مدى تقبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة الطائف لمعايير تطوير المناهج الدراسية في ضوء الجودة الشاملة

مقدمة:

فى ظل التطورات السريعة التي تمس کافة جوانب حياتنا اليومية على المستوى العربي و العالمي ,أصبح التغيير أمر محتوم من الأفراد و المجتمعات لمجاراة هذه التطورات السريعة , وحيث ان التغيير المخطط فى المجتمعات يبدأ فى الغالب من التعليم فقد أصبح محتماً على المؤسسات التعليمية إن أرادت أن تواکب هذه التطورات التي يشهدها العصر الحالي في شتى مجالات الحياة ؛ وذلک نتيجة للثورة المعلوماتية والتقنية وثورة الاتصال, الأمر الذي يدعو إلى عملية تطوير جميع عناصر منظومة التعليم وتحديثها وتجويدها حتى تستجيب لمقتضى تلک التغيرات. لذلک حازت عمليات إصلاح التعليم على الاهتمام الکبير في جميع أنحاء العالم, وکان للجودة الشاملة أکبر نصيب من ذلک الاهتمام إلى الحد الذي جعل الباحثين يسمون هذا العصر عصر الجودة حتى أصبح المجتمع الدولي ينظر إلى الجودة الشاملة والإصلاح التربوي باعتبارهما وجهين لعملة واحدة, إذ يستطيع المرء أن يذکر أن الجودة الشاملة هي التحدي الحقيقي الذي ستواجهه الأمم في العقود القادمة.( کنعان , 2003 : 9 ) .

وتمثل جودة التعليم الجامعي اليوم أهم التحديات التي تواجه نظم التعليم في جميع دول العالم الثالث , لا سيما أن تقارير المنظمات العالمية تؤکد على ضرورة إعادة النظر في فلسفة التعليم الجامعي مع الترکيز على أهمية وضع معايير أفضل تحقق جودة مخرجات التعليم التي يتوقع أن تؤدي إلى تنمية شخصية الإنسان لخدمة مجتمعة ودعم ثقافته الوطنية . (ربحي،2004م)

ومن أهم عناصر العملية التعليمة والتي يجب أن تحظى باهتمام کبير هو توفير مناهج تربوية تعليمية متکاملة ومتوازنة ومرنة ومتطورة ، تلبي حاجات الطلاب ومتطلبـــــات خطط التنمية الوطنيــة واحتياجـــات ســـوق العمل المســتقبلية، وتستوعب المتغيرات المحلية و العالمية، وتحقق تفاعـــلا واعيـــا مـع التطـــورات التقنيـــة والاتجاهات التربوية الحديثة ، وترسخ القيم والمبادئ الإسلامية الســـامية وروح الولاء للوطن وتؤکد على الوسطية و الاعتدال، وتکسب الطلاب المعارف والمهارات والاتجاهات النافعة اللازمة للحياة والتعلم والتعايش الاجتماعي، وتقود إلى التفکير والتأمل والتدبر والتعلم المستمر واستخدام التقنيات ومصادر التعلم المختلفة. ( أبو عظمة , 2001).

ويرى البعض " إن الجودة الشاملة هي الشيء المفقود من أجل تحسين التعليم ، حيث يعمل التعليم جاهداً من أجل تحقيق مستوى معيشي مرتفع للأفراد والمجتمعات من خلال استخدام معايير الجودة الشاملة في التعليم ، وما لم تبذل جهود من أجل تحقيق ذلک فإن المسألة سوف تصبح صعبة للغاية ، والمطلوب ليس ثورة بقدر ما هو إعادة تقويم لما هو موجود في المنظمات التعليمية من خلال معايير الجودة الشاملة وتصميمها في معظم العناصر التعليمية مثل إعداد المعلم وصياغة الأهداف التعليمية والمناهج الدراسية والمناخ المدرسي. Cook, WJ.,JR, 1990)) ، وفي التقرير المقدم من مدير برنامج الجودة المحلية ببريدج هاري هرتر " Harry S.Hertz " بعنوان :" تحدي بريدج " يقول فيه : تشهد البيئة المحلية في هذه الآونة إدخال معايير تعليمية جديدة لمساعدة المنظمات لتلبية حاجات المتعلمين وتحقيق أهداف التعليم من خلال دعم المناهج وتطوير طرق التدريس وإعادة تنظيم الهيکل التعليمي وتفعيل دور الإنترنت وغيرها ، ويرى هاري هرتر إن استخدام معايير لقياس معدل الأداء هو صلب موضوع الجودة من خلال وضع مؤشرات لتلک الجودة في عناصر العملية التعليمية ، على سبيل المثال تعلم الدارسين ، ورضا العملاء ، تصميم التعليم ، التمويل ، التنمية المهنية للمعلمين ، وغيرها من العمليات التي تتم داخل النظام التعليمي ، کما يشمل أيضاً التقويم الذاتي من قبل القائمين على العملية التعليمية في ضوء المعايير الموجودة وتقويم العملية التعليمية ، وهذا من أجل تحقيق الأهداف التعليمية بکفاءة وبدون هدر.

ونظرا لأهمية دور کلية التربية المتفرد في تزويد المؤسسات التعليمية بالمعلمين والمعلمات التي تقع على عاتقهم مسئولية تربية وتعليم أجيال المستقبل الذين يحتاجهم المجتمع للتطوير والتفوق وهو يساعد المؤسسات فى کل الجوانب المتعلقة بکل من مخرجات التعلم, وجودة التعليم ,ويرکز على اکتساب الطلاب مدى واسع من المهارات والمعارف التي تنمي شخصياتهم بشمولية وتؤهلهم في حياتهم العلمية والمهنية في جميع المجالات کان من الضروري الاهتمام بالمناهج وتقويم برامج الإعداد المختلفة فمن الملاحظ أن المناهج الحالية لا تفي بمتطلبات إعداد المعلم في القرن الحادي و العشرين نتيجة للثورة المعلوماتية و التطور السريع في نظم ووسائل الاتصالات وظهور أنماط جديدة من التعليم کالتعليم المفتوح والتعليم عن بعد. وترکيز المناهج على الجانب المعرفي وقلة اهتمامها بالجوانب الأخرى و التي قد تنمي المهارات التي تشجع على الإبداع، وأيضا الترکيز على الجانب النظري وعدم الاهتمام بالجانب التطبيقي بالقدر الکافي، وقد يرجع ذلک إلى کثرة عدد الطلاب الملتحقين بکليات التربية. وکذا الترکيز على تقويم الجانب التحصيلي و إهمال تقويم غيره من الجوانب . کما يلاحظ عدم توظيف التقنية بالشکل المطلوب في العملية التعليمية. والافتقار إلى التکامل بين جوانب برامج الإعداد المختلفة حيث يعتبر البرنامج عبارة عن مجموعة من المواد الدراسية المنفصلة. وبرنامج الإعداد لا يتيح للطالب المعلم التعامل مع الفئات الخاصة مثل الموهوبين، المتأخرين دراسيا، الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم و فرط النشاط. ويلاحظ أيضا کثرة عدد المواد التي يدرسها الطالب في کلية التربية مقارنة بغيرها من الکليات.والاتجاهات السلبية لدى بعض الطلاب نحو مهنة التدريس. کما أن هناک مشکلات کثيرة تواجه الطلاب في التدريب العملي ولعل من أهمها إسناد الإشراف في بعض الأحيان إلى مشرفين لا تتوفر لديهم الخبرة الکافية وممارسة الإشراف بالطرق التقليدية. وبطء عمليات التطوير و الإصلاح في کليات التربية کما أن التطوير لا يستند إلى أسس ومعايير شاملة ولذلک غالبا ما تبوء جهود الإصلاح بالفشل.

ولذلک فهناک عدد کبير من الدراسات التي هدفت إلى تطبيق الجودة الشاملة في التعليم العالي , وأذکر من تلک الدراسات دراسة ( 1997 ) Lewis التي بينت نتائجها ضرورة الارتباط بين النظام التعليمي وحاجات الطلاب , مع وضع الخطط والإستراتيجيات والمناهج والأساليب التدريسية للتغلب على مشکلات النظام التعليمي العالي , کما أشارت الدراسة إلى أن معايير الجودة الشاملة تقوم على الالتزام بالتحسين المستمر , وبث الثقة في نفوس الطلاب , وتشجيعهم على التعاون .

ومن العوامل المؤثرة على الطالب المعلم, مدى تقبل أعضاء الهيئة التدريسية لبيئة العمل والمعايير ، فهذه المعايير تتطلب تعديل في المناهج ، وإعادة تنظيم الوقت ، فعلى أعضاء الهيئة التدريسية أن يسعون باستمرار لإحلال الممارسات الجديدة محل القديمة ، فالممارسات القديمة لا تثري أو تعزز مکان العمل بالحيوية والنشاط، إضافة إلى تزويد اعضاء هيئة التدريس بمهارات جديدة , کما أن الأعضاء بحاجة إلى دراسة محتويات هذه المعايير والوسائل التکنولوجية لتطبيقها ومناقشتها وطرح الأفکار والمشاکل حولها (Wyman,2001) .

مشکلة البحث :

بدراسة واقع التدريس وملاحظته بالعديد من الجامعات بالمملکة العربية السعودية وملاحظتها عن کسب وبسؤال العديد من أعضاء هيئة التدريس عن المشاکل العديدة التي يواجهونها اتضح للباحث مشکلة البحث الحالية والتي تتمثل في مدى تقبل أعضاء الهيئة التدريسية لمعايير الجودة الشاملة وکيفية تعاملهم معها فهناک توجهاً عاماً يدعو إلى العمل الجاد للرقي بکفاءة وفعالية النظام التعليمي، على أن تحقيق هذا التوجه يظل معتمداً على مدى تقبل المنفذين (أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ) لهذه المعايير، من هنا يمکن صياغة مشکلة الدراسة في التساؤل الرئيسي التالي :

ما مدى تقبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة الطائف لمعايير تطوير المناهج الدراسية في ضوء الجودة الشاملة ؟

ويتفرع من هذا التساؤل الأسئلة الفرعية التالية:-

1. ما مدى تقبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة الطائف لمعايير تطوير المناهج الدراسية في ضوء الجودة الشاملة؟
2. ما هي العوامل التي تساعدهم على تقبل معايير تطوير المناهج الدراسية؟
3. ما المعوقات التي تقف حائلاً أمام تقبل معايير تطوير المناهج الدراسية؟
4. ما المقترحات العلاجية التي يمکن أن تسهم في حل معوقات تقبل السادة أعضاء هيئة التدريس لمعايير تطوير المناهج؟

5. ما الأليات الفعالة لنشر ثقافة معايير تطوير المناهج الدراسية بين أعضاء هيئة تدريس جامعة الطائف ( في ضوء الجودة الشاملة ومتطلبات الهيئة الوطنية للإعتماد بالمملکة العربية السعودية)؟

أهمية الدراسة :

 تستمد هذه الدراسة أهميتها من الآتي :

1. إنطلاقاً من إيمان القائمين على العملية التعليمية بالمملکة العربية السعودية بأهمية تقبل أعضاء هيئة التدريس لمعايير تطوير المناهج الدراسية کخطوة أساسية نحو تحقيق الجودة الشاملة التي تنشدها المملکة العربية السعودية في مجال التعليم العالي، تلک الجودة التي يصعب أن تتحقق على أرض الواقع ما لم يتقبل أعضاء هيئة التدريس والمعنيين ثقافة المعايير والجودة الشاملة لکون آرائهم واتجاهاتهم تمثل رکيزة رئيسة في تطوير منظومة التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية.

1. کون الدراسة ستطبق على أحد أهم قطاعات الدولة ذات التأثير المباشر على الثروة البشرية والتي تتمثل في إعداد معلم المستقبل.

3. کما أن المعلم هو أبرز عناصر المنظومة التعليمية وهو الذي يعلم النشء ويکونهم باعتبارهم الثروة البشرية المستقبلية للأمة ، وهذا يتطلب رفع مستوى أداء المعلم وزيادة فاعليته في أداء مهامه من خلال إعداد معايير لممارساته في مجالات التخطيط والتدريس والتعلم وإدارة الفصل والتقويم وغيرها ، والجودة الشاملة تجسد الأسلوب الأمثل لدفع عملية التربية والتعليم.

أهداف البحث:

 يهدف البحث إلى:

1. محاولة إستقصاء مدى تقبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة الطائف لمعايير تطوير المناهج الدراسية في ضوء الجودة الشاملة.
2. تحديد العوامل التي تساعدهم على تقبل معايير تطوير المناهج الدراسية.
3. إلقاء الضوء على المعوقات التي تقف حائلاً أمام تقبل معايير تطوير المناهج الدراسية.
4. تقديم بعض المقترحات لمتخذي القرار بجامعة الطائف لتفعيُل تقبل السادة أعضاء هيءة التدريس لمعايير تطوير المناهج.

5. نشر ثقافة معايير تطوير المناهج الدراسية بين أعضاء هيئة تدريس جامعة الطائف )في ضوء الجودة الشاملة ومتطلبات الهيئة الوطنية للإعتماد بالمملکة(.

حدود الدراسة :

أ-حدود بشرية:

طبقت الدراسة على عينة ممثلة من السادة أعضاء هيئة التدريس ( 120) من مختلف کليات الجامعة.

ب-حدود مکانية:

جامعة الطائف بالمملکة العربية السعودية.

