتفاق بين (86-100%) لجميع المفردات ما عدا (7) مفردات تراوحت نسبة الاتفاق عليها بين (43-71%) تم حذفها.

2- الاتساق الداخلي:

قام الباحثان بحساب معاملات الارتباط بين مفردات کل بعد والدرجة الکلية على البعد کمؤشر عن صدق البناء الداخلي للمقياس، وکانت جميع الارتباطات دالة، وتراوحت بين (,632-.,385.).

ثبات المقياس: تم التحقق من ثبات المقياس بطريقة ألفا – کرونباک، وقد تراوحت معاملات ثبات أبعاد المقياس بين (0,713 0,826 -). وبذلک يتمتع المقياس بدرجتي صدق وثبات مناسبتين.

نتائج فروض الدراسة:

نتائج الفرض الأول:

ينص الفرض الأول على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة الدراسة والمتوسطات الفرضية لأبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي".

وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات العينة والمتوسطات الفرضية وذلک باستخدام اختبار (ت)، والجدول التالي يوضح نتائج هذا الفرض.

جدول (2) الفروق بين متوسطات العينة والمتوسطات الفرضية

يتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات عينة الدراسة والمتوسطات الفرضية في أبعاد: تجنب المهام الصعبة والمعقدة، والخوف من الفشل، والمعتقدات الخاطئة عن الأداء، والقلق المرتبط بالمهمة، وتأجيل الأداء القسري، والاندفاع والتسرع. وتشير هذه النتائج إلى ارتفاع متوسطات درجات هذه الأبعاد لدى الأفراد عينة الدراسة مقارنة بالمتوسط الفرضي في ضوء هذه الأبعاد. وکانت الفروق في بعد ضعف مهارات إدارة الوقت غير دالة.

ويتفق ما توصل إليه الباحثان مع ما أشار إليه (Senecal; Koestner & Vallerand, 1995) من أن التلکؤ مشکلة دافعية أکبر من کونه مشکلة ناتجة عن ضعف مهارات إدارة وتنظيم الوقت. وقد توصل (Paden & Stell, 1997) إلى أن صعوبة المهمة کما تظهر في: (المعرفة المطلوبة لها، والوضوح، ومجالها)، وأهمية المهمة کما تظهر في: (المکافآت، والمواعيد النهائية، والاعتماد المتبادل) هي العوامل المفسرة للتلکؤ الأکاديمي من خلال خصائص المهمة.

وقد أشارت نتائج بحث (Onwuegbuzie, 2004: 5) أنه وباستخدام التحليل العاملي، وجد أن الخوف من الفشل، والنفور من المهمة من أهم أسباب التأجيل، وأن العامل الأول يفسر نحو 49٪ من التباين في درجات التأجيل لدى الطلاب، والثاني يمثل نحو 18٪ من التباين. وقد أدت هذه النتائج إلى استنتاج أن هناک مجموعتين من المتلکئين في المستوى الجامعي: (أ) مجموعة صغيرة نسبيا ولکنها متجانسة للغاية من الطلاب الذين يقررون المماطلة نتيجة الخوف من الفشل، ومجموعة (ب) غير متجانسة نسبيا من الطلاب الذين يقررون المماطلة نتيجة النفور من المهمة. أما (Stell, 2007) فقد توصل من خلال تحليله لعدد 961 دراسة في مجال التلکؤ الأکاديمي أن المنبئات القوية والمتسقة عن التلکؤ تشمل العديد من العوامل منها: النفور من المهمة، وتأخيرها، والاندفاعية، وضعف الاجتهاد، وفعالية الذات، والتنظيم، والتحکم الذاتي.

نتائج الفرض الثاني:

ينص الفرض الثاني على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الجنسين من طلاب الجامعة في التلکؤ الأکاديمي.

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحثان اختبار (ت) لتحديد الفروق بين الجنسين في أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي، وکانت النتائج کما يلي:

جدول (3) المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة ت للفروق بين الجنسين

في أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي

يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي بين الجنسين، فکان الذکور أعلى ممارسة للتلکؤ الأکاديمي من الإناث من طلاب الجامعة. وبذلک لم يتحقق فرض الدراسة الحالية، وتحقق بذلک الفرض البديل "توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات الجنسين من طلاب الجامعة في التلکؤ الأکاديمي".

ويتفق ما توصل إليه الباحثان مع ما توصلت إليه دراسة (شريت وعبد الله، 2008: 225-333) ودراسة (sirin, 2011:477-455)، من أن الذکور أعلى تلکؤا من الإناث، واختلف عما توصلت إليه دراسة (Özer, 2011: 1-40) من عدم وجود فروق بين الجنسين في سلوک التلکؤ.

