السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية وعلاقتها بتنفيذ القرار في سياسة التعليم

مقدمة:

يعالـج هذا البحث موضوعـاً مـؤرقاً للمديرين، هو السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية وأثرها في تنفيذ قرارات السياسة التعليمية دراسة مقارنة بين مدينة الرباط في المغرب ومدينة نجران بالمملکة العربية السعودية، وهو موضوع يحتاج إلى أکثر من بحث لشموليته جميع مراحل التعليم، مع خصوصية کل مرحلة وکل منطقة وإنفراد کل شخصية بسمات قيادية تناسب تکوينها وبيئتها، وتراعي سماتها النفسية وتاريخها المعرفي، مما يستدعي اختيار أساليب وطرائق تشخيصية ناجعة، تمکّن من تصحيح الثغرات انطلاقاً من نتائج الاختبارات .

لذلک فقد حُددت معالجة الموضوع انطلاقاً من السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية، حتى تسهل الإحاطة بجوانب الإشکالية، ووضع فرضيات قابلة للفحص التجريبي والمنطقي، من خلال الاستناد إلى إطار نظري ينطلق من تحديد الجهاز المفاهيمي للبحث ثم استحضار نتائج العلوم الإنسانية المناسبة، وتمثل النظريات الحديثة ذات الصلة بالموضوع، وخاصة الدراسات النفسية وعلاقتها بالسمات القيادية، والاعتماد على دراسة ميدانية لتشخيص الخلل والبحث عن الحلول المناسبة . 

فرضيات البحث:  

• السؤال المرکزي:
• ما مدى تأثير السمات القيادية لمديري المدارس في تنفيذ القرار في سياسة التعليم ؟
• الأسئلة الفرعية:
• هل تؤثر السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية في تنفيذ القرار في سياسة التعليم ؟
• هل السمات القيادية لمديري المدارس لا تؤثر في تنفيذ القرار في سياسة التعليم في کل من المغرب والسعودية؟
• هل توفر السمات القيادية لدى مديري المدارس شرط أساسي يسمح لهم بالقدرة على المساهمة في تنفيذ القرار في سياسة التعليم ؟
• هل هناک علاقة وثيقة بين السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية ودورهم في عملية تنفيذ القرار في سياسة التعليم ؟

أهداف البحث:

• توضيح المرجعيات النظرية التي سأعتمدها وذلک بتحديد الجهاز المفاهيمي الخاص.
• استقراء بعض الدراسات السابقة في هذا المجال وخاصة الدراسات العربية.
• · تحقيق الأهداف ميدانياً من خلال خلق تکامل بين ما قررته الدراسات السابقة في الموضوع من توصيات وما تعتمده التوجيهات الرسمية وما يقتضيه الواقع التعليمي والتربوي من قرارات کفيلة باستثمار السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية في کل من المملکة المغربية والمملکة العربية السعودية، من خلال استقراء مواقف الفاعلين في الميدان التعليمي .

منهج الدراسة:

اعتمدت المنهج الوصفي المسحي الميداني، لأن طبيعة الدراسة وأهدافها تقتضي الاستعانة بهذا المنهج للوقوف على المعطيات الميدانية التي تجعل نتائج الدراسة أقرب إلى الواقع، وفي هذا المنهج استخدمت الإحصاء الوصفي المتمثل في استخراج المعدلات الحسابية، والبيانات لمعرفة السمات القيادية والتکرارات والنسب المئوية، لاستخراج النسب المئوية للسمات القيادية حسب مقياس جوردون لمديري المدارس الثانوية وعلاقتها بتنفيذ قرارات السياسة التربوية.

کما استخدمت المنهج التحليلي الاستدلالي وذلک من خلال الإحصاء التحليلي المتمثل في التوصل إلى النتائج المتعلقة بالفروق بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة وفقا لمتغيرات الدراسة، وکذلک في إيجاد العلاقة الإرتباطية بين السمات القيادية وتوزيع السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية وبين مستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية.

متغيرات الدراسة:

       اعتمدت على المتغيرات الآتية:

المتغيرات المستقلة:

وهي المتغيرات التي تعمل على إحداث تغير ما في الواقع، وملاحظة نتائج وآثار هذا التغير على المتغير التابع، وتمثل المتغيرات المستقلة في هذه الدراسة المتغيرات التالية:  

وقد استثنيت من الاستمارات تلک الإجابات التي لم تکن تامة، والجدول التالي يوضح العدد الموزع، والعدد المفقود، والعدد المستثنى، والعدد النهائي الذي تمت معالجته :

جدول رقم 1

والجداول التالية تصف العينة حسب متغيرات الدراسة:

جدول رقم 2

جدول رقم 3

جدول رقم 4

جدول رقم 5

خطوات إجراء الدراسة:

اتبعت مجموعة من الخطوات للقيام بالدراسة الميدانية توضح فيما يلي:

أ. خطوات إعداد أداة الدراسة:

وتتضمن هذه المرحلة إعداد أداة الدراسة المتمثلة في السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية، وتنفيذ السياسة التعليمية، وذلک على الشکل التالي :

• التعرف على السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية في مدينة نجران بالمملکة العربية السعودية .
• التعرف على السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية في مدينة الرباط .
• التعرف على درجة تنفيذ قرارات السياسة التعليمية بمدينة نجران بالمملکة العربية السعودية .
• التعرف على درجة تنفيذ قرارات السياسة التعليمية بمدينة الرباط بالمملکة المغربية .
• التعرف على العلاقة الارتباطية بين السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية، وتنفيذ قرارات السياسة التعليمية.
• مقارنة هذه العلاقة الارتباطية بين السمات القيادية وتنفيذ السياسة التعليمية في کلا البلدين من خلال مدينة نجران ومدينة الرباط .

الخطوة الثانية : تحديد مجالات القياس لأداة الدراسة :

تمثلت مجالات القياس لأداة الدراسة في ثلاثة محاور رئيسة هي:

1. المحورالأول: السمات القيادية التي يمارسها مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين من خلال قياس بعدين أساسيين وهما : بعد المبادرة والاهتمام بالعمل، وبعد الاهتمام بالعلاقات الإنسانية.

2. المحورالثاني: السمات الشخصية لمديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين من خلال قياس أربعة أبعاد رئيسة للسمات وهي:

( السيطرة، المسئولية، الاتزان الانفعالي، الاجتماعية ).