ج-حدود موضوعية:

 تقتصر الدراسة الحالية على معايير المناهج الدراسية بجامعة الطائف.

د - حدود زمنية:

طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الأول للعام 1431 – 1432هـ .

مصطلحات الدراسة :

• تعريف المنهج:

 المنهج ينحدر من کلمة إغريقية الأصل تعني الطريقة التي ينهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين ، وقد تغير مفهوم المنهج المدرسي عبر ألازمنه ، فهو يعني في التصور التقليدي : مجموع المعلومات والحقائق والمفاهيم والأفکار التي يدرسها الطلاب في صورة مواد دراسية ـ اصطلح على تسميتها بالمفردات الدراسية ـ ، ولکن المفهوم الحديث للمنهج يختلف عن التقليدي ، وذلک لان المنهج المدرسي تطور نتيجة عدة أسباب منها:

1. التغيير الثقافي الناشئ عن التطور العلمي والتقني.

2. التغيير الذي طرأ على أهداف التربية وعلى النظرة إلى وظيفة المؤسسة التعليمية بسبب التغييرات التي طرأت على احتياجات المجتمع في العصر الحديث.

1. نتائج البحوث العلمية التي تناولت الجوانب المتعددة للمنهج التقليدي والتي أظهرت قصوراَ جوهرياَ فيه وفي مفهومه .
2. الدراسات العلمية التي جرت في ميدان التربية وعلم النفس ، والتي غيّرت الکثير مما کان سائداً عن طبيعة المتعلم وسيکولوجيته .
3. طبيعة المنهج التربوي نفسه ، فهو يتأثر بالتلميذ والبيئة والمجتمع والثقافة والنظريات التربوية.

6. أعتقاد المعلمون بأن عملهم يقتصر على توصيل المعلومات التي تشتمل المقررات الدراسية ، وقد ترتب على ذلک آثاراً سيئة لعل من أبرزها ما يلي : " اعتماد طريقة التدريس على الآلية التلقينية -فصل المقررات الدراسية وعدم ترابطها مع بعضها -إهمال التوجه التربوي للطلاب -إجبار جميع الطلاب للوصول إلى مستوى تحصيلي واحد (متساوون في القدرات) - عدم تشجيع الطلاب على البحث والإطلاع والمبادرة وتقديم الاقتراحات."

7. " ازدحام المنهج بمجموعة ضخمة من المواد المنفصلة التي لا رابط بينها استناداً إلى الرأيين التاليين : " المعرفة هي الخير الأسمى - الحاجة إلى دراسة مادة دراسية لتقوية الطلاب " .(أکرم طايبة,1997)

ومن تعريفات المنهج:

1. إن المنهج هو جميع الخبرات التربوية التي تقدمها المؤسسة التعليمية إلى الطلاب داخل الفصل أو خارجه وفق اهداف محددة وتحت قيادة سليمة لتساعد على تحقق النمو الشامل من جميع النواحي الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية .

2. وقد عرف (روز نجلي) المنهج بأنه جميع الخبرات المخططة التي توفرها المؤسسة التعليمية لمساعدة الطلبة في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم.

3. وعرف (استيفان روميني) المنهج بانه هو کل دراسة أو نشاط أو خبرة يکتسبها أو يقوم بها التلميذ تحت إشراف المؤسسة التعليمية وتوجيهها سواء أکان في داخل الفصل أو خارجه .
وعرف (کيلي) المنهج هو ما يحدث للأطفال في المؤسسة التعليمية نتيجة ما يعد له المدرسون وعرف (دول) المنهج هو کل الخبرات التربوية التي تتضمنها المؤسسة التعليمية أو الهيئة أو المؤسسة تحت إشراف ورقابة وتوجيه معين .

1. وعرف (ريجان) المنهج هو جميع الخبرات التربوية التي تاتي إلى المؤسسة التعليمية وتعتبر المؤسسة التعليمية مسؤولة عنها. ( علي اليافعي,1995 ).

• المعايير Standards:

جاء في المعجم الوجيز " العيار" ما اتخذ أساساً للمقارنة والتقدير ، أما المعيار في الاصطلاح فمعناه المقياس أو المحک الذي يمکن الرجوع إليه أو استخدامه أساساً للمقارنة أو التقدير (الورثان:2007 ). والتعريف الاصطلاحي للمعيار هو بيان بالمستوى المتوقع الذي وضعته هيئة مسئولة أو معترف بها بشأن درجة أو هدف معين يراد الوصول إليه و يحقق قدراً منشوداً من الجودة أو التميز (National Quality Assurance:2004)

وتعرف على أنها " المستويات أو المعايير المقننة التي اصطلح عليها عالمياً , والتي ينبغي توفيرها لقياس مدى أداء المعلم کمياً وکيفياً وإجرائياً , کما تعبر عما يتوقع حدوثه في أداء المعلم استهدافاً لتحقيق الجودة الشاملة ". لمياء أبو زيد ( 2007 : 1595 ).

 والمعايير Standards هي مواصفات أقرتها جمعيات محلية عالمية لتحديد المواصفات والمعايير، مستوى من الأداء متفق عليه. (قائمة مصطلحات تکنولوجيا التربية، 1994: 206)

 وتعرف نادية حسن علي (2002 م) معايير الجودة الشاملة في التعليم : بأنها تلک المواصفات والشروط التي ينبغي توافرها في نظام التعليم والتي تتمثل في جودة الإدارة – سياسة القبول – البرامج التعليمية من حيث ( أهدافها – طرق التدريس المتبعة – نظام التقويم والامتحانات) جودة المعلمين – الأبنية والتجهيزات المادية ، بحيث تؤدي إلى مخرجات تتصف بالجودة وتعمل على تلبية احتياجات المستفيدين.

وتعرف معايير المناهج الدراسية:

 بأنها الأهداف المطلوب تحقيقها من المتعلم، فهي تتفق والتوقعات العالمية لما يجب أن يتعلمه الطالب، وتبين المهارات التي على المتعلم أن يکتسبها ويتقنها ويکون قادرا على توظيفها بکفاءة بنهاية کل صف دراسي. ( محمد جمال , محمد رجب, 2005)

وتعرف المعايير إجرائياً في هذا البحث على أنها:

 مخرجات محددة تقررها المؤسسة التعليمية وتکون مستمدة من مراجع خارجية قومية و / أو عالمية ولا تقل عن الحد الأدنى للمعايير الأکاديمية القياسية القومية و التي تستوفي رسالة المؤسسة المعلنة. ويمکن القول أن المعايير الأکاديمية توقعات عامة حول مستويات الانجاز والصفات العامة التى يفترض توقعها فى خريجى تخصص ما.

• الجودة الشاملة Total Quality :

 الجودة في اللغة ( ابن منظور , 1984 : 72 ) کلمة " أصلها " جود " , والجيد نقيض الرديء , وجاد الشيء جودة , وجوداً أي صار جيداً , وأجاد أي أتى بالجيد من القول والفعل ". وتعرفها المنظمة الدولية للتوحيد القياسي ( الآيزو- ISO) ( دياب , 2006 : 5 ) " بأنها تکامل الملامح والخصائص لمنتج أو خدمة ما بصورة تمکن من تلبية احتياجات ومتطلبات محددة ".

 ويعرفها الشهراني ( 2005 ) بأنها " أداء العمل بطريقة صحيحة وفق مجموعة من المعايير والمواصفات التربوية اللازمة لرفع مستوى جودة وحدة المنتج التعليمي بأقل جهد وتکلفة ". کما تعرف الجودة الشاملة بأنها " تحقيق ضمان الدقة والإتقان من خلال التحسن المستمر للمؤسسة " ( شحاتة , 2005 : 54 ) . وعرفها عبد المنعم ( 1998 : 6 ) " بأنها تميز المنتج أو الخدمة المقدمة لتکون ذات قابلية , أو هي عملية الإتقان لأي عمل أو إنتاج " .

 ويعرفها بروکا وبروکا (1993م) بأنها " مجموعة من المبادئ والأساليب والوسائل الفنية والجهود والمهارات المتخصصة التي تؤدي إلى التحسين المستمر للأداء على کافة مستويات العمليات والوظائف والمخرجات والخدمات والأفراد بالمنظمة ، وذلک باستخدام کافة الموارد المادية والبشرية المتاحة ، وهذا يتطلب هيمنة الالتزام والانضباط واستمرارية الجهود لمواجهة احتياجات وتوقعات المستفيدين من المنظمة الحالية والمستقبلية والعمل على تحقيق رضاهم .

 وتعرف أيضاً الجودة الشاملة Total Qualityبأنها عملية منظمة يمکن تطبيقها من خلال التخطيط طويل الأمد لخطط التحسين المستمر للجودة تقود المنظمة نحو الإنجاز وبشکل تدريجي من خلال تميز التراث التنظيمي بحيث ترضي المنظومة بشکل مستمر توقعات العملاء من المعلمين والإداريين والطالبات وأولياء الأمور وغيرهم. (مازن:2002: 32).

 ويرى الخطيب (2003 م) إن الجودة في التعليم لها معنيان مترابطان : واقعي وحسي ، المعنى الواقعي التزام المؤسسة التعليمية بإنجاز معايير ومؤشرات حقيقية متعارف عليها مثل : معدلات الترفيع ومعدلات الکفاءة الداخلية الکمية ومعدلات تکلفة التعليم ، أما المعنى الحسي يرتکز على مشاعر أو أحاسيس متلقي الخدمة کالطلاب وأولياء أمورهم "( الخطيب 2003م:14).

وهناک تعريفاً لمعايير الجودة الشاملة في التعليم :

 بأنها مجموعة من المواصفات والخصائص المطلوبة والتي ينبغي توافرها لتحقيق الجودة الشاملة وتتضمن : تهيئة المناخ والبيئة المناسبة ، تحديد الخصائص المثالية التعليمية ، تحديد احتياجات ومتطلبات المستفيدين ، التخطيط الإستراتيجي (التخطيط لجودة الإدارة ، التخطيط لجودة الأهداف ، التخطيط لجودة سياسة القبول والتسجيل ، التخطيط لجودة الخطط ومحتوى البرامج والمقررات الدراسية ، التخطيط لجودة طرق التدريس والتقنيات التعليمية ، التخطيط لجودة المعلمين ، التخطيط لجودة المباني المدرسية والتجهيزات المادية ) .

ويمکن تعريف معايير الجودة والاعتماد الأکاديمي لکليات التربية إجرائيا بأنها:

 مجموعة المواصفات والشروط التي يجب أن تتوافر في عناصر وتفاعلات کليات التربية (رؤية کليات التربية ورسالتها وأهدافها - النظام الإداري - تصميم موقع کليات التربية عبر الإنترنت - البنية التحتية (المباني–المعامل–المرافق العامة) - نظام القبول والتسجيل و آلية الاتصال بالأستاذ المشرف - نظام الدراسة - الإشراف الأکاديمي (أعضاء هيئة التدريس) - المناهج (التقليدية والإلکترونية) - الإعلام والدعاية - فعالية کليات التربية - خطة تمويل کليات التربية) بحيث تعمل على تلبية احتياجات المستفيدين من هذا النظام، وتؤدي إلى مخرجات تتصف بمستوى عال من الجودة في ضوء الاتجاهات العالمية. ويهدف وصف المعايير الذي نقدمه هنا إلى مساعدة الجهات الإدارية والأکاديمية في کليات التربية في مجال التخطيط، ومراجعة الذات، وسياسات تحسين الجودة. ويستند تقويم الجودة في کليات التربية (أي بعد المرحلة الثانوية) إلى معايير متعارف عليها للممارسة الجيدة. تهدف ورقة العمل الحالية إلى وصف هذه المعايير وإلى المساعدة في تقويم الأداء استنادًا إليها.

منهجية الدراسة :

 يعتمد البحث الحالي على إستخدام المنهج الوصفي التحليلي حيث يقوم الباحث بتصميم استبانه ويقوم بتطبيقها عل أعضاء هيئة التدريس معتمداً في ذلک على أسلوب الوصف والتحليل لمخرجات الاستبانة.

إجراءات الدراسة :

 قام الباحث بزيارات ميدانية لجميع کليات جامعة الطائف للتحدث مع السادة أعضاء هيئة التدريس بهدف التعرف على:-

1- مدى إلمامهم بثقافة معايير تطوير المناهج والخطط الدراسية

2- قام الباحث بتکوين فريق عمل وتقسيمه الى مجموعات صغيرة بحيث تکون کل مجموعة مسؤولة عن عدد محدد من الکليات فيما يتعلق بـ :-

أ) تقديم الدعم الفني لأعضاء هيئة التدريس بالکليات المعنية فيما يتعلق بنشر ثقافة تطوير المناهج والخطط الدراسية.

ب) تزويد أعضاء هيئة التدريس بالمادة العلمية من خلال CD) Or (PPP)) أسطوانات أومطبوعات أو ما شابه.

3- تصميم استبانة لتحديد مستوى تقبل أعضاء هيئة التدريس بمعايير تطوير المناهج .

4- تطبيق الاستبانة على أعضاء هيئة التدريس بالجامعة.

5- التحليل الکمي والکيفي لبيانات الاستبانة.

6- الخروج بمجموعة من النتائج.

7- تحديد الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس في کل کلية على حده ( لنشر الثقافة – تحديد معوقات نشر الثقافة – تحديد العوامل المشجعة لکل کلية على حده لمساعدتهم على تقبل هذه المعايير).