ويمکن تفسير هذه النتائج في ضوء:

1. الخوف من الفشل: حيث کان خوف الذکور من الفشل أعلى من خوف الإناث، وربما يرجع ذلک إلى أن درجة الإتقان، والدقة المطلوبة من الذکور أعلى، ولذلک فإن الخوف من الفشل قد يشل حرکة الفرد، حيث يعتقد الفرد أن أخطاء بسيطة في مهام محدودة قد تکون لها عواقب وخيمة.
2. تجنب المهام الصعبة والمعقدة: فيعمل الذکور على تجنب المهام الصعبة والمعقدة، وقد يکون ذلک ناتجا عن نقص في مهارات تنظيم وإدارة الوقت، فتقسيم المهام الصعبة والمعقدة إلى مهام فرعية صغيرة يقلل من صعوبتها، ويزيد بذلک من فرص النجاح في الأداء، وضعف مهارات إدارة وتنظيم الوقت قد يعود في جزء منه إلى المسئوليات التي يکلف بها الذکور من جانب الأسرة بجانب الدراسة، مقابل الإناث اللاتي يقوم عنهن الذکور بالأعمال الخاصة خارج المنزل.
3. بعض المعتقدات الخاطئة عن الأداء: فالبعض يقلق حتى من النجاح نتيجة وضع معايير مرتفعة له -في بعض الأحيان- من الفرد ذاته، کما يرى البعض الآخر أن التأجيل هو وسيلة لشحذ الهمة، أو أنهم يؤدون بصورة أفضل عندما يقومون بالتأجيل.
4. القلق: ويمکن النظر إليه على أنه أحد نواتج التلکؤ الأکاديمي، ذلک أن تأجيل الفرد أداء المهام المطلوبة منه يزيد من شعوره بالقلق، ويتضاعف هذا الشعور إذا کانت المهمة صعبة، أو کان محک الإتقان في أدائها مرتفعا. کما يمکن النظر إلى القلق على أنه أحد العوامل الدافعة للتلکؤ، فضعف الثقة بالنفس، أو الخوف من الفشل في الأداء، أو ضعف الدافعية للأداء، أو عدم الإتقان، جميعها ترجع للقلق، وتدفع الفرد لتأجيل المهام، أو تأجيل الفشل المتوقع.
5. بعض العوامل القهرية: فيميل بعض الأفراد إلى التأجيل لأسباب قهرية لا يتحکمون فيها (لا شعورية)، فيبررون لأنفسهم التأجيل، ويشيرون إلى أن أداءهم يکون أفضل مع التأجيل، بالرغم من أنهم لم يقارنوا أداءهم عند الالتزام بالأداء في وقته، وأداءهم مع التأجيل. کما أن عدم إعطاء الفرد لنفسه الفترة الکافية للتفکير في المهمة قبل البدء في الأداء يجعل سلوکه يميل إلى المخاطرة، والارتجالية، وعدم الثبات، مما يزيد من فرص الفشل، نتيجة تدخل عوامل خارجية مثل: انشغال الفرد بعوامل أخرى، أو حدوث عارض صحي له، أو خلل في الأدوات التي سيستخدمها.

نتائج الفرض الثالث:

ينص الفرض الثالث على "توجد علاقات سالبة ذات دلالة إحصائية بين مهارات ما وراء المعرفة والتلکؤ الأکاديمي".

وللتحقق من هذا الفرض قام الباحثان بحساب معاملات الارتباط بين درجات مقياس مهارات ما وراء المعرفة ومقياس التلکؤ الأکاديمي لکل من عينتي الطلاب والطالبات، کل على حدة لوجود فروق دالة بين الجنسين کما أظهرت ذلک نتائج الفرض السابق. والجدول التالي يوضح هذه النتائج.

جدول (4) معاملات الارتباط بين درجات أبعاد التلکؤ الأکاديمي ومهارات ما وراء المعرفة