3. المحورالثالث : قياس مستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في المرحلة المعدلة بمدينة نجران من وجهة نظرهم

الخطوة الثالثة: إعداد أداة الدراسة:

لإعداد فقرات أداة الدراسة تم عمل الإجراءات التالية :

1. مراجعة الأدب النظري المرتبط بالسمات القيادية والسمات الشخصية لدى مديري المدارس وکذلک المتعلقة بتنفيذ قرارات السياسة التعليمية في مراحل التعليم العام.

2. مراجعة مقاييس الدراسات السابقة التي استخدمت للتعرف على السمات القيادية والسمات الشخصية لدى مديري المدارس وتنفيذ قرارات السياسة التعليمية في مراحل التعليم العام أو من في حکمهم في البيئة التربوية.

3. مراجعة المصادر السابقة، والموضوعات المشتملة عليها، من أجل تحديد الأدوات المناسبة لکل محور من محاور أداة الدراسة.

وقدتمإعدادأداةالدراسةحسبمايلي :

1-المحورالأول: السمات القيادية التي يمارسها مديرو المدارس: الذي صممه ( LBDQ ) تم الاعتماد على مقياس وصف السلوک القيادي (هالبن 1957 م) حيث قام الباحث باستخدام المقياس الأصلي مترجمًا إلى العربية والذي ترجمه الأستاذ الدکتور محمد حسن رسمي، حيث يتألف مقياس وصف السلوک القيادي من ثلاثين فقرة خمسة عشر منها لقياس ما أسماه هالبن المبادرة في وضع إطار والخمس عشرة فقرة الأخرى فهي لقياس ما أسماه هالبن (Initiating Structure) العمل وصيغت کل فقرة من هذه الفقرات بحيث (Consideration) الاهتمام بالعلاقات الإنسانية تصف سلوکًا يقوم به المدير ويستجاب لکل فقرة بتحديد مدى ممارسة المدير للسلوک الوارد في هذه الفقرة حسب المقياس التالي : (دائمًا، غالبًا، أحيانًا، نادرًا، أبدًا) .

عينة الدراسة:

أجريت الدراسة على عينة عددها 120مدرساً ومدرسة، تمثل30% في المائة و30 مديراً ومديرة تمثل30% في المائة من مجتمع الدراسة تم انتقاؤها بطريقة العينة الطبقية المنتظمة لمناسبتها لمثل هذه الدراسة من المدارس الثانوية في مدينة الرباط بالمملکة المغربية و 120 مدرساً ومدرسة، تمثل24 في المائة و 30 مديراً ومديرة تمثل%38 في المائة من مجتمع الدراسة تم انتقاؤها بطريقة العينة الطبقية المنتظمة لمناسبتها لمثل هذه الدراسة من المدارس الثانوية في مدينة نجران بالمملکة العربية السعودية، وسنوضح عينة الدراسة في الجداًول التالية التي ستبين توزع عينة الدراسة تبعا للمتغيرات المستقلة:

جدول رقم 1

مجالات البحث :

للدراسة حدود تضمن لها الخصوصية والترکيز وهي على مستويات :

• · المجال البشري مجتمع البحث (العينة) تقتصر الدراسة على جملة من مديري المدارس الثانوية بالمملکة المغربية والمملکة العربية السعودية وتم توزيع الاستبيانات على (300) مدير مدرسة في تخصصات متعددة (أدبية وعلمية) وذلک لتقريب وجهات النظر مع الحفاظ على الطابع الموضوعي للبحث .
• المجال الزمني (الزمن): خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2011/2012)
• ·   المجال الجغرافي (المکان):

سيتم أجراء تطبيق الأداة على العينة في منطقة جغرافية محددة هي مدينة الرباط بالمغرب ومدينة نجران بالسعودية .

بعض المفاهيم الخاصة بالدراسة :

القائد والمدير

إن القيادة ليست هي الإدارة و الإدارة ليست هي القيادة. المدير له قوة الموقع الرسمية، في حين أن للقائد قوة التأثير الاجتماعية في الآخرين. وللأول مرؤوسين أما الثاني فله أتباع. ويمکن للمدير أن يکون قائدا فتبعثه المجموعة قائداً لها. فالقادة، ببساطة، أولئک هو الذين لديهم القدرة في التأثير على سلوک الآخرين معهم دون قوة وإنما رغبة حقيقية منهم.

وبما أن رجل الإدارة يتعامل مع العنصر البشري فإن ذلک يحتم عليه أن يکون ملما بالعلوم الإنسانية الاجتماعية والنفسية وعلوم التربية ذلک أن الطبيعة الإنسانية مرکبة ومنفتحة على مجالات وميادين عدة، ويکون قادراً على الاستفادة من هذه العلوم في الحياة العملية، کما أن رجل الإدارة عليه أن يکون واضح الرؤية، ووضوح الرؤية شرط أساسي في اتخاذ القرار، حتى يکون تبريره مقنعاً للذين يعملون معه، وهذا لا يکفي وحده لرجل الإدارة بل عليه أن يتقن فن التواصل مع الآخر، والقدرة على إشاعة الشعور بالفريق الواحد، والإحاطة الشاملة بالعمل، وکذلک العدالة واللباقة وحسن المعاملة، إضافة إلى التواضع والتقدير المناسب للذات وضبط النفس، ثم الدقة والقدرة على التنظيم، والحماس والابتکار.

مفهوم القيادة :

يظل مفهوم القيادة ملتبساً، حتى أن البعض يفضل إطلاق لفظة " القيادة الإدارية " على ما نشير إليه هنا بمفهوم " القيادة " . فإذا ما عرفنا أن القيادة هي التأثير المتداخل بين الأفراد نحو تحقيق هدف يهم المجموعة ککل، فإننا قد أشرنا بذلک إلى عملية مرتبطة بالسلوک الهادف في إدارة المدرسة. بکلمة أخرى، يمکن للقيادة الإدارية في المدرسة أن تکون عملية ممارسة التأثير في المدرسين والمتعلمين باتجاه تحقيق أهداف محددة. وهنا تکمن حيوية دور القيادة في منظمة الأعمال في التأثير على سلوک المدرسين والمتعلمين وتغييره. إننا نشير إلى ذلک التأثير باعتباره ناتجاً لعملية التفاعل بين الأفراد من خلال ترجمة الاتجاهات والرغبات لأحدهم بصورة قولية أو فعلية في توجيه سلوک الآخرين وفي الاتجاه الذي يرغبه.