8-تقديم مجموعة من المقترحات والتوصيات الهامة لمتخذي القرار بالجامعة في صورة تقرير يتضمن آليات نشر الثقافة والمعوقات وآليات مواجهتها.

مجتمع البحث وعينة البحث:

 طبقت الدراسة الحالية على عينة من السادة أعضاء هيئة التدريس بلغ تعدادها (120) عضو بجامعة الطائف بالمملکة العربية السعودية.

الإطار النظري والدراسات السابقة :

ظهرت في الفترة الأخيرة من العقد الحالي دراسات ونظريات ومؤلفات کثيرة من بعض التربويين والمفکرين حول محاولة تطوير التعليم والرقي به ، وتطوير أنظمته وإمکاناته البشرية ووسائله التعليمية. إلا أنه يجب الترکيز بدرجة أکبر على المعلم وعضو هيئة التدريس بشکل خاص لأنه المحور المؤثر في العملية التعليمية ، ويقع عليه العبء الأکبر في نجاحها وتحقيق أهدافها ، لذا فإن الاهتمام بإعداده أعدادًا جيدًا خلال مرحلة دراسته سينعکس على أدائه المهني وسيمکنه من تحقيق الجودة في التعليم العام. ومع کل الجهود التي بذلت - ولا تزال تبذل - في محاولة إصلاح مؤسسات إعداد المعلمين، إلا أن أداء تلک المؤسسات لا يزال أقل من المطلوب.

 وسوف يتم في هذه الدراسة مناقشة مدى تقبل أعضاء الهيئة التدريسية لمعايير تطوير المناهج الدراسية لکليات التربية في ضوء الجودة الشاملة. مع التعرض بشکل موجز لماهية المناهج الدراسية والمعايير المطلوبة لتطوير مناهج کليات التربية مع التعرف على مفهوم الجودة الشاملة ومحتواها بشکل موجز.

أولاً: المنهج الدراسي

 يرى هنسون: إن مصطلح منهج أتى أصلا من کلمة لاتينية تعني ميدان أو حلبة السباق، لکن عندما تستخدم هذه الکلمة في التربية فإنها بلا ريب تأخذ معنى ودلالة مختلفان ، بيد أنه تبعاً للصورة التقليدية التي کانت سائدة في أذهان کثير من الناس ، فإن هذه الکلمة کانت تعني قائمة بالمقررات الدراسية التي يدرسها الطلاب ، ولکن مع مرور الزمن ، توسع هذا التعريف متخذاً عدة معان إضافية ، وبالرغم من ذلک فإنه يمکن القول بأن مطوري المناهج الذين لديهم رؤية واضحة جلية لهذه المعاني المتعددة فإنه بمقدورهم أن يقوموا بنطاق أوسع من الأنشطة لتطوير المناهج -والأنشطة المتعلقة - أکثر من أولئک الذين تعوزهم النظرة الجلية لتعريفات المنهج المتعددة خاصة في المجالات التربوي. (فتحي حسانين, 2006).

 ويعرف تابا المنهج بأنه (خطة للتعلم) : ويستأنف موضحاً بقوله : يحتوي المنهج في العادة على قائمة بالأهداف العامة والخاصة له ، کما أنه يحتوي على کلام عن کيفية اختيار وتنظيم المحتوى الذي فيه ، وهو کذلک إما أن يشير ضمناً أو يتحدث صراحة عن طرق تدريسية وتعليمية معينة سواء حتم ذلک طبيعة الأهداف أم طريقة تنظيم المحتوى ، وفي نهايته نجد برنامجاً لتقييم نتائجه أو مخرجاته التعليمية.(محمد علي, 2004).

 والمنهج بمفهومه التقليدي يتمثل في مجموعة المعلومات التي تعمل المؤسسة على إکسابها للمتعلمين من خلال المقررات الدراسية للمواد الدراسية المختلفة من لغات وعلوم ورياضيات. (إبراهيم, 1999).

 وفي بداية استخدام هذا المصطلح في التعليم الأمريکي ، کان (المنهج) يعني برنامجاً للدراسة ، فمثلاً ، Zais،1979 يقرر لنا إنه عندما يُطلب من الشخص العادي أن يصف منهجاً ما فإنه على الأغلب سيذکر لنا قائمة من المواد أو المقررات الدراسية ، هذا المفهوم للمنهج منتشر في کثير من أدلة الدراسة في شتى الجامعات والکليات ، والتي کثيراً ما تذکر مجموعة من المقررات التي تُدرّس في أي برنامج دراسي من البرامج المتوفرة بالجامعة أو الکلية.

 وأما بالنسبة لفريق آخر من التربويين ، فإن مصطلح المنهج يعني لديهم التجارب أو الخبرات المخططة أو المعدة للمؤسسة التعليمية ، فمثلا نجد أن علي اليافعي (1995) يفرق بين الواقع الحقيقي للأنشطة التعليمية في المؤسسة التعليمية وبين ما هو مخطط أو مفترض أصلاً أن تقوم به من أنشطة.

 ويُفترض التأمل في القولين أن "المنهج ينتظم کل الفرص التعليمية التي تقدمها المدرسة" مقابل القول بأن "خطة المنهج هي الإعداد والتنسيق المسبق للفرص التعليمية المقدمة لشريحة معينة من المتعلمين" ، کذلک نجد أن کلا (Saylor) و(Alexander) يقولان بان دليل المنهج هو خطة مکتوبة للمنهج ، کما يرى نفس هذه الرؤية جمع آخر من التربويين بان المنهج هو مجموعة من الخبرات.

 يرى (Caswell & Campell) أن المنهج هو کل الخبرات التي يحصل عليها الطلاب مع إرشاد المعلم لهم .

 ويتضح لنا من خلال التعريفات ورؤى العلماء الذين ذکرناهم آنفا أن مفهوم المنهج تطور کثيرا ليصل إلى مفهومه الحديث الذي نعرفه اليوم فهو يعني : المنهج التربوي هو جميع الخبرات ( النشاطات أو الممارسات) المخططة التي توفرها المؤسسة التعليمية لمساعدة الطلاب على تحقيق النتاجات (العوائد) التعلمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم .. هو کل دراسة أو نشاط أو خبرة يکتسبها أو يقوم بها التلميذ تحت إشراف المؤسسة التعليمية وتوجيهها سواء أکان ذلک داخل القاعة أو خارجها ، هو جميع أنواع النشاط التي يقوم الطلاب بها، أو جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المؤسسة التعليمية وبتوجيه منها سواء أکان ذلک داخل أبنية المؤسسة التعليمية أم في خارجها ... هو مجموعة الخبرات التربوية التي تهيؤها المؤسسة التعليمية ويقوم بها الطلاب تحت إشرافها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى تعديل في سلوکهم ... وهو مجموع الخبرات التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية والعلمية ... الخ التي تخططها المؤسسة التعليمية وتهيؤها لطلابها ليقوموا بتعلمها داخل المؤسسة التعليمية أو خارجها بهدف إکسابهم أنماطا من السلوک ، ونجد في هذا التعريف شمولاً حيث انه يشمل جميع الخبرات والأنشطة (التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية والعلمية )التي يقوم بها ويتعرض لها الطالب داخل وخارج المؤسسة التعليمية ، ومن هنا نجد أن المنهج المدرسي يرتبط بکل من العلم والتکنولوجيا والمجتمع والبيئة.( أبو ملوح , 2001).

مکونات أو عناصر المنهج الدراسي :

1-الأهداف (( الهدف التعليمي )): هو شيء نسعى لتحقيقه أو الوصول إليه ، والهدف التعليمي يعرف بأنه وصف لتغير سلوکي نتوقع حدوثه في شخصية المتعلم نتيجة مروره بخبرة تعليمية وتفاعله مع موقف تدريسي ، وإذا خلا عمل من الأعمال من وجود أهداف محددة المعالم واضحة المفهوم يؤمن بها صاحبها، فإن العمل يتعرض للعشوائية والارتجال. فالهدف هو الغاية وتحقيقه يمثل الغرض الأسمى في الحقل التربوي ، إلا أنه يرسم معالم الطريق للعملية التربوية کلها ، ووجب أن يکون الهدف التربوي المنشود : محدداً - واضحاً - سهل المنال - يمکن الوصول إليه . کما أنه على مستويات مختلفة : فهناک الأهداف العامة للتربية ( أهداف المجتمع) ونستطيع أن نشتق من هذا الهدف سلسلة طويلة من الأهداف المختلفة التي تمثل أهداف عامة في التربية ، ثم نشتق أهداف خاصة بکل مرحلة تعليمية ، ثم نشتق أهداف کل فرقة من فرق المرحلة الدراسية ، ومنها أهداف المقررات المختلفة التي تدرس في کل فرقة ، ثم أهداف الوحدات الدراسية المختلفة ومن ثم أهداف الموضوعات المختلفة ، ونصل إلى أهداف کل حصة دراسية على حدة ، حتى نتوصل إلى اشتقاق وصياغة الأهداف السلوکية الخاصة والمحددة لکل حصة ، وهي في مجالات ثلاث هي : المجال المعرفي - المجال الوجداني - المجال النفس حرکي.

2-المحتوى والخبرات التعليمية : يقصد بالمحتوى کل ما يضعه المخطط من خبرات سواء کانت خبرات معرفية أو انفعالية أو حرکية ، بهدف تحقيق النمو الشامل المتکامل للتلميذ ، وحيث أننا نعيش في عصر يسمى بعصر الانفجار العلمي والمعرفي ، فإننا لا نستطيع أن نقدم کل أنواع المعرفة إلى تلاميذنا في فترة الدراسة المحدودة ويؤکد (علي الديري وآخرون 1993)
على أنه يجب أن يخضع لمعايير معينة منها:

• أن يکون مرتبطاً بالأهداف
• أن يکون صادقاً وله دلالته
• أن يرتبط بالواقع الثقافي الذي يعيش فيه التلميذ .
• أن يکون هناک توازن بين شمول وعمق المحتوى
• أن يراعي ميول وحاجات الطلاب

التنظيمات التي يخضع لها تنظيم المحتوى:

التنظيم المنطقي : وهو تنظيم يسير وفق طبيعة المادة من حيث ترتب أجزاء المحتوى من المعلوم إلى المجهول ، من البسيط إلى المرکب ، من المحسوس إلى المجرد ، من المباشر إلى غير المباشر

التنظيم السيکولوجي : وهو تنظيم يسير وفق طبيعة المتعلم ، حيث ينظم المحتوى وفقاً لمستوى نضج الطلاب وخلفيتهم الإدراکية

3-طرق التعليم والتعلم : ترکز على توصيل المعلومات إلى ذهن التلميذ بطريقة تسهل استيعابها ، فاستحدثت طرق جديدة کالطريقة الاستنباطية - وطريقة حل المشکلات - وطريقة التعليم المبرمج وغيرها من الطرق .وقد کانت من قبل تهتم بتزويد الطلاب بالمعلومات فأصبحت تهدف إلى تحقيق النمو الشامل المتکامل للتلميذ في جميع المجالات ، وهذا الهدف ساعد على تغيير طرق التدريس لتحقيق الهدف الشامل.

4 -الوسائل التعليمية:

5 -التقويم : مفهومه - مواصفاته - معاييره .

إن الغرض من التقويم مساعدة کل من التلميذ والمدرس - على السواء - على معرفة مدى تقدمهم نحو بلوغ أهدافهم ، ومحاولة تحديد العوامل التي تؤدي إلى تقدم التلميذ أو تحول دونه سواء کانت هذه العوامل تتصل بطبيعة التلميذ مثل العوامل العقلية أو النفسية أو لا تتصل بها إتصالاً مباشراً مثل ظروفه المنزلية والاجتماعية ، فالتقويم إذن ترمي إلى التشخيص والعلاج والوقاية. ( خطايبة, 1997 )

العوامل التي أثرت في تطور المنهج المدرسي:

1. اختلاف النظرة الإنسانية.

2. التطور المعرفي .. حيث اخذ يحصل بطريقة متسارعة لا يمکن السيطرة عليها ، مما أدى إلى استحالة الإحاطة بالکم الهائل من المعلومات التي تجمع لدينا ، وبالتالي أصبح من غير الممکن إدخال کل ما يتم التوصل إليه في فروع المعرفة المختلفة ضمن المناهج الدراسية ، وهذا ما جعل التربويين يغيرون وجهة نظرهم من الاهتمام بالمعلومات إلى کيفية الحصول على
هذه المعلومات

3. التطور التکنولوجي .. أدى إلى تغيير النظرة إلى المنهاج فاصبح البعض ينظر إليها على إنها نظام تحويل يتم فيه تحويل الطالب بوصفه المدخل الأساسي للعملية التربوية إلى مخرج ذي مواصفات معينة عن طريق تعريضه لمجموعة من العمليات التي تساعد في حدوث هذا التحويل

4. جولات في ثقافة المجتمعات وفکرها الفلسفي والاجتماعي .

1. نتائج البحوث التربوية . ( عبد المنعم, 1998).