(٭٭) دال عند مستوى 0,01

يتضح من نتائج الجدول السابق وجود علاقات سالبة دالة إحصائيا بين درجات أبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي ودرجات أبعاد مقياس مهارات ما وراء المعرفة، وبذلک يتحقق الفرض الثاني کليا.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما أشارت إليه دراسة (Wolters, 2003: 179-187) من أن ارتباط التلکؤ بضعف استخدام مهارات ما وراء المعرفة. وما توصل إليه (Martel, 2005: 1005-1010) من أن المشارکة في دورة تدريبية لتعلم مهارات ما وراء المعرفة تحسن کثيرا من أداء المتعلمين الأکاديمي، وکذلک من التنظيم الذاتي للتعلم. وقد أشار (Spada; Hiou& Nikcevic, 2006) إلى أن معتقدات الفرد عن معارفه (الثقة المعرفية) ترتبط سلبيا بالتلکؤ السلوکي. وقد أشارت (الشرنوبي، 2008) أن الطلاب المتلکئين أکاديميا يستخدمون استراتيجيات معرفية سطحية. وقد أشارت نتائج دراسة (Grant, 2009) إلى أن معرفة الذات، وفهمها، والمراقبة الذاتية، والتصحيح الذاتي کمکونات للذکاء الشخصي ترتبط سلبيا بالتلکؤ الأکاديمي، وأن الطلاب مع ارتفاع مستويات الذکاء الشخصي يکونون أقل عرضة للتلکؤ العام. کما توصل (Khayyer,2009: 265-273 (Hosseini & إلى أن معتقدات الفرد ما وراء المعرفية (عدم القدرة على التحکم، والثقة المعرفية، والوعي الذاتي المعرفي) يمکنها التنبؤ بالتلکؤ في اتخاذ القرار. وأشارت نتائج دراسة (Rakes & Dunn, 2010) أن انخفاض تنظيم الجهد، والدافع الداخلي، ومهارات التنظيم الذاتي مصاحب بزيادة في درجة التلکؤ، وأن استراتيجيات محددة لتشجيع تنظيم الجهود والدوافع الذاتية لطلاب الدراسات العليا يمکن القول بأنها ذات تأثير مباشر على سلوک التلکؤ الأکاديمي.

ويمکن تفسير العلاقات السالبة بين مهارة التخطيط وأبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي في ضوء ما تتضمنه هذه المهارة من مهارات فرعية (Sternberg, 1992) مثل: الإحساس بالمشکلات، وتحديد الأهداف، ومن ثم اختيار إستراتيجية التنفيذ، وترتيب خطوات الأداء، وتحديد أساليب مواجهة الصعاب، والتنبؤ بالنتائج المتوقعة أو المرغوبة. ويمکن القول بأن هذه المهارات تجعل الفرد أکثر تنظيما في تعامله مع المواقف المختلفة. وتمتع الفرد بدرجة مناسبة من هذه المهارة يمکن أن يحد کثيرا من تأجيله للأداء المطلوب منه، ومن ثم تنخفض کثيرا لديه درجة التلکؤ الأکاديمي بأبعاده المختلفة.

ويشير الباحثان إلى أن مهارة التخطيط هي المفتاح الأساسي للفرد للتنظيم الذاتي للمواقف التي يواجهها. وعندما ينظم الفرد ما يواجهه من مواقف أو مشکلات فإنه ييسر على نفسه هذه المواقف حتى وإن کانت صعبة أو معقدة، وبالتالي تنخفض لديه درجة القلق المرتبطة بالمهام. کما يمکن القول أن مهارة التخطيط هي ما يفتقده الطلاب المتلکئون في تعاملاتهم مع المطلوب منهم أداءه. کما أن هذه المهارة تمکن الفرد من حسن تنظيم وإدارة الوقت، ومن ثم يکون أداؤهم أکثر تنظيما.

ويلاحظ من قيم معاملات الارتباط أنها جميعا الأعلى قيمة مقارنة بالمهارتين الأخريين، ويؤکد ذلک أهمية هذه المهارة، ودورها الکبير في الحد من درجة التلکؤ بصفة عامة، والتلکؤ الأکاديمي بصفة خاصة، ولذلک يمکن الإشارة إلى أن هذه المهارة هي أحد أسس التعلم الفعال (استمرار آثار التعلم) ، حيث تساعد الفرد على ترکيز انتباهه لما يتعلمه، وإدراک العلاقات بين أجزاء ما يتعلمه، وربط ما يتعلمه بمعلوماته السابقة.

 ويمکن تفسير العلاقات السالبة بين مهارة المراقبة الذاتية وأبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي في ضوء ما تتضمنه هذه المهارة من مهارات فرعية (Sternberg, 1992) مثل: الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام، والحفاظ على تسلسل العمليات والخطوات، ومعرفة توقيت تحقق هدف فرعي، وتوقيت الانتقال إلى العملية التالية، واکتشاف العقبات، وکيفية التغلب عليها. ويشير الباحثان إلى أن هذه المهارات تجعل الفرد موجها لذاته، ولذلک تکون التغذية الراجعة التوجيهية أيضا ذاتية، وبالتالي يمکن لهذه المهارة الحد من درجة التلکؤ الأکاديمي.