إن أي رد في سلوک واتجاهات المدرسين والمتعلمين وکيفية التعبير عنه من قبلهم يعتمد على مصدر قوة القائد الإداري أولاً وعلى الطريقة التي يمارس بها قوته ثانياً. ولقد توصلت أبحاث عديدة في هذا المجال إلى أن : الالتزام يکون الطابع المميز لسلوک واتجاهات المدرسين والمتعلمين([1] ) تجاه القائد الإداري الذي تکون قوته قائمة على الخبرة Expert Power أو القوة المرجعية Referent Power، ذلک ما يجعل مستوى الرضا لديهم بأفضل حالاته والاندفاع واضح تجاه الأداء الکفء. أما مع القوة الرسمية أو (الشرعية) Legitimate Power أو تلک القائمة على المعلومات Information Power أو المکافأة Reward Power فإن التذمر قد يحتل حيزاً کبيراً من سلوک واتجاهات المدرسين والمتعلمين في أکثر الأحوال. لکن الأمر يکون مختلفاً تماماً مع القوة التي يکون مصدرها العقاب أو الإکراه Coercive Power فالمقاومة من لدن المدرسين والمتعلمين هي السلوک والاتجاهات المتوقعة أکثر. من جانب آخر، نجد أن طريقة ممارسة القائد الإداري للقوة التي تسبغ طابعها عليه عنصر آخر في تحديد رد واستجابة سلوک واتجاهات المدرسين والمتعلمين. فالتکبر والغطرسة لا يکون لها سوى سلوک واتجاهات مقاومة من لدن المدرسين والمتعلمين بخلاف تلک الطرق القائمة على الاحترام والاعتراف بمشاعرهم. فالقوة الحقيقية للقائد الإداري تعتمد وبشکل کبير على مدى تمکين Empowerment المدرسين والمتعلمين وممارسة القوة بالطرقة التي تجعلهم ومن تلقاء أنفسهم يندفعون نحو الالتزام في تنفيذ الأهداف المحددة للمجموعة وللمنظمة بشکل عام.

الأساس النفسي للقيادة

إن دور القيادة التربوية في حقب التقشف في ضوء علم النفس التحفيزي، يستند إلى خمسة افتراضات تتعلق بالمهنيين وکيفية ارتباطهم بالعمل.

مبادئ القيادة:

من الافتراضات سالفة الذکر، يمکنني استخلاص مبادئ قيادية محددة من شأنها المحافظة على مستوى أداء العاملين أو زيادته في أوقات التقشف وبالتحديد فإن هذه المبادئ هي :

• أن أجعل العائد الشخصي غير الملموس بالنسبة للعمل أکثر وضوحاً ورؤية من ذي قبل .
• أن أجعل مهام العمل وبيئته أکثر جاذبية .
• أن أجعل من أهداف العمل وتحقيقها شيئاً ذا جاذبية أکبر .
• أن أربط بين مهام العمل وإنجاز الأهداف المحددة لها .

أهم سمات الشخصية القيادية :

• يتميز بالصحة النفسية العالية .
• مدرک للأهداف العامة للمدرسة التي يقودها .
• لديه المهارات و التجارب و الخبرات الإنجازية التي تساعده في سير العمل لمن يقودهم .
• له القدرة على اکتساب المؤهلات التي تساعده على النجاح في إدارة مدرسته.
• يتحلى بالأخلاق العالية ليکون قدوة حسنة أمام من يقودهم.

إن للقيادة الإدارية دورا بارزاً في دعم مسيرة التنمية، وتدريبها يعد مطلباً أساسياً، لذلک يجب دعم المواقف التدريبية بأنشطة عملية هادفة متفقة والاحتياجات التدريبية للفئة المستهدفة([2] ).

 

القيادة والإدارة

الإدارة بالنسبة لرجل الإدارة التعليمية تتعلق بالجوانب التنفيذية التي توفر الظروف المناسبة والإمکانيات المادية والبشرية للعملية التربوية، أما القيادة فهي تطلعه إلى الأهداف البعيدة الکبرى والتخطيط لها للعمل على مواکبة المستجداًت التربوية المعاصرة لإحداث التغيير والتطوير المناسب. فکل رجال الإدارة التعليمية يمارسون سلطتهم بحکم مراکزهم ووظائفهم، وهذه سلطة رسمية تستند في شرعيتها إلى القانون وقواعد التنظيم

أما القيادة فيستمدها رجل الإدارة التعليمية من خلال مکانته بين العاملين معه التي تجعل له تأثيراً ونفوذاً عليهم تضفي عليه صفة القيادة لا تعتمد على سلطة القانون وقواعد التنظيم، فليس کل إداري قائداً ^([3]).

القيادة وأنماطها :

قام رالف ستوجديل بتحليل 124 دراسة سابقة مسحية في موضوع القيادة اتبعت أساليب مختلفة في دراسة القيادة، وکان أهم ما توصل إليه :

أن من يقوم بدور القيادة يتفوق على مجموعته من حيث الذکاء والقدرة العلمية والاستقلال في تولي المسؤولية والنشاط الاجتماعي والمکانة الاقتصادية والاجتماعية .

أن الصفات والمهارات المطلوبة في القائد تتوقف إلى درجة کبيرة على متطلبات الموقف الذي يقوم فيه بدور القيادة^([4]).

أنماط القيادة :

التصنيف الأول : المبکر لماکس ويبر

• · القيادة التقليدية : يتوقع القائد ممن معه الطاعة المطلقة والولاء الشخصي له، ويعتمد المثل القائل (أکبر منک بيوم أعرف منک بسنة)، ويسود هذا النوع في المجتمعات القبلية والريفية. وهذا النوع من القيادة يحاول المحافظة على الوضع الراهن ويقاوم أي التغيير تعزيزا للسلطة وتدعيما للنفوذ.
• · القيادة الجذابة: يتمتع صاحبها بجاذبية قوية إلى شخصيته المحبوبة المثالية. ويرى العاملون معه أنه يتمتع بقوة خارقة وأنه منزه عن الخطأ فله الولاء الکامل، فتغلب على القيادة الصفة الشخصية البحتة .
• · القيادة العقلانية : تقوم على سيادة القوانين واللوائح، ويتميز هذا النمط بأنه غير شخصي، والولاء فيه لا للاعتبارات الشخصية وإنما لمجموعة الأصول والمبادئ والقواعد المرعية الثابتة