دواعي تطوير المناهج الدراسية:

التطورات الداخلية "المحلية " :

وضعت المناهج الحالية قبل فترة من الزمن وکانت مناسبة للظروف الاجتماعية حينذاک ، وقد أدت دوراً بارزاً في خدمة المجتمع طيلة تلک الفترة . ولکن التطور السريع الذي حصل في المجتمع السعودي المعاصر من حيث المستوى الثقافي والاقتصادي ، والتقني ، وأساليب الحياة اليومية . ووسائل العيش ووسائل الإنتاج ووسائل المواصلات والاتصالات والتوسـع العمراني في المدن والقرى ، وما رافقها من هجرة من الريف والبادية إلى المدينة ـ کان له أثر بالغ في تطور کثير من العلاقات الاجتماعية . کما أن الانفتاح العالمي من خلال وسائل الإعلام المختلفة والرحلات الداخلية والخارجية کان لـه أثر کبير على التقاليد الاجتماعية وکل ذلک يستدعي تغيراً تربوياً موازياً . وهناک أوجه أخرى للتطور تتمثل في أعداد الطلاب في مراحل التعليم المختلفة الذي يصل إلى ما يقرب من مليوني طالب، وانتشار المدارس والجامعات والمعاهد والمؤسسات التعليمية الأخرى ودخولها في إطار التنافس على استقطاب کفاءات نوعية يحتم على المؤسسة المعنية بالتعليم العام إعادة النظر في نوعية مخرجاتها ومدى تحقيقها لمتطلبات التعليم العالي . ومن الدواعي الداخلية ، ما شهده الاقتصاد السعودي من تطور کبير من حيث تنوع مصادره وارتفاع معدلات الإنتاج وتحسـن نوعية المنتجات ومنافستها لنظائرها في العام ، فبالإضافة إلى قطاع النفط تطور القطاع الزراعي وأصبحت منتجاته تسد حاجة المجتمع السعودي في کثير من المواد الأساسية . وأصبح القطاع الصناعي بما فيه من صناعة غذائية وصناعات أساسية أخرى من أرکان القطاع الاقتصادي . کما تطور قطاع التجارة ومثل قطاع الصحة وقطاع التعليم وقطاع الفنادق واتسعت رقعة خدماتها بفضل ما وفرته قيادتنا الحکيمة لهذا البلد من أمن واستقرار . وکل هذه القطاعات تحتاج إلى أيد سعودية ماهرة تتمتع بمهارات أدائية وعقلية مناسبة للاستمرار في تطوير الاقتصاد والمجتمع بقطاعاته المختلفة .( حسن سيد, 2005)

التطورات الخارجية " الدولية ":

 يذکر ( (Vacc, &Bright, 1994أنه خلال العقدين الماضيين حدثت تطورات عالمية هائلة في مجالات الاقتصاد والاجتماع والعلم والتقنية والثقافة ، وقد صنف الخبراء العالميون التغييرات التي حصلت في العالم خلال تلک المدة إلى عشر ثورات عالمية : منها ثورة الاتصالات وثورة المعرفة والعولمة والثورة الاجتماعية والثورة الاقتصادية وقد بدأت ثورة المعلومات والاتصالات مسيرتها . وأخذ التطور السريع الذي تشهده تقنية المعلومات والاتصال يؤثر تأثيراً متزايداً على کافة جوانب حياتنا اليومية .. وأصبح لزاماً – والحالة هذه – على المؤسسات العامة والخاصة التکيف مع المعطيات التقنية الجديدة بطريقة تمکنها من الانتفاع بها على الوجه الأکمل وتحد بقدر الإمکان من الأخطار التي تکمن فيها . ولم تعد أمة من الأمم جزيرة ثقافية محصورة قائمة بذاتها ؛ إلا أن التأثر حاصل ولو بمقادير يسيرة .

 فقد حولت القنوات الفضائية وثورة الاتصالات والمواصلات السريعة المجتمع الدولي إلى کيان بشري واحد يعيش في قرية کونية متقاربة الأجزاء . وقد تمثلت الثورة الاقتصادية في تناقص نسبة القوى البشرية العاملـة في قطاعي الزراعة والصناعة وتزايد نسبة العاملين في قطاع الخدمات نتيجة للتقدم ، وتسارعت الأحداث الاقتصادية العالمية نحو تشکيل نظام اقتصادي عالمي يؤدي إلى تحطيم الحواجز الجمرکية بين الدول وإلى حرية التجارة العالمية وذلک فيما يعرف کل هذه المتغيرات تدعوها للتهيؤ والاستعداد والإعداد للتعامل مع المؤثرات العالمية من أجل الانتفاع بإمکاناتها ومخترعاتها ، والحد من أخطارها وآثارها السلبية ، ويتطلب ذلک إعادة النظر في نظامنا التربوي وتطويره بما يحافظ على أصالتنا وقيمنا الثابتة وخصوصيتنا الإسلامية ، ويتيح لنا في الوقت نفسه الانتفاع بالنواحي الإيجابية للتطورات العالمية . وفي ضوء ذلک أکد الخبراء الدوليون في أکثر من مجال أهمية إعطاء الأولوية العليا للتعليم في ميزانية الدولة؛ لأن الاستثمار في التعليم يشکل استثماراً في مستقبل البلد بل في مستقبل البشرية جمعاء [Cooper,et.at 1999] .

التطورات العلمية ونتائج الأبحاث التربوية :

 يرى الخبراء أن تطوير القوى العاملة وتأهيلها يشکل نوعاً من الاستثمار في رأس المال البشري هو الذي يتحکم في رأس المال الاقتصادي ؛ ولذا فإن الاستثمار في التربية هو استثمار في المستقبل ؛ لأن الأجيال الصاعدة هي التي ستتحکم بمقدرات الأمة ومستقبلها . وقد رکزت توصيات البنک الدولي کثيراً على أهميـة التطوير التربوي في الدول النامية من أجل تنمية القوى البشرية حفاظاً على رأس المال البشري لها.

 کما أکدت دراسات [اليونسکو] و [اليونسيف] على ضرورة التطوير التربوي في الدول النامية وبخاصة فيما يتعلق بتطوير المناهج وتدريب المعلمين وتنمية المواردالبشرية .
جاءت الدراسة العالمية التي قامت بها [اليونسکو] عن التربية في القرن الواحد والعشرون بعنوان [التعليم ذلک الکنز المکنون] لتؤکد دور التربية والتعليم القيادي في تقدم المجتمعات ورقيها في کافة المجالات الاقتصادية والاجتماعية والتربوية وبخاصة في بناء القوى البشرية والتنمية الذاتية للإنسان . من أجل امتلاک ناصية العلم والتقنية والتخلص من التبعية الثقافية . وجاء في توصيات مؤتمر البرلمانيين الدولي الذي عقد في باريس في الفترة من 3 – 6 يونيو / حزيران عام 1996 م بالتعاون مع [اليونسکو] حث الدول والمجتمعات على الاستثمار في تعزيز الإبداع البشري ، وإنتاج المعرفة واکتسابها ونقلها وتشارکها، وضرورة تنمية الخبرات المحلية ودعمها، والترکيز في البرامج التربوية على تنمية التفکير الإبداع الذکاء والقدرة على التکيف. ( Poston, 1997).

وهناک عدد کبير من الدراسات والتجارب الدولية الحديثة في تطوير المناهج منها التجربة البريطانية في تطوير المناهج والتجربة الأسترالية والتجربة اليابانية وتجارب بعض الدول العربية . وهناک مشروع المدرسة في عام 2020م الذي تقوم به جمعية [IMTEC] مع عدة دول أوروبية وأمريکية ، وتشکل هذه الدراسات والتجارب الدوليـة حفزاً للتطوير وفي الوقت نفسه فإن خلاصة التجارب الدولية تشکل رافداً من روافد التغيير.

حاجة المناهج الحالية إلى التطوير:

 إن التقدم السريع والتطور الذي حدث في المجتمع السعودي في الفترة الأخيرة يستوجب إعادة النظر في المناهج لتواکب هذا التقدم . فالمناهج الحالية قد أدت الغرض الذي وضعت من أجله وخرَّجت – والحمد لله – أجيالاً خيرة لهذا البلد .. غير أن هذه المناهج بحاجة إلى تطوير نوعي بما يتناسب مع التقدم العلمي والتحولات الاجتماعية والاقتصادية والتغيرات العالمية ومن ذلک أنها تحتاج إلى مزيد من :

• الترابط والتکامل الأفقيين بين المواد الدراسية المختلفة
• تحديد الأهداف التعليمية بمختلف مستوياتها
• مراعاة حاجات المتعلمين عبر مراحل نموهم المختلفة في ضوء المتغيرات الاجتماعية والاقتصادية الجديدة.
• المواءمة بين المواد الدراسية وحاجات المجتمع السعودي القائمة والمنتظرة .
• مواءمة الجوانب التقنية وآثارها المترتبة على الفرد والمجتمع
• الربط بين العلم والحياة العملية، من خلال الترکيز على إکساب المتعلم قدراً مناسباً من الخبرات المهنية المختلفة
• الترکيز على تنمية مهارات البحث العلمي والتجريب العملي
• الترکيز على تنمية المهارات العقلية العليا مثل مهارات التفکير الناقد ومهارات التفکير الإبداعي ومهارات حل المشکلات .( لمياء, 2007).

ثانياً: الجودة الشاملة Total Quality :

 أن العالم العربي يعاني من أزمة کبيرة وخطيرة في التعليم ، فما زالت الإصلاحات التعليمية تطبق دون وجود نظرة شاملة للتطوير، ويغلب الجانب النظري على المقررات والمناهج ، إضافة إلى قصور النظام التعليمي عن الاهتمام بالطالب من حيث ميوله ومواهبه وقدراته، وعدم فاعلية وسائل تقويم الطلبة لکونها تقليدية (أحمد النجدي , 2005) ، وقد أکدت وثيقة استشراف المستقبل للعمل التربوي لدول الخليج العربي هذا ، وبينت وجود قصور في بعض مدخلات التعليم ، وفى انخفاض مستوى مخرجاته ( مکتب التربية العربي لدول الخليج، 1420 هـ).

 الأمر الذي دفع بالکثير من المؤسسات التعليمية البدء بالاهتمام بالجودة في التعليم العام والعالي من حيث تعريفها وتطوير برامجها وتعزيزها ووضع معايير لها ، فالجودة مفهوم متعدد الأبعاد يشمل جميع المهام والأنشطة بدءاً من البرامج التعليمية والتربوية وصولاً إلى البحوث والدراسات والتحصيل العلمي والتوظيف والتعيين والطلبة والمباني والأجهزة والمعدات والخدمات وغيرها .

 ويوضح ويليامز (Doherty, 1994 ) إن فلسفة الجودة الشاملة ليست هدفاً محدداً نحققه ونحتفل به ثم ننساه ، بل تعتبر الجودة هدفاً متغيراً ، والهدف هنا هو تحسين الجودة باستمرار(Doherty, 1994: ) وتعد مدرسة ماونت إيدج کومب الثانوية في مدينة ستيکا بولاية الاسکا في الولايات المتحدة الإمريکية أول مدرسة حکومية تطبق مفاهيم ومبادئ إدارة الجودة الشاملة (صلاح الدين علام ، 2003م) حيث يقضي الطلاب ما يقرب 90 دقيقة أسبوعياً في برنامج تدريبي في تطوير وتحسين الجودة وحل المشکلات ، ويستعرضون مستوى أدائهم ، وطرق التعلم المختلفة لکل منهم ، والعمل کفريق مع الإدارة والأساتذة في مشاريع التحسين المستمر لجودة التعليم ، وقد أوضحت إحدى الدراسات التي أجريت على أکثر من 100 منطقة تعليمية في الولايات المتحدة الأمريکية تطبق أسلوب إدارة الجودة الشاملة في مؤسساتها التربوية والتعليمية نتائج جيدة في مستوى أدائها ومتفاوتة بين بعضها البعض (Campbell,C .,& Rozsnyai, A. 2002).

 ولقد تعددت الآراء والتوقعات حول الجودة ، وهي تختلف بحسب الغاية والمضمون والزمن والرؤيا ، وتختلف أيضاً بحسب الأشخاص والفئات المعنيين مباشرة في الجودة (مثل الأهالي ، والمعلمين ، وصانعي السياسات وأرباب العمل ...الخ ) وتشدد کل فئة من هذه الفئات على مکونات معينة من مکونات الجودة ، وينطبق الأمر نفسه على عناصر کل فئة حيث الاختلاف في النظرة والرأي ، مما يولد حشداً من الآراء يؤدي إلى بروز فوارق أفقية في مفهوم الجودة (cheng 1997, Lewis 1997, Morgan and Murgatroyd, 1994,) .

 وتتکون مواصفات الجودة الرفيعة المستوى في التعليم من المشارکة الإيجابية لکافة الفرق کشرط مسبق، والفعالية في الإدارة والإشراف والتوجيه والإرشاد ووجود نظام داخلي للمراقبة والتقويم ، لذلک من الضروري وضع معايير للجودة تعکس هذه المواصفات على ألا تکون کلها من صنف واحد ينطبق على الجميع على أساس أن هناک معايير تنطبق على الجميع وأخرى خاصة بکل مجتمع (المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، 2004م:6) .

مفهوم الجودة الشاملة :

 اتفق کلاً من ( يوسف أبو فارة, 2003) و ( حنان, 2000) إن المفهوم التقليدي لجودة التعليم ارتبط بعمليات الفحص والتحليل والترکيز فقط علي الاختبارات النهائية دون مراجعة القدرات والمهارات الادراکية والحرکية والمنطقية والسلوکية، لذلک تحول هذا المفهوم التقليدي للجودة فى التعليم الى المفهوم الحديث لتوکيد جودة التعليم والذي يستند بالدرجة الأولي على ضرورة اختيار معدلات نمطية للأداء وبناء منظومات لإدارة جودة التعليم، ومع صعوبات التطبيق ظهرت أهمية بالغة لتطبيق إدارة الجودة فى التعليم والتي تحتاج مشارکة الجميع لضمان البقاء والاستمرارية لمؤسسات التعليم وهو أسلوب تحسين الأداء بکفاءة أفضل. لقد فرضت علينا المتغيرات الحديثة فى العالم المتقدم ضرورة الأخذ بمنهج يتجاوز حدود الواقع ويستشرف المستقبل بما يحمل فى طياته من تهديدات وفرص متاحة، من هنا يأتى توجيه کيان المؤسسة التعليمية نحو ضمان الجودة والاعتماد..