ويرى الباحثان أنه إذا کانت مهارة التخطيط تساعد الفرد على التنظيم الذاتي، فإن مهارة

المراقبة الذاتية تتابع تنفيذ تلک الخطوات التي حددها لنفسه. ويتابع الفرد من خلال مهارة المراقبة الذاتية أو يراقب ذاته أثناء حل المشکلة، أو الأداء، ومدى تقدمه نحو تحقيق الأهداف، ويعد ذلک بمثابة معزز ذاتي للفرد يساعده على الاستمرار في الأداء. ويتفق ذلک مع ما أشار إليه (Resnick, 1987) من أن ما وراء المعرفة هي التفکير بصوت عال، أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة، ومراجعة نشاطات حل المشکلة. وما أشار إليه (Costa, 1991:211) من أن ما وراء المعرفة تظهر في " انتباه الفرد إلى أنه في حالة حوار مع عقله، وأنه يراجع قراره الذي اتخذه. ويلاحظ أن هذه التعريفات رکزت على إستراتيجية الحديث مع الذات، وتعد من الاستراتيجيات المهمة التي يمکن أن يمارسها الفرد ليسائل بها نفسه في مواقف الأداء المختلفة، ومدى تقدمه فيها. ويشير الباحثان إلى أن هذه الإستراتيجية ربما تخفف من حدة التلکؤ، وهذا يفسر العلاقات السالبة التي توصل إليها الباحثان.

ويمکن تفسير العلاقات السالبة بين مهارة التقييم وأبعاد مقياس التلکؤ الأکاديمي في ضوء ما تتضمنه هذه المهارة من مهارات فرعية (Sternberg, 1992) مثل: مدى تحقق الهدف، والحکم على دقة النتائج وکفاءتها، وتقييم الأساليب ومدى ملاءمتها، وکيفية التعامل مع العقبات، وتقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.

ويرى الباحثان أنه يمکن من خلال مهارة التقييم أن يحدد الفرد مبدئيا إمکاناته المعرفية، والمعطيات اللازمة لإنجاز المهمة ومن ثم فإن فرص النجاح في إنجاز المهمة تزداد، وتقل بذلک فرص التلکؤ والتأجيل في الإنجاز. کما يمکن من خلال هذه المهارة أن يحدد الفرد مدى نجاحه في إنجاز أهدافه، ويمکن استخدام التغذية الراجعة الناتجة عن هذه العمليات والتي هي بمثابة معزز داخلي کدوافع لاستکمال الأداء، وعدم التأجيل، بل ويمکنها أن تکون مؤهلة للفرد لأداء مهام أخرى لاحقا.

ويتفق ما ذهب إليه الباحثين مع ما أشار إليه أبو هاشم (1999: 201) من أن مهارات ما وراء المعرفة تعني: وعي الفرد وإدراکه لما يقوم بتعلمه، وقدرته على وضع خطط محددة للوصول إلى أهدافه، وکذلک اختيار الإستراتيجيات المناسبة وتعديلها، أو التخلي عنها، واختيار إستراتيجيات جديدة، بالإضافة إلى تمتعه بدرجة مناسبة من القدرة على مراجعة ذاته، وتقييمها باستمرار. ولذلک فالدرجة المرتفعة من مهارة التقييم تجعل الفرد أکثر وعيا بذاته، وقدراته، بالإضافة إلى وعيه بالمهام المطلوبة منه، والاستراتيجيات اللازمة لأداء هذه المهام، وهذه العوامل يمکنها الحد من درجة التلکؤ الأکاديمي.

خلاصة واستنتاجات:

استهدفت هذه الدراسة تحديد درجة التلکؤ الأکاديمي لدى عينة من طلاب الجامعة، والکشف عن الفروق بين الجنسين، وتحديد علاقة مهارات ما وراء المعرفة بالتلکؤ الأکاديمي. وقد انتهت الدراسة إلى ارتفاع درجة أبعاد التلکؤ جميعها ما عدا تنظيم وإدارة الوقت مقارنة بالمتوسط الفرضي، وأن الذکور أعلى تلکؤا من الإناث، وأن العلاقات سالبة ودالة إحصائيا بين مهارات ما وراء المعرفة وأبعاد التلکؤ الأکاديمي. وفي ضوء هذه النتائج يمکن تقديم التوصيات التالية:

1. ضرورة اهتمام أعضاء هيئة التدريس بتحديد مواعيد نهائية للتکليفات، على أن تکون المدة المقترحة مناسبة للأداء، والمراجعة.
2. توجيه الطلاب إلى المخاطر التي يمکن أن تعود عليهم من التأجيل، سواء کانت هذه المخاطر أکاديمية أو نفسية.
3. مناقشة الطلاب في الحيل التي يستخدمونها لتبرير تلکؤهم وبيان المغالطات التي يستخدمونها لتبرير مواقفهم.
4. تدريب، وتعليم الطلاب لمهارات ما وراء المعرفة، وبيان دورها في سلوک الفرد.
5. يجب أن يکون أعضاء هيئة التدريس نموذجا في الالتزام بالوقت، حيث يتعلم الطلاب من الأفعال، وليس من الأقوال.