التصنيف الثاني: -حديث-

• · القيادة الديمقراطية : تقوم على احترام شخصية الفرد وحرية الاختيار والإقناع والاقتناع وأن القرار للأغلبية دون تسلط أو خوف أو إرهاب، مع تشجيع القائد للعاملين معه على العمل والإنتاج وتنمية الذات ولا يطلب لنفسه امتيازات خاصة ينکرها عليهم
• · القيادة التسلطية: تقوم على الاستبداد بالرأي والتعصب وتستخدم أساليب الإرغام والإرهاب والتخويف، ولا تفتح باب الحوار والنقاش وسماع الرأي الآخر. والقائد التسلطي يأمر مرؤوسيه بما عليهم فعله وکيف؟ ومتى ؟ وأين ؟ دون نقاش. ويکون القائد منعزلاً لا تربطه بمرؤوسيه علاقات إنسانية. وتماسک العمل يظل مرهوناً بوجود القائد، فإذا غاب القائد انفرط
  عقد المجموعة .
• · القيادة الترسلية : تقوم على إيصال المعلومات إلى العاملين وترک لهم مطلق الحرية في التصرف دون تدخل من القائد، مما يقلل الإنتاج ولا يبعث على احترام العاملين لشخصية القائد، فيشعر الأفراد بالضياع وعدم القدرة على التصرف^([5])
• · القيادة الأوتوقراطية : قيادة عن بعد حيث يکون التخطيط واتخاذ القرار بعيداً عن مرکز التنفيذ، فيحرم العاملون في الميدان من إبداء آرائهم والمشارکة في صنع القرار الذي يخصهم، فتتسم هذه القيادة بالصبغة الدکتاتورية، ويکون العاملون في الميدان عنصراً ثانوياً في المنظومة التربوية^([6])

القيادة التربوية بين الأصالة والمعاصرة :

يرى الباحثون التربويون أن رجل الإدارة التعليمية عليه القيام بدور يجمع بين الأصالة والمعاصرة وبين المحافظة والتجديد، فعنصرا الأصالة والمحافظة يحققان الثبات والاستقرار في العمل التربوي دون اضطراب أو انقطاع، والعاملون في الحقل التربوي – عادة - يحبون ما اعتادوا عليه من أساليب ووسائل ومناهج سواء في الإطار الفني أو الإداري، ويکرهون التغيير والتحديث لما سيکلفهم من جهد وعناء.

أما المعاصرة والتجديد فيحققان أهداف القائد الناجح بدفع مسيرة العمل التربوي وتنمية طرق التدريس وتحديث المناهج والوسائل التربوية وتحديث النظم واللوائح الإدارية، وهذا مما يکرهه – عادة – العاملون في المجال التربوي ويقاومونه، فقد يترتب على التجديد اهتزازاً وارتباکاً وحيرة للعاملين في الحقل التربوي، فتظهر أهمية القيادة الناجحة بتحقيق الدافعية المتجددة لمدرسته التربوية و تهيئة الجو والمُناخ اللازم لإدخال جرعات التجديد تدريجيا حتى يعود العمل إلى وضعه المطمئن واستقراره المعهود^([7])، بل إننا اليوم نتحدث عن التعلم الإلکتروني الذي يقذف بالإدارة إلى يم المستقبل الرقمي، حيث يجعل المدير کائنا افتراضيا،فبرامج التعلم الإلکتروني أصبحت شائعة الاستخدام وتتضمن مکونات رئيسة تستند إلى الجانب التقني والبشري والتعليمي، وأن مواکبة مختلف التطورات واستثمار التقنية بشکل أمثل والبحث عن سبل ووسائل تفاعل يمکن أن تحقق أهداف التعلم والتدريب بکفاءة، تعد من أهم مبررات إطلاق هذه البرامج.^{([8] )}

تطور مفهوم القيادة التربوية :

کانت القيادة التربوية في الماضي تعنى فقط بالمبادئ والقيم والأحوال وأصبحت في هذا القرن تهتم بالنظرية التحليلية والقيم العلمية التي تعني ماذا؟ ولماذا؟ والاتجاه الجديد في مفهوم القيادة التربوية يستهدف الوصول إلى معايير تقاس بها فعالية الإدارة بطريقة علمية وموضوعية^([9]).

نظريات الإدارة التربوية:

النظرية التربوية ما زالت في المهد وإن کان اهتمام الباحثين بها في الحقل التربوي يزداد يوماً بعد يوم، وأکثر التعريفات تقبلا للنظرية في الحقل التربوي أنها تعريف هربرت فيجل وهي مجموعة فروض يمکن التوصل بها إلى مجموعة قوانين باستخدام المنطق الرياضي .

نظرية الإدارة التربوية کعملية اجتماعية^{([10]) (1)}

نموذج جيتزلز

مبنى النظرية أن الإدارة التربوية تسلسل هرمي للعلاقات الوظيفية بين الرؤساء والمدرسين والمتعلمين في إطار اجتماعي، وتوزيع الأدوار وتکاملها من أجل تحقيق أهداف النظام الاجتماعي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نموذج جوبا Guba :

مبنى النظرية أن القائد التربوي يعمل کوسيط بين مجموعتين من القوى الموجهة للسلوک : القوى التنظيمية من جهة والشخصية من جهة أخرى لإحداث سلوک مفيد من الناحية التنظيمية وفي نفس الوقت محقق للرضا النفسي. ينظر جوبا إلى القائد التربوي على أنه يمارس قوة ديناميکية يخولها له مصدران:

1- المرکز الذي يشغله في ارتباطه بالدور الذي يمارسه

2- المکانة الشخصية التي يتمتع بها. ويحظى رجل الإدارة التربوية بحکم مرکزه بالسلطة التي يخولها له القانون، وهذه السلطة يمکن أن ينظر إليها على أنها رسمية مفوضة إليه من السلطات العليا. أما المصدر الثاني للقوة المتعلق بالمکانة الشخصية وما يصحبه من قدرة على التأثير فإنه يمثل قوة غير رسمية ولا يمکن تفويضها وکل رجال الإدارة بلا استثناء يحظون بالقوة الرسمية المخولة لهم لکن ليس جميعهم يحظى بقوة التأثير الشخصية، ورجل الإدارة الذي يتمتع بالسلطة فقط دون قوة التأثير يکون قد فقد نصف قوته الإدارية .

ويرى جوبا أن بعض التعارض بين الدور والشخصية أمر لا يمکن تجنبه وهو يمثل قوة طرد سلبية تعمل ضد النظام وتميل إلى تفکيکه، لکن في نفس الوقت يوجد قوة أخرى إيجابية تعمل على المحافظة على تکامل النظام، هذه القوى تنبع من الاتفاق على الهدف ومن القيم التي تسود
المدرسة التربوية .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نظرية تالکوت باسونز:T. Parsons([11])

مبنى نظرية بارسونز على أن الإدارة التربوية متفرعة من المجتمع الکبير، فتقوم نظريته على أربع مسائل :

-التأقلم والتکيف مع مطالب البيئة الخارجية .