 إن مفهوم الجودة وفقا لما تم الاتفاق عليه فى مؤتمر اليونسکو للتعليم وأشار إليه ( حسين عباس وغادة زکي, 2007) والذي أقيم فى باريس فى أکتوبر 1998 ينص على أن الجودة فى التعليم العالي مفهوم متعدد الأبعاد ينبغي ان يشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته مثل :-

• المناهج الدراسية .
• البرامج التعليمية .
• البحوث العلمية .
• الطلاب .
• المباني والمرافق والأدوات .
• توفير الخدمات للمجتمع المحلى .
• التعليم الذاتي الداخلي .
• تحديد معايير مقارنة للجودة معترف بها دوليا.

وتعتبر الجودة احد أهم الوسائل والأساليب لتحسين نوعية التعليم والارتقاء بمستوى أدائه في العصر الحالي الذي يطلق عليه بعض المفکرين بأنه عصر الجودة، فلم تعد الجودة ترفا ترنو إليه المؤسسات التعليمية او بديلا تأخذ به او تترکه الأنظمة التعليمية، بل أصبح ضرورة ملحة تمليها حرکة الحياة المعاصرة، وهى دليل على بقاء الروح وروح البقاء لدى المؤسسة التعليمية.
( العجمي, 2003).

ويشير مصطلح الجودة إلى تلبية حاجات المستفيد من المنتج الذي تعده المؤسسة ، أي مناسبته للهدف المحدد له والذي يأخذ بعين الاعتبار ما يتناسب مع الحاجات مثل الأفکار ، والمواصفات ، والأساليب ، والموارد ، والإجراءات ، والأشخاص ، والتدريب وکذلک التأکد من تلبية الحاجات المجتمعية وفقاً لنظام ضبط الجودة والذي يعنى التأکد من أن المنتج يطابق هذا التصميم ، وأن يکون التطبيق بالطريقة الصحيحة من المرة الأولى ، ويتطلب ذلک وجود معايير يسعى الجميع لتحقيقها .( سامي محمد, 2005)

وهي مجموعة المبادئ والسياسات والهياکل التنظيمية المتميزة باستخدام کافة الموارد المادية والبشرية المتاحة بغرض تحسين الأداء والخدمات المقدمة، وتحقيق أعلى معيار للأداء، والتحقق من مدى تطابق الأداء والخدمات المقدمة مع المعايير المستهدفة.( رمضان رفعت, 2007)

 والجودة الشاملة فى التعليم يقصد بها مجموعة من الخصائص أو السمات التي تعبر بدقة وشمولية عن جوهر التربية وحالتها بما في ذلک کل أبعادها، مدخلات وعمليات ومخرجات وتغذية راجعة وکذلک التفاعلات المتواصلة التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة. (فايز مينا, 2005).

 

فوائد ضبط الجودة في مؤسسات التعليم :

1. وضوح البرامج الأکاديمية ومحتوياتها.

2. توفير معلومات واضحة ودقيقة للطلاب وغيرهم من المعنيين حول أهداف البرامج الدراسية التي تقدمها المؤسسة، وأنها توفر الشروط اللازمة لتحقيق هذه الأهداف بفاعلية، وأنها ستستمر في المحافظة على هذا المستوى.

3. التأکد من أن الأنشطة التربوية للبرامج المعتمدة تتفق مع المعايير العالمية ومتطلبات المهن وکذلک حاجات المؤسسة والطلاب والدولة والمجتمع.

1. تعزيز سمعة البرامج لدى المجتمع الذي يثق بعمليتي التقويم الداخلي والخارجي.
2. توفير آلية لمساءلة جميع المعنيين بالإعداد والتنفيذ والإشراف على البرامج الأکاديمية .
3. تعزيز ودعم ثقة الدولة والمجتمع بالبرامج الأکاديمية التي تقدمها المؤسسة.

7. الارتقاء بنوعية الخدمات المهنية التي تقدمها المؤسسة للمجتمع ، حيث يتطلب التقويم الخارجي تعديل الممارسات بما يلبي حاجة ومتطلبات التخصصات والمهن
(محمود الناقة, 2006) .

مفاهيم الجودة والاعتماد:

 يرتبط فکر الاعتماد Accreditation في التعليم العالي ارتباطا وثيقا بمبادئ إدارة الجودة Quality Management Principles التي تبدو متداخلة فى مضمونها ومخرجاتها. کما يترابط أيضا فکر الاعتماد مع مفاهيم أخرى قد تبدو متوازية معه کالاعتراف بالشهادات أو تراخيص مزاولة المهنة Licensing.­( جمال الدين., 2005).

 ولعل من المفيد تتبع منشأ الجودة کمفهوم وهى أحد الفروع الهامة بعلوم الإدارة الحديثة ويرجع تاريخ استحداثها إلى ما بعد الحرب العالمية الثانية حيث طبقت اليابان أسس الجودة على الصناعة فأحدثت طفرة هائلة تلتها الولايات المتحدة فى الخمسينيات من القرن الماضى ثم دخلت أسس الجودة الى کل الأنشطة والمهن فى جميع أنحاء العالم ومنها التعليم وتعددت وتداخلت مفاهيمها مما يحدونا إلى محاولة تحديد تعريفاتها المتفق عليها:

الجودة Quality:

 هي درجة استيفاء المتطلبات التي يتوقعها العميل ( المستفيد من الخدمة)، أو تلک المتفق عليها معه. (حسام محمد, 2003) .

الجودة الشاملة Quality Assurance:

يشير أحمد علي (2003) أنها مجموعة المبادئ والسياسات والهياکل التنظيمية المتميزة بإستخدام کافة الموارد المادية والبشرية المتاحة بغرض تحسين الأداء والخدمات المقدمة وتحقيق أعلى معيار للأداء والتحقق من مدى تطابق الأداء والخدمات المقدمة مع المعايير المستهدفة.

 

الحاجة إلى ضمان الجودة

نظراً لتعاظم أهمية ضمان الجودة في عالم اليوم فقد بذلت جهود کثيرة في هذه الصدد على المستويين الدولي والإقليمي، فعلى المستوى الدولي نظمت اليونسکــو منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة مؤتمراً عالمياً حول التعليم العالي عقد في باريس يوم التاسع من أکتوبر 1998، وتم فيه الترکيز على ضمان الجودة ولقد أکدت المادة الحادية عشر من الإعلان الصادر عن هذا المؤتمر على أهمية التقييم النوعي الذي يتنأول کافة وظائف وأنشطة التعليم العالي، واعتبرت المادة المشار إليها الدراسة الذاتية والتقييم الخارجي في مجال التعليم العالي في العالم على تأسيس هيئات وطنية مستقلة، ووضع معايير ومستويات دولية لضمان الجودة، کما أکد الإعلان على أهمية مراعاة السياق المؤسسي والوطني والإقليمي عند وضع تلک المعايير والمستويات (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

أما على المستوى الإقليمي، فقد أشار المؤتمر العالمي إلى عدة أنشطة إقليمية، ففي بيروت –على سبيل المثال– نظمت اليونسکو المؤتمر الإقليمي العربي حول التعليم العالي، وهذا بدوره أکد على أهمية الجودة في التعليم العالي، ولقد حث هذا المؤتمر الدول العربية على إنشاء آلية لتقييم نوعية التعليم العالي على کافة المستويات: التنظيمية والمؤسسية والبرامج والعاملون والمخرجات وفي الشهر الأخير من العام 2003 م أشرفت اليونسکو بالتعاون مع اتحاد الجامعات العربية على مؤتمر في دمشق وقد أکد ضمن توصياته على ضرورة إنشاء آليات ضبط الجودة ونشر ثقافة التقويم والاعتماد في الجامعات العربية (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

ولقد أصبح ضمان الجودة من الهموم العامة في منطقتنا هذه، ويرجع ذلک لعدة عوامل منها اتساع نطاق العولمة، وتعاظم إعداد الطلبة المسجلين في التعليم العالي، ومحدودية التمويل، وانتشار مؤسسات التعليم العالي الخاصة، والتعليم الالکتروني، والالتزام الأدبي والمهني، والهموم المرتبطة بنوعية وجودة التعليم، ومع ذلک فإن لضمان الجودة طابع مختلف عما هو سائد في الدول المتقدمة، فهناک بعض العوامل التي تجعل منه عملية فريدة في هذا الجزء من العالم ومن بين هذه العوامل محدودية التنافس لاجتذاب الطلبة وقلة عدد الجامعات بشکل يضر بالتنافس وحقيقة أن بعض البرامج لا تطرح إلا في مؤسسة واحدة وارتفاع تکلفة استقدام خبراء أجانب، ومدى توفر الخبراء وقت إجراء عملية التقييم، والظهور المفاجىء والکبير لمؤسسات التعليم العالي الخاصة.
( المطري , 2007).

متطلبات إدارة الجودة الشاملة في التعليم العالي

1. دعم الإدارة العليا: إن دعم تطبيق إدارة الجودة الشاملة يحتاج إلى دعم ومؤازرة من الإدارة العليا لتحقيق الأهداف المرجوة.

2. التمهيد قبل التطبيق: زرع التوعية والقناعة لدى جميع العاملين في مؤسسات التعليم العالي لتعزيز الثقة بإدارة الجودة الشاملة مما يسهل عملية تطبيقها والالتزام بها من قبل العاملين بمؤسسات التعليم العالي.

3. توحيد العمليات: إن توحيد العمليات يرفع من مستوى جودة الأداء ويجعله يتم بطريقة أسهل ويعمل على تقليل التکاليف من خلال جعل العمل يتم بأسلوب واحد مما يرفع من درجة المهارة عموماً داخل مؤسسات التعليم العالي.

4. شمولية واستمرارية المتابعة: من خلال لجنة تنفيذ وضبط النوعية وأقسام مؤسسات التعليم العالي المختلفة لمتابعة وجمع المعلومات من أجل التقييم لتتم معالجة الانحرافات عن معايير التطوير.

1. سياسة إشراک العاملين: إشراک جميع العاملين في جميع مجالات العمل وخاصةً في اتخاذ القرارات وحل المشاکل وعمليات التحسين.
2. تغيير اتجاهات جميع العاملين بما يتلاءم مع تطبيق إدارة الجودة الشاملة للوصول إلى ترابط وتکامل عال بين جميع العاملين بروح الفريق.

7. المسؤولية الأخلاقية والاجتماعية: المحافظة على قضايا البيئة والمجتمع من خلال تقديم خدمات لا تضر بالبيئة وبالصحة العامة. ( العجمي,2003).

ضمان الجودة من منظور الجامعات العربية

 ويشير کلاً من ( سهيل, 2006). و (المطري, 2006) أنه يمکن تحديد الغرض من ضمان الجودة من منظور الجامعات العربية فيما يلي:

• ضمان الوضوح والشفافية للبرامج الأکاديمية.
• · توفير معلومات واضحة ودقيقة للطلبة، وتحديد أهداف واضحة ودقيقة للبرامج الدراسية التي تقدمها الجامعة، والتحقق من توفر الشروط اللازمة لتحقيق هذه الأهداف بفاعلية وأنها ستستمر في المحافظة على هذا المستوى.
• · ضمان أن الأنشطة التربوية للبرامج المعتمدة تلبي متطلبات الاعتماد الأکاديمي وتتفق مع المعايير العالمية في التعليم العالي ومتطلبات المهن وکذلک حاجات الجامعة، والطلبة، والدولة، والمجتمع.
• تعزيز سمعة البرامج المقيمة والمعتمدة لدى المجتمع الذي يثق بعمليتي التقويم الخارجي والاعتماد الأکاديمي.
• توفير آلية بمساءلة جميع المعنيين بالإعداد والتنفيذ والإشراف على البرامج الأکاديمية.
• تعزيز ودعم ثقة الدولة والمجتمع بالبرامج التي تقدمها الجامعة.
• · الارتقاء بنوعية الخدمات المهنية التي تقدمها الجامعة للمجتمع، حيث أن التقويم الخارجي والاعتماد يتطلبان تعديل في الممارسات بما يلبي حاجة ومتطلبات التخصصات والمهن.

ضمان الجودة في قطاع التعليم العالي:

نشاط ضمان الجودة في قطاع التعليم العالي يتم من خلال التقويم والاعتماد في مؤسسات التعليم العالي في العالم وذلک لرصد جملة المفاهيم والإجراءات المتبعة في مؤسسات التعليم العالي على المستوى العالمي (Davis & Ringsted, 2006). وفي الدول العربية في الوقت الذي تحرص فيه کل الحرص على هويتها الثقافية ومراعاة خصوصياتها الحضارية لا نهدر أي فرصة تتيح لنا الاستفادة من تجارب الغير خصوصاً تلک التي ثبت نجاحها وريادتها فنأخذ منها ما يتناسق مع قيمنا وثوابتنا فلقد ظهرت حرکة ضمان الجودة کرد فعل إيجابي لما أبداه الأکاديميون والمسئولون والمجتمع من قلق حول جودة التعليم العالي، وهو الذي نجم عن عوامل کثيرة منها التنافس الدولي، والاحتياجات المتغيرة للسوق والتمويل. فالمجتمعات والحکومات أيضاً يهتمان بجودة التعليم العالي، ويسعيان لإيجاد أنظمة تحدد المسؤوليات تحديداً واضحاً، ومن هنا يمکن القول بأن ضمان الجودة أمر ضروري لتلبية الاحتياجات المرتبطة بالجودة وتحديد المسؤولية في التعليم العالي.

کان مفهوم ضمان الجودة الشاملة قد نشأ وتطور في أمريکا الشمالية في وقت مبکر من القرن العشرين آخذاً شکل الاعتماد الأکاديمي، وبدأ کنشاط اختياري غير حکومي يهدف إلى الارتقاء بنوعية التعليم في المدارس والکليات والجامعات، وعلى الرغم من أن الاعتماد على هذا النحو يتم على أيدي منظمات غير حکومية ومستقلة، فإنه يتعين أن تعترف وزارة التربية في الولايات المتحدة الأمريکية بالمنظمات التي تمنح الاعتماد ويلاحظ في هذا الصدد أن وزارة التربية في الولايات المتحدة لا تمنح الاعتماد لمؤسسات التعليم العالي أو البرامج الأکاديمية وإن کانت تصرح لمنظمات الاعتماد بممارسة نشاطها من خــلال اللجنـــة الاستشارية الوطنيـة الخاصة بضمان نزاهة عمليات المراجعة والتدقيق وعلى أساس ما تقرره هذه اللجنة يقرر وزير التربية ما إذا کانت المنظمة التي تمنح الاعتماد سلطة يُعتد بها فيما يتعلق بنوعية وجودة التعليم أو التدريب. وتصنف منظمات الاعتماد في الولايات المتحدة إلى فئتين: الفئة العامة، والفئة الخاصة. وهناک ست هيئات إقليمية موزعة على أساس جغرافي تمنح الاعتماد العام أو المؤسسي وفيه يتم اعتماد المؤسسة ککل، أما هيئات الاعتماد التخصصي فهي على المستوى القومي وتتخصص في مهن معينة مثل: الطب، الهندسة، والتربية، وإدارة الأعمال. ويمتد نشاط بعض منظمات الاعتماد خارج الولايات المتحدة، وإن کان بعضها يقصر أنشطته الدولية على المعادلة، وليس الاعتماد مثل مجلس الاعتماد للهندسة والتقنيـة وتقوم منظمة الاعتماد بتشکيل لجان وفرق زائرة من أعضاء من مختلف الجامعات بالولايات، وتقوم کل لجنة بتطبيق معايير التقويم والاعتماد، وهي معايير معروفة وترکز على الجودة (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

 وتطلب منظمة الاعتماد من المؤسسة التي تتقدم للحصول على الاعتماد القيام بدراسة ذاتية قبل قدوم فريق المقيمين، ولدى غالبية المؤسسات الأکاديمية الأمريکية مکاتب يطلقون عليها "مکتب التقييم" وهذه تقوم بتنسيق جهود الاعتماد في المؤسسة، ويتمحور عمل جهات الاعتماد من التأکد من أن الجامعة أو الکلية التي تطلب الاعتماد قادرة على تحقيق الشروط العامة التالية:-

1. توافر رسالة مؤسسة يليق بمستواها کمؤسسة تعليم عالي، وأن تکون لديها أهداف تعليمية تتفق مع رسالتها.
2. امتلاک المصادر والموارد المناسبة لتحقيق الرسالة والأهداف التعليمية.
3. توافر نظام توثيق أعمال الطلبة المتصلة بالأهداف التعليمية بما يبين أن المؤسسة تحقق أهدافها.
4. بيان مقدرتها على أنها ستستمر في تحقيق رسالتها وأهدافها (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

أما في المملکة المتحدة فإن حرکة الاعتماد أحدث کثيراً، حيث أسندت هذه المسؤولية في عام 1992م، إلى مجالس تمويل التعليم العالي في انجلتـرا وويلز Funding Councils For England and Wales Higher Education وتقوم هذه المجالس بتقييم نوعية التعليم في مؤسسات التعليم العالي التي تمولها وفي عام 1995، أعيد النظر في الطريقة المتبعة في التقييم بحيث تحقق ثلاثة أغراض: الأول تشجيع التحسين والتطوير، والثاني توفير معلومات فاعلة للجمهور حول نوعية التعليم العالي بناء على الأهداف والأغراض کما تحددها کل مؤسسة، والثالث هو ضمان الحصول على مردود ذي قيمة للمال العام الذي يستثمر في التعليم العالي، وفي عام 1997 انتقلت هذه المسؤولية إلى وکالة ضمان الجودة التعليم العالي Quality Assurance Agency وهي هيئة تهدف إلى غرس وتعزيز ثقة الجمهور في جودة مؤسسات للتعليم العالي، وتبدأ العملية من داخل کل مؤسسة حيث تقوم بعمل تقييم ذاتي يتبعه عملية تقييم أولى للتقييم الذاتي، ثم زيارة ميدانية للمؤسسة ثم إعداد التقرير النهائي ولدى کل مؤسسة مکتب يسمـى مکتب ضمان الجودة وهذا يقوم بتنسيق جهود التقييم بها (UK National Accreditation, 2004).

 ولقد انتشر مفهوم ضمان الجودة في الدول النامية مؤخراً، وإن کان تطبيقه فيها يتأثر بما ساد من اتجاهات في الدولة المتقدمة إلا أن الاعتماد يواجه صعوبات کثيرة في الدول النامية فقد أشار سيزاس (Cizas, 1997) إلى بعضها على النحو التالي:

• أولاً: تطرح بعض البرامج بواسطة مؤسسة واحدة فحسب.
• ثــانـياً: قد لا يتوفر خبراء أجانب وقت إجراء عملية التقييم.
• ثــاــلثاً: قد تتوفر الموارد المآلية اللازمة لدعوة خبراء أجانب.
• رابــعاً: قد تشکل اللغة الوطنية صعوبة بالنسبة لعملية التقييم.  
• خامساً: لا توفر الدراسات الذاتية قدراً کافياً من المعلومات.
• سادساً: قد لا يتوفر مقيمون خارجيون محايدون.
• سابعـاً: المشاکل الخاصة بالطبيعة الدعائية للتقارير وهشاشتها.

العلامات المرجعية Benchmarking

 هي وسيلة نظامية لقياس ومقارنة أداء أى مؤسسة تعليمية استناداً إلى منظومة من المعايير القياسية المعتمدة أو المتفق عليها، وذلک بهدف تحديد مدى جودة المؤسسة ومخرجاتها وخطط التطوير اللازمة لتحقيق أهدافها (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

الاعتماد Accreditationِ

 هو نشاط مؤسسي علمي موجه نحو النهوض والارتقاء بمستوى مؤسسات التعليم والبرامج الدراسية وهو أداة فعالة ومؤثرة لضمان جودة العملية التعليمية ومخرجاتها واستمرارية تطويرها (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

 المعيار في الاعتماد Accreditation Standard

 هو بيان بالمستوى المتوقع الذي وضعته هيئة مسئولة أو معترف بها بشأن درجة أو هدف معين يراد الوصول إليه ويحقق قدراً منشود من الجودة " Quality " أو التميز "Excellence " (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

 الاعتماد في التعليم in Education Accreditation

 أشار ديفيد وهارولد وديفيذ و رينجستد (David & Harold, 2000; Davis & Donnelly, 2006) إلى الاعتماد في التعليم بأنه:

• هو الاعتراف بان برنامج تعليمي معين Program أو مؤسسة تعليمية Institution يصل إلى مستوى معياري محددCertain Standard.
• هو حافز على الارتقاء بالعملية التعليمية
• الاعتماد لا يهدف إلى تصنيف أو ترتيب Ranking المؤسسات التعليمية.
• · الاعتماد هو تأکيد وتشجيع المؤسسة التعليمية على اکتساب شخصية وهوية مميزة بناءً على منظومة معايير أساسية "Basic Standards" تضمن قدراً متفقاً عليه من الجودة، وليس طمسا للهوية الخاصة بها.
• الاعتماد لا يهتم فقط بالمنتج النهائي للعملية التعليمية ولکن يهتم بنفس القدر بکل جوانب ومقومات المؤسسة التعليمية.

أنواع الاعتماد:

1. الاعتماد المؤسسي: "Institutional Accreditation" وهو الذي يرکز على تقييم الأداء بالمؤسسة التعليمية بصورة شاملة.

2. الاعتماد التخصصي:Subject Accreditation"" وهو الذي يرکز على الاهتمام بالبرامج الأکاديمية التخصصية التي تطرحها المؤسسة بشکل منفرد (Cizas, 1997).

 مفهوم ضبط النوعية Quality Control :

 هي مجموعة من الإجراءات التي تقيس مدى مطابقة منتج المجموعة من المعايير المحددة مسبقاً. وقد تؤدي عن الضرورة إلى تعديل في عمليات الإنتاج ليصبح المنتج أکثر اتفاقاً مع المواصفات المرسومة (David & Harold, 2000).

 

مفهوم ضمان النوعية Quality assurance

 ضمان النوعية هو عملية إيجاد آليات وإجراءات تطبق في الوقت الصحيح والمناسب للتأکد من أن النوعية المرغوبة ستحقق بغض النظر عن کيفية تحديد معايير هذه النوعية (David & Harold, 2000).

 المعايير الواجب إتباعها لتقييم جودة العملية التعليمية:

 تعمل الاتجاهات الحديثة في قياس وإدارة الجودة على تفادى ضيق النظرة والعمل على قياس مخرجات التعليم الجامعي المتمثلة في توافر خصائص اتجاهية ومعرفية ومهارية وسلوکية في الخريجين فحسب، بل يمتد قياس جودة الخدمة إلى جودة عناصر تقديم الخدمة التعليمية على مستوي المؤسسات التعليمية، ولقد قامت وزارة التعليم العالي البريطانية في عام 1992بتشکيل لجنة دائمة لتقييم جودة تلک العناصر على مستوى الدرجة الجامعية الأولي في الجامعات البريطانية (David & Harold, 2000; Calpin-Davies & Donnelly, 2006)، کما انشأ في عام 1995م مجلس أعلى لتقييم جودة الدراسة في مرحلة الدراسات العليا في الجامعات الأمريکية (National Quality Assurance and Accreditation, 2004).

ثالثاً: المعايير Standards :

يعد مصطلح معيار Standards ذا معاني متعددة , ويقصد بالمعيار بصفة عامة هو شئ يقاس به أو عليه ( راشد محمد , 2007 ). ويعرف جون John (2000 ) المعايير على أنها " المحددات والمتطلبات الأساسية التي يجب أن يدرکها المعلم الجامعي, والمعايير هي البعد الأساسي لتقويم أداء المعلم والتي يمکن في ضوئها تحديد مدى قدرته للتعليم وتحديد مستواه بحيث يمکن بناء برنامج لتطوير هذا الأداء " ويعرفها جيل Gail ( 1998 ) على أنها " محددات للعمل داخل حجرة الدراسة وتتکون من مجموعة من المستويات التي يجب أن يصل إليها أداء المعلم " .

 عرفت المعايير بأنها أوعية المعلومات الصادرة عن هيئات وطنية وعالمية لتحديد مستويات محددة لتحقيق أهداف المؤسسات بأکثر مصداقية. (محمد عبد الرازق, 2003)

 وتعرف المعايير المرتبطة بالتعليم بأنها عبارات وبنود عامة تصف ما يجب أن يصل إليه عناصر عملية التعليم؛ من متعلم ومعلم وإدارة وتقويم، وتتصف صياغتها بالشمول والعمومية ( وزارة التربية والتعليم، 2003 ، 25).

 والمعايير فى هذا البحث عبارة عن مجموعة محددة من العبارات التي تصف ما ينبغى أن تصل إليه جميع عناصر عملية التعليم من أهداف وأعضاء هيئة تدريس وطلاب وإدارة وتقويم وصولا لتوفير أفضل أداء وإنجاز أکبر عائد تعليمي.

وللمعايير أهمية خاصة وذلک للأسباب الآتية:

1. وضع مستويات معيارية متوقعة ومرغوبة ومتفق عليها للأداء التربوي في کل جوانبه.
2. تعتبر المعايير مداخل للحکم على الجودة في مجال معرفي معين .
3. من الناحية المثالية فإن المتعلمين يتعلمون أفضل في بيئة تقوم على أساس المعايير

4. تعتبر مؤشرات الأداء المشتقة من المعايير موجهات جيدة للمعلمين , فهي تفيد في
التخطيط للتدريس.

1. تضمن المعايير استمرارية الخبرة , فکل الجهود تتظافر لتحقيق المعايير على طول مسار التعلم من صف إلى آخر , ومن مرحلة إلى مرحلة أخرى .

 المعايير تقدم إطاراً للربط بين المعرفة واستخدامها . (جمال الدين ورجب, 2005) ويذکر (البيبلاوي,1996 ) أن المعايير الاکاديمية تتکون من مجموعة من المخرجات التعليمية المستهدفة (نواتج التعلم Intended Learning Outcomes (ILO’s)) التى تسعى المؤسسة التعليمية إلى اکسابها للطلاب عند اکمالهم للبرنامج الاکاديمى، وتشمل:

1- المعارف والمفاهيم: هى المعلومات والمفاهيم الاساسية التى يجب أن يکتسبها الخريج عند اکمال البرنامج الدراسي.