-تحقيق الهدف: بتحديده وتجنيد الوسائل المتاحة من أجل الوصول إليه .

-لتکامل بين أعضاء المدرسة التربوية، بالتنسيق بينهم وتوحدهم .

-الديمومة باستمرار تحفيز المدرسة .

ويميز بارسونز بين ثلاثة مستويات وظيفية في الترکيب الهرمي للمدرسة التربوية

• أولاً: المستوى المهني أو الفني وهو متعلق بمشکلات التکييف والتأقلم وتحقيق الأهداف .
• ثانياً: المستوى الإداري وهو متعلق بمشکلات التکامل والتنسيق .
• ثالثاً: مستوى المصلحة العامة وهو متعلق بالديمومة والاستمرارية في تحفيز المدرسة .

 

نظرية الإدارة التربوية کعملية اتخاذ للقرار([12])

نموذج جريفت لاتخاذ القرار:  يرى جريفت أن ترکيبة التنظيم لإداري في العمل التربوي يتحدد بالطريقة التي تعمل بها القرارات. ويرى أن خطوات اتخاذ القرار تتضمن :

• وضوح الأهداف وفهمها .
• تجميع الحقائق والآراء وأفکار الآخرين المتصلة بالمشکلة .
• تحليل وتفسير المعلومات .
• التوصل إلى احتمالات ممکنة لصورة القرار .
• تقييم مدى فعاليته في تحقيق الأهداف .
• تصل عملية اتخاذ القرار إلى ذروتها بتغليب أحد الاحتمالات واختباره على أنه الأنسب([13]) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عندما يتخذ القرار تبدأ مرحلة وضع برنامج للتنفيذ بالإمکانيات ولوسائل المادية والبشرية المتاحة، مع وضع الضمانات اللازمة لاستمرار التحمس لبرنامج وضمان التنسيق وتکامل الاتصال. ثم تأتي أخيراً مرحلة التقويم .

 

نظرية الإدارة التربوية کوظائف ومکونات([14])

نظرية سيرز( [15]) Sears نشر سيرز سنة (1650م) کتابه (طبيعة العملية الإدارية) حلل فيه الإدارة التربوية إلى خمسة عناصر: التخطيط – التنظيم – التوجيه – التنسيق - الرقابة. فطبيعة الإدارة عنده مستمدة من طبيعة الوظائف والفعاليات التي تقوم بها المدرسة التربوية. وعلى منواله قامت الرابطة الأمريکية لمديري المدارس سنة (1955م) بتقديم تحليلا آخر في کتابهم السنوي کما يلي: التخطيط – التخصيص – الاستثارة – التنسيق – التقييم. ويرى آخرون أن تحليل الإدارة التربوية تبعا للوظائف کما يلي: (عمل ا لقرار – التنظيم – التوظيف – التخطيط – الرقابة – الاتصال – التوجيه ) . والحق أنها عناصر متداخلة ومتشابکة فيما بينها تشکل في مجموعها الوظائف الإدارية للقيادة التربوية .

نظرية المکونات الأربعة:

يرى هالبين أن الإدارة التربوية لها أربعة مکونات : (العمل – المدرسة التربوية – العاملون – القائد التربوي )

نظرية الأبعاد الثلاثة:

تعتبر من الجهود المبکرة في ميدان التنظير للعمل التربوي ولها ثلاثة عوامل : (الوظيفة - رجل الإدارة - الجو الاجتماعي)

المفهوم الحديث للقيادة التربوية ( [16])

القيادة إستراتيجية منظمة تقوم على أساس اعتبار المدرسة التربوية نظاماً له أهداف يمکن تحديدها بوضوح، ويمکن متابعة تحقيق هذه الأهداف خلال فترة زمنية معينة عن طريق التنسيق وإيجاد الحوافز لدى العناصر المختلفة التي يتکون منها النظام. وإستراتيجية القيادة التربوية تقوم على أربعة مبادئ :

• · مبدأ النظام الکلي : يقرر أن المدرسة التربوية مجموعة من الأجزاء أو العناصر يتم التنسيق بينها لتحقيق أهداف المدرسة، وکل عنصر يسهم في تحقيق الأهداف المنشودة
• · الأهداف : تحديدها مرتبط بالتخطيط وترتکز على إستراتيجية زمنية، وتکون محددة بوضوح بحيث يمکن قياسها، وتتصف بالشمولية کي تغطي جميع مراکز المسئولية وجوانبها بصورة جدية بحيث يتمسک القائد بتحقيق الأهداف أثناء التنفيذ .
• مبدأ المشارکة والالتزام : بحيث يتحمل کل شخص جزءاً من المسئولية .
• مبدأ المراقبة وتقويم الأداء: عن طريق مقارنة الإنجازات الفعلية مع الإنجازات المستهدفة( [17]).

فالقيادة التربوية فن يقوم به من تتقبله الجماعة لتميز قدراته وسماته التي قلما توجد في غيره، فيمارس القيادة بقدرته على التوجيه والتنسيق والرقابة في مدرسته التربوية لتحقيق الأهداف والأغراض المطلوبة , والتمتع بالصفة القيادية لا يکون بمجرد التحلي بصفات وسمات محددة فقط بل يتجلى فن القيادة في الدور الذي يلعبه القائد في التأثير إيجاباً على سلوک الآخرين، فلا يکون قائداً لأنه ذکي أو ماهر أو مفکر أو مخلص فحسب، بل لأن ذکاءه ومهارته وأفکاره تعتبر في نظر العاملين معه ضرورية لتحقيق أهداف المجموعة. بذلک يتحول القائد من رجل مفروض على مرؤوسيه إلى رجل يحبه الناس ويحترمونه ويتعاونون معه ويخلصون له ويوالونه، مما يزيد من تأثيره عليهم، فتصبح مجموعته أکثر إنتاجاً وفعالية. فالقيادة خاصية من خصائص الجماعة ذات نشاط إيجابي يباشره شخص معين لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة بوسيلة التأثير والاستمالة أو باستعمال السلطة الرسمية إذا اقتضى الأمر ذلک.

(1) مبادئ القيادة التربوية :

نستعرض مبادئ القيادة التربوية من خلال إطارين نظريين معروفين بإطار فايول وإطار موني :

إطار موني Monney’s Framework

يقوم إطار موني على أسس تنظيمية ثلاثة:

1- مبدأ التنسيق     2- مبدأ التسلسل    3-مبدأ الواجبات الوظيفية([18])

أن رجل الإدارة التربوية عليه أن يحقق أقصى استفادة ممکنة من العاملين معه بکافة الطرق والوسائل التي تتنافى مع الجانب الإنساني، مع إحکام عملية التخطيط والتنظيم والتوجيه والرقابة من خلال المبادئ الإدارية العامة المتمثلة بالنظم واللوائح دون مراعاة العلاقات الإنسانية، بل ينبغي الموازنة بين احتياجات الفرد واحتياجات المدرسة التعليمية مع الربط بينهما لتحقيق الأهداف المنشودة([19]) .

ابرز النتائج والتوصيات :

ملخص نتائج الدراسة :

1 (أظهرت النتائج أن معدلات عبارات بعد المبادرة والاهتمام بالعمل من أبعاد )3.51 (وفق مقياس التدرج الخماسي – السمات القيادية تراوحت بين ) 4.40(الذي حدده الباحث في الدراسة الميدانية. حيث بلغ المعدل العام لعبارات هذا البعد) 3.85 (، ووفقًا للمحک فإن درجة ممارسة بعد المبادرة والاهتمام بالعمل من السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين کانت بدرجة عالية سواء في الرباط أو في نجران.

2( أظهرت النتائج أن معدلات عبارات بعد الاهتمام بالعلاقات الإنسانية تراوحت )3.23 (، وفق مقياس التدرج الخماسي الذي حدده الباحث في – بين ) 4.13( الدراسة الميدانية. حيث بلغ المعدل العام لعبارات هذا المحور ) 3.78 (، ووفقًا للمحک فإن درجة ممارسة بعد الاهتمام بالعلاقات الإنسانية من السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين کانت بدرجة عالية في نجران والرباط .

3 ( أظهرت النتائج أن کل بعد من أبعاد السمات الشخصية جاء بدرجة عالية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران والرباط .

4( أظهرت النتائج أن توزيع سمة السيطرة من أبعاد السمات الشخصية جاءت بدرجة عالية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينتي نجران والرباط، حيث بلغ المعدل الحسابي لهذه السمة) 11.897 (بنسبة مئوية بلغت) 71.99 (%، وذلک وفق ترتيب استجابات المدرسين عينة الدراسة حول کل سمة من السمات، ويلاحظ أن درجة سمة السيطرة عند ) 43.3(% من مديري المدارس الثانوية عالية، وأن درجة سمة السيطرة عند ) 36.1 (% من مديري المدارس الثانوية متوسطة، وأن درجة سمة السيطرة عند ) 20.6 (%من مديري المدارس متدنية.

5 ( أظهرت النتائج أن توزيع سمة المسئولية من أبعاد السمات الشخصية جاءت بدرجة عالية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران ومدينة الرباط، حيث بلغ المعدل الحسابي لهذه السمة) 13.970 (بنسبة مئوية بلغت) 72.20 (%، وذلک وفق ترتيب استجابات المدرسين عينة الدراسة حول کل سمة من السمات، ويلاحظ أن درجة سمة المسئولية عند ) 35.4 (% من مديري المدارس الثانوية عالية، وأن درجة سمة المسئولية عند ) 40.0 (% من مديري المدارس الثانوية متوسطة، وأن درجة سمة المسئولية عند ) 24.6 (% من مديري
المدارس متدنية.

6 ( أظهرت النتائج أن توزيع سمة الاتزان الانفعالي من أبعاد السمات الشخصية (جاءت بدرجة عالية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران، حيث بلغ المعدل الحسابي لهذه السمة) 1.817 (بنسبة مئوية بلغت ) 71.77 (%، وذلک وفق ترتيب استجابات المدرسين عينة الدراسة حول کل سمة من السمات، ويلاحظ أن درجة سمة الاتزان الانفعالي عند ) 34.7( %من مديري المدارس الثانوية عالية، وأن درجة سمة الاتزان الانفعالي عند ) 41.6 (%من مديري المدارس المعدلة متوسطة، وأن درجة سمة الاتزان الانفعالي عند ) 23.7 (%من مديري المدارس متدنية.

7( أظهرت النتائج أن توزيع سمة الاجتماعية من أبعاد السمات الشخصية جاءت بدرجة عالية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران ومدينة الرباط، حيث بلغ المعدل الحسابي لهذه السمة) 3.383 (بنسبة مئوية بلغت) 70.56 (%، وذلک وفق ترتيب استجابات المدرسين عينة الدراسة حول کل سمة من السمات، ويلاحظ أن درجة سمة الاجتماعية عند ) 36.7 (%من مديري المدارس الثانوية عالية، وأن درجة سمة الاجتماعية عند ) 38.0 (% من مديري المدارس الثانوية متوسطة، وأن درجة سمة الاجتماعية عند ) 25.3( %من مديري
المدارس متدنية.

8 (أظهرت النتائج أن معدلات عبارات مستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في ) 2.93 (وفق مقياس   – المرحلة المعدلة بمدينة نجران ومدينة الرباط تراوحت بين ) 4.60( التدرج الخماسي الذي حدده الباحث في الدراسة الميدانية. حيث بلغ المعدل العام لعبارات هذا المحور) 3.87 (ووفقًا للمحک فإن تقدير تنفيذ قرارات السياسة التعليمية لدى مديري المدارس بمدينة نجران کان بدرجة عالية.

9 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول کل بعد من أبعاد السمات القيادية التي يمارسها مديرو المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير العمر. حيث بلغت قيمة (ف)
المحسوبة ) 1. 118(

10 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة )0.05 ( بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول کل بعد من (α) أبعاد السمات القيادية التي يمارسها مديرو المدارس الثانوية بمدينة نجران ومدينة الرباط من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير عدد سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة (ف). المحسوبة ) 1. 794(

11 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مدينتي نجران والرباط عند مستوى الدلالة )0.05 ( بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول کل بعد من (α) أبعاد السمات القيادية التي يمارسها مديرو المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة (ف). المحسوبة ) 0. 486(

12 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلاّلة إحصائية عند مستوى الدلالة )0.05 (، بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول کل بعد من (α) أبعاد السمات القيادية التي يمارسها مديرو المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير الحالة الاجتماعية (متزوج/ أعزب)، حيث بلغ المعدل الحسابي للمتزوجين ) 114.22 (وبلغ المعدل الحسابي لغير. المتزوجين ) 118.25(