2- المهارات الذهنية: ما تم اکتسابه وفهمه من المعلومات والمفاهيم النظرية السابقة، مثل مهارة التحليل والترکيب والاستنتاج والابتکار وتحديد المشکلات وايجاد الحلول.

3- المهارات العملية (المهنية): القدرة على توظيف المهارات الذهنية السابقة فى تطبيقات مهنية، مثل قياس الذکاء واعداد وتصميم خرائط.

4-المهارات العامة: المهارات المختلفة التى يمکن الاستفادة منها فى مجالات عملية مختلفة، وهى غير مختصة بمادة الدراسة أو التخصص، مثل مهارات الحاسب الآلى والتعلم الذاتى ومهارات الاتصال ومهارة العمل فى فريق ومهارة الادارة.

معوقات الجودة الشاملة في التعليم:

 تواجه الجودة الشاملة عدداً کبيراً من القضايا والعوامل التي تقف عائقاً أمام تطبيقها في المؤسسات التعليمية , وتلک المعوقات تحول دون تطبيق معاييرها ومؤشراتها , وتتباين تلک المعوقات ما بين معوقات اقتصادية , أو شخصية , أو اجتماعية , أو مهنية , وغير ذلک , وهناک عدد کبير من الدراسات التي أجريت في هذا المجال لتحديد تلک المعوقات ومن تلک الدراسات دراسة عبد الحميد ( 2003 ) ودراسة العارفة (2007) التي توصلت إلى وجود تفاوت في تلک المعوقات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس وقد جاءت بالترتيب کالآتي :

 المعوقات الاقتصادية , ثم المعوقات الشخصية , ثم المعوقات الاجتماعية , ثم المعوقات المهنية , وأخيراً المعوقات البحثية .

 وکذلک ذکرت ميادة الباسل ( 2001 : 25 ) أبرز معوقات تحقيق الجودة الشاملة في عدة نقاط وهي :

-    صعوبة تحديد الأولويات بين الخدمات الواجب توافرها , کما يصعب تحديد معايير قياس مدى جودتها .

-    الترکيز على تقييم الأداء , وليس على القيادة الواعية .

-    تعجل المؤسسة التعليمية في تحقيق نتائج سريعة يدفعها لتطبيق الجودة الشاملة دون إعداد البيئة الملائمة لتقبلها.

- الترکيز على الأهداف قصيرة المدى مع إهمال تحقيق التوازن بينها وبين الأهداف
طويلة الأجل .

- عدم الاتصال الکافي للمستفيدين من العملية التعليمية والعاملين بالمؤسسات التعليمية يدفعهم للانصراف جزئياً أو کلياً عن القيام بأداء واجباتهم .

-    ندرة البيانات والمعلومات المتوفرة عن النظام التعليمي , وکذلک عن الإنجازات المحققة

-    إتباع أنظمة وسياسات وممارسات لا تتسق ومدخل الجودة الشاملة .

- اللّبس المتعلق بالتدريب وتقييم الأداء , وما يصاحب ذلک من إهمال الاحتياجات التدريبية للعاملين لفهم هذا الأسلوب بالإضافة إلى إهمال اعتباراته ومعاييره عند تقييم
أداء العاملين .

 ويتفق عبيشة ( 1999 : 75 ) مع (ميادة الباسل , 2001) في الرؤية بأن من الصعوبات التي تعوق تطبيق معايير الجودة الشاملة في التعليم الجامعي عدم توافر بيانات واقعية سليمة بالجامعة أيضاً يتحدث العارفة ( 2007 : 505 – 506 ) ذاکراً أن المعوقات تتمثل في کونها : مادية , وأدائية مهنية , وإدارية , وسيکولوجية , وثقافية , واجتماعية , أو بيئية .

 ويتفق العجمي ( 2003 : 114 ) مع ( العارفة, 2007) و ( الشهراني,2003) إلى وجود معوقات أخرى ينبغي أخذها في الاعتبار في حالة التهيئة لتطبيق الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية وأهم تلک المعوقات :

-    اختلاف نوعية العميل بالنسبة للمنتج بين : تعليم الطالب , وولي الأمر , والموظف المستقبلي ,والمجتمع ککل .

- تعدد نوعيات المنتج التعليمي في العملية التعليمية الواحدة , فلا يوجد أي نوع من التشابه أو التطابق بين أي منتجين ( طالبين ) في العملية الإنتاجية بالمؤسسة التعليمية .

-    عدم إمکانية التحکم الکامل في مدخلات العملية التعليمية من أجل إعداد المنتج التعليمي .

- عدم إدراک رؤساء أقسام المواد الدراسية لمفهوم الجودة الشاملة وما يصاحبه من قصور التطبيق الفعال للسياسات المتفق عليها في المنهج يساعد على عدم وجود مدخل ملائم لتفعيل آليات تطبيق إدارة الجودة الشاملة داخل مؤسسات التعليم .

-    عدم وجود رؤية مشترکة بين جميع العاملين عن المقصود بالجودة الشاملة , وعناصرها , وکيفية تحسينها.

 کما جاء في نتائج دراسات ( طبلان 2007 : 53 ) ,( زغلول, 2007) , (مؤمن, 2003) أن بعض معوقات الجودة الشاملة والمرتبطة بعضو هيئة التدريس والتي عبر عنها بالصعوبات کالتالي :

-    الإعداد العلمي السابق للطلاب .

-    النظام لا يراعي الفروق بين الطلاب من حيث التفرغ للدراسة والخبرات العلمية السابقة.

-    الاتصال بالطلاب في غير الأوقات المخصصة للمحاضرات .

-    کثرة عدد الطلاب الأمر الذي يتسبب في خفض المستوى العام للدراسة .

-    ويضيف ديفيد ( 2000 : 107 – 108 ) إلى ما سبق ما يلي :

-    عدم تجهيز قاعات الدرس بالإمکانات والوسائل التقنية الحديثة .

-    اعتماد تدريس المقرر على المذکرة أو الکتاب الجامعي .

-    عدم استخدام المعلمين لطرق وأساليب تدريسية حديثة .

المعوقات العامة لتطبيق إدارة الجودة الشاملة فى الجامعات (National Quality Assurance and Accreditation, 2004)

- عدم ملائمة الثقافة التنظيمية السائدة فى المؤسسات التعليمية والثقافة التنظيمية التى تتفق ومتطلبات تطبيق مدخل إدارة الجودة الشاملة وذلک على مستوى الأبعاد الثقافية التنظيمية (القيادة- الهياکل والنظم -التحسين المستمر- الابتکار)

- عدم ملائمة الأوضاع الأکاديمية والإدارية والمالية السائدة بالجامعات المتطلبات تطبيق مدخل إدارة الجودة الشاملة وذلک على مستوى (فلسفة التعليم الحالية وأهدافه وهياکل وأنماط التعليم الجامعى, أداء أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم وأدوات العملية التعليمية ونظام الدراسات العليا والبحث العلمى والإمکانات المادية وتمويل التعليم الجامعى).

-    عدم مشارکة جميع العاملين في تطبيق إدارة الجودة الشاملة.

- عدم ملائمة جودة الخدمة التعليمية المقدمة للطلاب ومستوى جودة الخدمة التى تتفق مع رغباتهم وتوقعاتهم وذلک فيما يختص (بالکتاب الجامعى, وأداء هيئة التدريس وأساليب التقييم المتبعة, وکفاءة وفعالية نظام تقديم الخدمة ورعاية الطلاب).

-    عدم الربط بين الکليات بالجامعة وقطاعات سوق العمل من حيث (مدى تطور المناهج طبقاٍ لمتطلبات سوق العمل)

-    تبني طرق وأساليب لإدارة الجودة الشاملة لا تتوافق مع خصوصية المؤسسة.

-    مقأومة التغيير سواء من العاملين أو من الإدارات وخاصة الاتجاهات عند الإدارات الوسطي.

-    توقع نتائج فورية وليست على المدى البعيد.

 

 الدراسات السابقة:

دراسة الصائغ وآخرين ( 1996 ): وهدفت إلى بجامعة الملک سعود , والتعرف على أهم الصعوبات والمشکلات التي تواجه العملية الأکاديمية في مجالات التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع , في کافة التجهيزات اللازمة للتدريس الجيد , وأظهرت أهم نتائجها وجود قصور في طرق التدريس وأساليبه التي تشجع على الحوار والتفکير العلمي .

دراسة الخثيلة ( 2000 ): وهدفها تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها الأستاذ الجامعي والمثالية التي ينبغي أن يمارسها , وذلک من خلال وجهة نظر طالبات جامعة الملک سعود . وجاءت النتائج مؤکدة على أن الأستاذ الجامعي لا يصل في مستوى أدائه إلى درجة الکفاية المتوقعة منه , ويرجع ذلک إلى حاجة الأساليب الأکاديمية إلى التطوير في کثيرٍ من المهارات التي تؤدي إلى تحسين العطاء الأکاديمي , وزيادة درجة التحصيل العلمي في سبيل رفع مستوى الأداء .

دراسة الزامل (2000): هدفت الدراسة إلى تقديم إطار عام لمفهوم الجودة الشاملة وفحص إلمام المنظمات بها والمعوقات الرئيسة لتطبيقها في التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية وسبل نشر الوعي بمفاهيمها ومبادئها. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن استبانه عرضت على بعض أعضاء هيئة التدريس وبعض القيادات في 161 منظمة تطبق الجودة الشاملة بالمملکة.وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها أن 42٪ من المنظمات السعودية تطبق مفهوم إدارة الجودة الشاملة بدرجات متفاوتة وأن 21٪ منها تخطط لتطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة، کما أن تعريفات الجودة بمعظمها تأخذ منحى اقتصادياً ومنها: أن الجودة تعني رضى المستفيدين من السلعة أو الخدمة، واعتبر المستفيدون هم الطلاب، وأولياء الأمور، وبالتالي المجتمع بکامل. ويمکن تطبيق الجودة الشاملة في الميدان التربوي بشکل عام.

دراسة بشير (2002): هدفت إلى التعرف على واقع مؤسسات التعليم العالي بالجامعات العربية وتوضيح مفهوم الاعتماد الأکاديمي والمهني بالتعليم العالي الخاص وخبرات بعض الدول في هذا المجال من أجل التوصل إلى معايير يمکن تطبيقها في مؤسسات التعليم العالي الخاص بالجامعات العربية . وقد توصلت النتائج إلى ضرورة تحقيق المؤسسة إلى الحصول على الحد الأدنى لمعايير الاعتماد کي تصل على الاعتماد کما أوصت الدراسة بإيجاد مؤسسة وطنية للاعتماد الأکاديمي والمهني لتعليم العالي ، وإنشاء قاعدة معلومات تشمل الجامعات الحکومية والخاصة وتحتوي على جميع الإحصاءات والإجراءات الإدارية ونظم القبول التسجيل .

دراسة الشعيلة وخطايبة ( 2002 ) : هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس للمهارات التدريسية الأساسية , وحاجتهم لتطويرها من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا في تخصصات الماجستير والدبلوم العام ودبلوم الإدارة والإشراف. وأظهرت نتائج الدارسة أن تقدير طلبة الدراسات العليا للممارسات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس جاءت متدنية وأقل من العلامة المحک ( 80 % ) , بشکل ملحوظ في جميع المجالات دون استثناء , وقد جاء مجالا الاتصال مع المعلمين في المرتبة الأولى , تلاه عرض المادة التعليمية , ثم تنظيم المادة التعليمية , ثم التخطيط , وأخيراً مجال التقويم.

دراسة جويلى (2002): هدفت الدراسة إلى الکشف عن متطلبات تطبيق الجودة الشاملة في مجال التعليم ومعرفة المبررات التي تستدعي تطبيق الجودة في نظام التعليم العالي. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن أسلوب المقابلات الشخصية کما تم إعداد استبانة مقترحة للکشف عن متطلبات تطبيق الجودة الشاملة في مجال التعليم ومعرفة المبررات التي تستدعي تطبيق الجودة في النظام التعليمي، روعي في تصميم الاستبانة القواعد الخاصة بوضع الأسئلة وصياغتها واستخدام أسئلة من النوع المغلق والمفتوح، بحيث تضمنت بعض الأسئلة عدداً من العناصر وتم استخدام مقياس ثلاثي، ثم تم عرضها على أعضاء هيئة التدريس المتخصصين والقيادات الأکاديمية / التربوية. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها أن أهم متطلبات تحقيق الجودة تحديد الأهداف والأفکار وإشراک جميع الأطراف المستفيدة والترکيز على المناخ التعليمي والإدارة الواعية والترکيز على المخرجات والتأکيد على التحسين المستمر
والتغذية الراجعة.

دراسة الموسوي (2003): هدفت الدراسة لتطوير أداة موضوعية لقياس درجة استيفاء مبادئ إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي حيث غطى المقياس أربعة مجالات أساسية :تهيئة متطلبات الجودة في التعليم العالي ، ومتابعة عمليات التعليم والتعلم وتطويرها ، وتطوير القوى البشرية ، واتخاذ القرار وخدمة المجتمع وقد توصل الباحث إلى أن بنود المقياس تمثل مجالات إدارة الجودة الشاملة مما يجعله سهل التطبيق ويوفر مجالاً رحباً لصانعي القرار کي يکرسوا جهودهم لتحسين ممارسات أعضاء هيئة التدريس في مجال التدريس والتقويم ، وتهيئة المناخ الأکاديمي المناسب لعمل الأستاذ الجامعي ، والبيئة التعليمية المواتية لتطلعات الطالب الجامعي وطموحاته .