13 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلاّلة إحصائية بين مدينتي نجران والرباط عند مستوى)0.05 ( بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول (α ) الدلالة السمات القيادية التي يمارسها مديرو المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير نوع المؤهل (تربوي/ غير تربوي)، حيث بلغ المعدل الحسابي للتربويين ) 114.87 ( في حين بلغ المعدل الحسابي لغير التربويين ) 108.89(

14 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة )0.05 ( بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول توزيع کل سمة (α) من السمات الشخصية لمديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير العمر، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة ) 1. 743(

15 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مدينتي نجران والرباط عند مستوى الدلالة (0.05) بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول جميع السمات(α) الشخصية ما عدا سمة الاجتماعية لمديري المدارس الثانوية من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير عدد سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة المحسوبة لجميع السمات ) 0.956 (، ولسمة الاجتماعية بلغت قيمة )ف) ( 3. 050(

16 ( أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة )0.05 (بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول إجمالي جميع(α) السمات الشخصية لمديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة ) 4.827(

17 ( أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة)0.05 (بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول بعد الاجتماعية (α) من أبعاد السمات الشخصية لمديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة ( ف) المحسوبة ) 2.468(.

18 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلاّلة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة) 0.05 (، بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول کل سمة من(α) السمات الشخصية لمديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير الحالة الاجتماعية (متزوج/ أعزب)، حيث بلغ المعدل الحسابي للمتزوجين ) 31.857 (،في حين بلغ المعدل الحسابي لغير المتزوجين) 32. 500(

19 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلاّلة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة) 0.05 (، بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول السمات (α) الشخصية لمديري المدارس الثانوية بمدينة نجران من وجهة نظر المدرسين وفقًا لمتغير نوع المؤهل (تربوي/ غير تربوي )، حيث بلغ المعدل الحسابي للتربويين ) 32.096 (في حين بلغ المعدل الحسابي لغير التربويين ) 29. 00(

20 ( أظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة)0.05 (بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول تنفيذ قرارات السياسة التعليمية (α) (لدى المدرسين في المرحلة المعدلة بمدينة نجران من وجهة نظرهم وفقًا لمتغير العمر، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة ) 3. 288(

21 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة )0.05 ( بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول تنفيذ قرارات السياسة التعليمية(α) لدى المدرسين في المرحلة المعدلة بمدينة نجران من وجهة نظرهم وفقًا لمتغير عدد سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة ) 2. 143(

22 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة)0.05 (بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول تنفيذ قرارات السياسة التعليمية (α) لدى المدرسين في المرحلة المعدلة بمدينة نجران من وجهة نظرهم وفقًا لمتغير المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة ) 0. 971(

23 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة )0.05 (، بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول تنفيذ قرارات السياسة التعليمية (α) لدى المدرسين في المرحلة المعدلة بمدينة نجران من وجهة نظرهم وفقًا لمتغير الحالة الاجتماعية (متزوج/ أعزب)، حيث بلغ المعدل الحسابي للمتزوجين )177.82 (، في حين بلغ المعدل الحسابي لغير المتزوجين ) 177.55 (

24 ( أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين نجران والرباط عند مستوى الدلالة )0.05 ( بين معدلات استجابات أفراد عينة الدراسة حول تنفيذ قرارات السياسة التعليمية (α) لدى المدرسين في المرحلة المعدلة بمدينة نجران من وجهة نظرهم وفقًا لمتغير نوع المؤهل (تربوي/ غير تربوي)، حيث بلغ المعدل الحسابي للتربويين) 177.90(في حين بلغ المعدل الحسابي لغير التربويين ) 176.36 (.

25 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة قوية بين کل سمة من السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية وبين تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في المرحلة المعدلة بمدينتي نجران والرباط. حيث بلغ معامل الارتباط سبيرمان بين جميع السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية وبين تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في المرحلة المعدلة بمدينة نجران) 0.882 (، ويعتبر معامل ارتباط مرتفع .

26 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة بين کل سمة من السمات الشخصية لدى مديري المدارس الثانوية وبين تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في المرحلة)0.01(حيث بلغ معامل (α) المعدلة بمدينة نجران عند مستوى الدلالة الارتباط سبيرمان في جميع السمات الشخصية لدى مديري المدارس الثانوية وبين تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في المرحلة المعدلة بمدينة نجران)0.352(

27 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة بين کل سمة من السمات وبين مستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية في المرحلة المعدلة بمدينة الرباط، حيث أن أفضل ارتباط في سمة الاجتماعية حيث بلغ معامل الارتباط لها ) 0. 547( ويليها سمة السيطرة  )0.451 (، ثم سمة المسئولية ) 0.358 (، وکان أقل ارتباط في سمة الاتزان الانفعالي )0.245(.

28 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة بين السمات الشخصية لدى مديري المدارس الثانوية وبين السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية)0.01 (حيث بلغ معامل الارتباط (α) بمدينة نجران عند مستوى الدلالة سبيرمان بين جميع السمات الشخصية وبين السمات القيادية لدى مديري المدارس المعدلة بمدينة الرباط ) 0.132(

29 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة کل سمة من السمات وبين السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران، حيث کان أفضل ارتباط في سمة السيطرة حيث بلغ معامل الارتباط )0. 302(، ويليه سمة المسئولية ) 0.208 (، وأما في سمة الاجتماعية ) 0.236 (، وکان أضعف ارتباط في سمة الاتزان الانفعالي ) 0.126(

30 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة بين کل سمة من السمات وبين بعد المبادرة والاهتمام بالعمل من السمات القيادية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران، حيث کان أفضل ارتباط في سمة الاجتماعية حيث بلغ معامل الارتباط ) 0.228 (، ويليه سمة السيطرة ) 0.211 (، في حين کان في سمة المسئولية ) 0.175 (، وکان أضعف ارتباط في سمة الاتزان الانفعالي ) 0.149(.

31 ( أظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطيه موجبة بين کل سمة من السمات وبين بعد الاهتمام بالعلاقات الإنسانية من السمات القيادية لدى مديري المدارس المعدلة بمدينة نجران، حيث کان أفضل ارتباط في سمة الاجتماعية حيث بلغ معامل الارتباط ) 0.311، ويليه سمة السيطرة ) 0.304 (، في حين کان في سمة المسئولية ) 0.198 (، وکان أضعف ارتباط في سمة الاتزان الانفعالي )0.092(

32 ( أظهرت النتائج أن السمات القيادية مجتمعة تفسر قدراً کبيراً من التباين حيث بلغت نسبة تفسيرها لمستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران) 0.31 (من التباين وربما يعود السبب أن هناک علاقة طردية بين السمات القيادية وتنفيذ قرارات السياسة التعليمية، حيث کلما زادت ممارسة السمات القيادية مجتمعة زاد مستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران،وکان التفسير الأکبر للتباين هو لبعد المبادرة والاهتمام بالعمل حيث بلغ ) 0,344 (من التباين بينما والتفسير الأقل لبعد الاهتمام بالعلاقات الإنسانية حيث بلغ ) 0,248 (من التباين .

33 ( أظهرت النتائج أن السمات الشخصية مجتمعة تفسر قدراً کبيراً من التباين حيث بلغت نسبة تفسيرها لمستوى تنفيذ قرارات السياسة التعليمية لدى مديري المدارس الثانوية بمدينة نجران ) 0.16( من التباين. وکان التفسير الأکبر للتباين لبعد الاجتماعية بنسبة بلغت) 0.27 (من التباين. ثم بعد الاتزان الانفعالي بنسبة بلغت ) 0.18 (من التباين ثم بعد السيطرة بنسبة بلغت) 0.17 (من التباين، بينما لم يفسر بعد المسئولية من السمات الشخصية قدراً کبيرا من التباين حيث بلغت نسبة تفسيرها لمستوى تنفيذ قرارات السياسة التربوية بمدينة الرباط ) 0.04 ( من التباين .

34( توفر السمات القيادية لدى مديري المدارس شرط أساسي يسمح لهم بالقدرة على المساهمة في تنفيذ القرار في سياسة التعليم.

35( هناک علاقة وثيقة بين السمات القيادية لمديري المدارس الثانوية ودورهم في عملية تنفيذ القرار في سياسة التعليم.

 

التوصيات :

بنا ء على النتائج السابقة التي توصلت إليها الدراسة يمکن تقديم عدد من التوصيات وهي کما يلي :

1. ضرورة الممارسة على الدرجة العالية للسمات القيادية والسمات الشخصية لدى مديري المدارس بالمرحلة المعدلة بمدينة نجران وذلک بإعداد برامج تدريبية أثناء الخدمة تأخذ
صفة الاستمرارية.

2. ضرورة الممارسة على الدرجة العالية للروح المعنوية للمعلمين وذلک من خلال الأخذ بآرائهم ومقترحاتهم وإشراکهم في اتخاذ القرارات من قبل مديري المدارس التي يعملون بها .

3. ضرورة التعاون مع أعضاء هيئة التدريس في الجامعات والکليات، وخاصة في أقسام الإدارة التربوية، لإعطاء دورات تدريبية حول النظريات الإدارية الحديثة المتعلقة بالسمات القيادية والسمات الشخصية وتنفيذ قرارات السياسة التعليمية لمديري المدارس والمدرسين وذلک لمواکبة المستجداًت المستقبلية من حيث المعرفة والممارسة،وزيادة تأهيل المديرين الذين يتصفون بالسمات الشخصية المتدنية.

4. أن يولي متخذي القرار في وزارة التربية وإدارات التعليم السمات القيادية والسمات الشخصية ما تستحق من أهمية عند اختيارهم لمديري المدارس لاسيما أن هذه الدراسة تمثل عينة من مديري المدارس في الميدان .

5. الاستفادة من أداة الدراسة الحالية في تقويم السمات القيادية والسمات الشخصية لمديري المدارس وتنفيذ قرارات السياسة التعليمية،إضافة للمعايير المستخدمة في تقويم أداء المديرين والمدرسين .

6. السماح للمعلمين بمواصلة دراساتهم العليا دون عوائق لأن المدرسين ذوي المؤهلات العليا کانوا أکثر تفهمًا للسمات الشخصية لمديري المدارس التي يعملون بها کما بينت نتائج الدراسة .

7. تطوير مديري المدارس لأنماطهم القيادية والتزامهم بالسمات الشخصية الإيجابية والابتعاد عن السمات السلبية تکفل المدينة على مستوى عالٍ من تنفيذ قرارات السياسة التعليمية وضمان مستوى کاف من الإنتاجية في العمل .

المقترحات :

ميدان البحث يفتقر إلى البحوث والدراسات التي تتناول موضوعات مماثلة لموضوع هذا البحث، وسعيًا إلى إثراء هذا الميدان بالبحوث ذات الصلة فإنني أقترح ما يلي :

1. توجيه طلاب وطالبات الدراسات العليا في أقسام الإدارة التربوية في الجامعات السعودية، لإجراء مزيد من البحوث والدراسات النوعية حول السمات القيادية والسمات الشخصية لمديري ومديرات المدارس وعلاقتها بتنفيذ قرارات السياسة التعليمية ومقارنتها بدول عربية وإسلامية ودولية أخرى .

2. تبني تدريب المشرفين التربويين و المديرين والمدرسين أثناء الخدمة من خلال إقامة مشروع تدريبي يتضمن إقامة ورش عمل تطبيقية حول السمات القيادية والسمات الشخصية لمديري المدارس وعلاقتها بتنفيذ قرارات السياسة التعليمية.

3. يمکن أن تکون نتائج هذه الدراسة مؤشرًا مبدئيًا لواقع السلوک القيادي وللسمات الشخصية لمديري المدارس الحکومية في المملکة العربية السعودية بشکل عام ويمکن الاعتماد عليها کمرجع في الدراسات المختلفة التي تتعلق بالسمات القيادية والسمات الشخصية وعلاقتها بتنفيذ قرارات السياسة التعليمية لأي مرحلة تعليمية مستقبلا  .

 وأقترح إجراء مزيد من الدراسات المماثلة، ومن البحوث المقترحة ما يلي :

1. إجراء دراسات أخرى مماثلة لهذه الدراسة في مجال الإدارة التربوية حول السمات القيادية والسمات الشخصية لمديري المدارس وعلاقتها بتنفيذ قرارات السياسة التعليمية للمعلمين في الواقع الميداني في بيئات أخرى من المملکة العربية السعودية ومقارنتها بهذه الدراسة.

2. تطبيق أدوات الدراسة الحالية على مراحل التعليم الأخرى لمعرفة السمات القيادية والسمات الشخصية لمديري المدارس وعلاقتها بتنفيذ قرارات السياسة التعليمية.

Article View: 3,009

PDF Download: 1,044