دراسة الحولي (2004): هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع التعليم الجامعي الفلسطيني والإلمام بمفهوم جودة التعليم وکذا اقتراح تصور لتحسين جودة التعليم الجامعي الفلسطيني. وکانت أدوات الدراسة عبارة عن استبانة مقترحة للوصول إلى تحسين جودة التعليم الجامعي الفلسطيني تم عرضها على أعضاء هيئة التدريس والقيادات الأکاديمية في الجامعة القدس المفتوحة، شملت سبع محاور هي: (إنشاء وحدة للجودة في کل جامعة فلسطينية، إنشاء المرکز الوطني لتطوير التعليم الجامعي، تعزيز البحث العلمي بالجامعات الفلسطينية، إنشاء هيئة مشترکة للتعاون والتنسيق بين فعاليات کل من سوق العمل والتعليم العالي، تحقيق مفهوم المعاصرة في التعليم والوظيفة في البرامج المقدمة، رفع نسبة القبول في الجامعات إلى 65٪، إنشاء مرکز للإرشاد النفسي والاجتماعي في کل جامعة).وشملت عينة الدراسة على أعضاء هيئة التدريس والقيادات الأکاديمية في منطقة جنين التعليمية بفلسطين. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها ما يلي:

تحديد جوانب قصور التعليم الجامعي الفلسطيني، منها (ارتفاع تکاليف التعليم العالي وصعوبة السفر والتنقل بسبب معوقات الاحتلال اليهودي).

تحديد معايير تقييم جودة الخدمة التعليمية وهي: (المنهج، المرجع، أعضاء هيئة التدريس، أسلوب التقييم، النظام الإداري، التسهيلات المادية).

وضع تصور مقترح لتحسين جودة التعليم الجامعي، وشمل سبع محاور هي: (إنشاء وحدة للجودة في کل جامعة، إنشاء المرکز الوطني لتطوير التعليم الجامعي، تعزيز البحث العلمي، إنشاء هيئة مشترکة للتعاون والتنسيق بين فعاليات کل من سوق العمل والتعليم العالي، تحقيق مفهوم المعاصرة في التعليم والوظيفة في البرامج المقدمة، إنشاء مرکز للإرشاد النفسي والاجتماعي
في کل جامعة).

اقتراح دورة مهارات التدريس الجامعي (45 ساعة تدريبية) تشمل ست مواضيع هي: (مفهوم التعليم الجامعي وتحدياته، الإرشاد الأکاديمي، علم نفس المرحلة الجامعية، طرق التدريس في الجامعة، التقويم، التقنيات التعليمية).

دراسة درندري وهوک (2007): تعرض هذه الدراسة تجربة المملکة العربية السعودية في مجال توکيد الجودة والاعتماد الأکاديمي لمؤسسات التعليم العالي لبناء عليها عند إنشاء نظام لتوکيد الجودة والاعتماد الأکاديمي بالتعليم العام. وهي تهدف للتعرف على واقع تطبيق الإجراءات الأولية الخاصة بالتقويم وتوکيد الجودة في الجامعات السعودية من خلال استطلاع آراء القائمين بهذه العملية والمشارکين فيها. کما تهدف للتعرف على الاحتياجات اللازمة للقيام بعمليات توکيد الجودة بمؤسسات التعليم العالي بالسعودية, والصعوبات التي تواجهها في هذا المجال, وتقديم بعض الحلول الممکنة لها, وذلک على مستوى الأفراد, والمؤسسات, والأنظمة عامة.وقد قامت الباحثتان بتطبيق استبيان على عينة عمديه من القائمين والمشرفين على عمليات التقويم وتوکيد الجودة والمهتمين بالجامعات والکليات السعودية, کما أجريت بعض المقابلات بهدف التعرف على مستوى الأفراد والبرامج والجامعات من حيث ممارسات التقويم وأهم معوقاته لديهم. وأوضحت النتائج اختلاف مستوى الجامعات من حيث تطبيق أنشطة وأدوات التقويم اللازمة للجودة والاعتماد الأکاديمي, حيث تراوحت من مؤسسات تطبق جميع الأنشطة الأساسية إلى مؤسسات لا تکاد تطبق شيئاً منها. واتضح أن أهم عوائق التطبيق هي عدم المعرفة وعدم التدريب الکافي في مجال الخطوات التفصيلية اللازمة لتحقيق الجودة. وأوصت الباحثتان بضرورة تبني نموذج لبناء القدرة capacity building بحيث يتم من خلاله تقييم احتياجات التدريب الخاصة بکل جامعة أو کلية وذلک على مستوى الأفراد والبرامج والمؤسسات, ويصمم لکل منها برنامج تدريبي مفصل وممرحل, ويتم تنفيذه ومتابعته في مواقع المؤسسات نفسها.

دراسةCornisky (2000): هدفت الدراسة إلى التعرف على الکيفية التي يتم بها تطبيق مبادئ ومنهجيات الجودة الشاملة في التعليم والتدريب، وتأثيرها في تعليم الموارد البشرية وتدريبها وتطويرها مستقبلاً ، واستخدمت الدراسة المنهج الصفي التحليلي و کان من أهم النتائج: تتميز نماذج إدارة الجودة الشاملة بعناصر مشترکة بينها، والتي بدورها تمثل أسس ومبادئ إدارة الجودة الشاملة، وهي: تحسين العمليات والنظم، العمل الجماعي وعمل الفرق الفاعلة، العملاء والموردون الداخليين والخارجيين "الآباء والطلبة وأعضاء هيئة التدريس والموظفين وأصحاب العمل والمجتمع"، الإدارة من خلال الحقائق والبيانات المتکاملة والشاملة، التعقيد وهي خطوات زائدة بهدف التصدي للأخطاء السابقة، التباين والاختلاف الطبيعي وهناک أدلة لا تقبل الجدل على فاعلية التعلمّ القائم على التعاون في قاعات الدراسة بالکليات ، والذي يقوم على فهم مبادئ إدارة الجودة الشاملة واستخدامها ، والتي نتج عنها مفاهيم المتعلم النشط والمعلم القائد أو المدرب، وطرق هيکلة التعلم القائم على التعاون ، وطرق قياس المتغيرات الثانوية، والکفاءات النهائية، وتلبية احتياجات الطلاب في قاعات الدراسة.

 تعقيب على الدراسات السابقة:

اتفقت جميع الدراسات السابقة على أن الجودة الشاملة إستراتيجية حديثه تقوم على مجموعة من المبادئ التي تسعى في مجملها إلى تحقيق الجودة .

تناولت جميع الدراسات السابقة موضوع الجودة في التعليم العالي من عدة محاور شملت: مفهوم الجودة ومعوقات تطبيقها (الزامل:2000)، متطلبات التطبيق (جويلي:2002)، واقع تطبيق الجودة في التعليم العالي (درندري و هوک:2007)، تقديم تصوير مقترح لتحسين جودة التعليم العالي (الحولي: 2004) الکيفية التي يتم بها تطبيق الجودة ((Cornisky:2000 ، معرفة درجة تحقق معايير إدارة الجودة في الجامعات (الموسوي:2003) و (الملاح:2005)، تطبيق الجودة مطلب أساسي للحصول على مصداقية البرامج المقدمة, الصائغ وآخرون (1996) تقويم العملية الأکاديمية والتعرف على أهم الصعوبات والمشکلات التي تواجهها, دراسة الخثيلة (2000) تحديد بعض المهارات التدريسية التي يمارسها الأستاذ الجامعي, دراسة بشير (2002) هدفت إلى التعرف على واقع مؤسسات التعليم العالي وتوضيح مفهوم الاعتماد الأکاديمي والمهني

اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في إتباع المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على وصف الظاهرة و تحليلها و تفسيرها والتعبير عنها بشکل کمي وکيفي من خلال المقابلات والاستبانات.

توصيات البحث:

 توصل الباحث إلى بعض التوصيات وهي کما يلي :

-    العمل بمعايير الجودة الشاملة في التعليم العالي المتعلقة بتطوير المناهج الدراسية بجميع المستويات الجامعية.

-    ضرورة توفير المناخ التعليمي الملائم والتقيد به والحفاظ عليه .

- التأکيد على عضو هيئة التدريس أن يحترم شخصية الطلاب ، ففي قاعة المحاضرات يکون تقدير الذات والآخرين واضحاً في کل شيء ، فالاحترام والتقدير هما المکون الضروري لتحقيق الجودة بصفة عامة ولتقبل المواد الدراسية بصفة خاصة.

-    التأکيد على أعضاء هيئة التدريس بأن يستخدموا الحوار والمناقشة کوسيلة مهمة لتنمية خبرات الطلاب وتفعيل المقرر الدراسي.

-    التأکيد على إستخدام عضو هيئة التدريس لأساليب وأدوات مختلفة لتقويم نواتج تعلم مقرره الدراسي وآدائه .

- الحرص على تبادل الخبرات بين أعضاء هيئة التدريس السعوديين وغير السعوديين فيما يتعلق بنشر ثقافة الجودة بصفة عامة وفي معايير تطوير المناهج الدراسية بصفة خاصة من خلال عقد الندوات واللقاءات العلمية وورش العمل المرتبطة بالموضوع.

-    العمل بجميع العوامل التي تشجع أعضاء هيئة التدريس على تقبل معايير الجودة الشاملة في التعليم .

-    التأکيد على الاهتمام بالجانب الإنساني في العمل.

-    التأکيد على قيمة العمل الجماعي داخل مؤسسات التعليم العالي .

-    التأکيد على استخدام الحوافز الايجابية.

- الحرص على إزالة جميع المعوقات التي تحد من تقبل أعضاء عيئة التدريس لمعايير الجودة الشاملة في التعليم العالي ومعايير تطوير المناهج الدراسية.

- الاستفادة من التجارب و الاتجاهات العربية و العالمية في مجال تطبيق الجودة الشاملة وتطوير المناهج الدراسية مع الأخذ في الاعتبار خصوصية المجتمع و الفروق الاجتماعية و الحضارية.

- تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لکل کلية على حدة سواء على مستوى الأفراد أو الإدارة و إقامة ورش عمل تدريبية في ضوء هذه الاحتياجات.

-    أن يکون تطبيق الأفراد للجودة الشاملة ولمعايير المناهج الدراسية أساسا للحصول على البدلات و الحوافز والترقيات.

النتائج وتفسيرها

سوف يتم في هذا الجزء الإجابة عن تساؤلات البحث :

التساؤل الأول:

ما مدى تقبل أعضاء هيئة التدريس بجامعة الطائف لمعايير تطوير المناهج الدراسية في ضوء الجودة الشاملة؟

تجيب الجداول التالية عن هذا التساؤل کمياً على النحو التالي:-

جدول (1) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية التربية) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة في الکليات

جدول (2) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية الآداب) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

جدول (3) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية العلوم) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

جدول (4) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية الطب) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

 

 

جدول (5) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية الصيدلة) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

جدول (6) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية الهندسة) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

 

 

جدول (7) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية الحاسبات ونظم المعلومات) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

جدول (8) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( کلية العلوم الادارية والمالية ) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

 

 

جدول (9) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس (کلية الشريعة والنظم) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة

جدول (10) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( الاقتصاد المنزلي) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

 

 

جدول (11) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس ( العلوم الطبية التطبيقية) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

جدول (12) يوضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس خدمة المجتمع والتعليم المستمر) لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة

 

 

تفسير نتائج التساؤل الأول کيفياً:

 في ضوء الجداول الموضحة سابقاً والتي توضح النسبة المئوية لمدى تقبل أعضاء هيئة التدريس لمعايير تطوير المناهج الدراسية الرئيسة في ضوء الجودة الشاملة يتضح جلياً إنخفاض مستوى الرضا عن أو التقبل للمعايير الرئيسة الخاصة بالمناهج الدراسية بالنسبة للکليات التي يغلب عليها الطابع النظري مثل ( الآداب – الشريعة والنظم – خدمة المجتمع – العلوم الادارية والمالية ) مقارنةً بمثيلاتها من الکليات العملية بالجامعة مثل ( الطب – الصيدلة – الهندسة – العلوم الطبية التطبيقية – العلوم - الحاسبات ونظم المعلومات). ويمکن أن نطلق علي هذه الکليات (النظرية) ذات مستوى الرضا أو التقبل المنخفض للمعايير وقد ينسب هذا الانخفاض في مستوى التقبل إلى عدة عوامل منها ( عدم رغبة العنصر البشري أحياناً في التغيير لأنه ألف النظام التقليدي المتبع وأيضاً حاجة العنصر البشري إلى مزيد من الإلمام بالتقنيات الحديثة وهو الأمر الذي يعد مطلباً رئيساً في معايير المناهج الدراسية مما يدعو غير المؤهلين تقنياً إلى مقاومة هذه المعايير بشکل سلمي ).

 کما أظهرت النتائج إرتفاع النسب المئوية لمستوى الرضا أو التقبل لمعايير المناهج الدراسية في الکليات التي يغلب عليها الطابع العملي ( الطب – الصيدلة – الهندسة – العلوم الطبية التطبيقية – العلوم - الحاسبات ونظم المعلومات) وقد يرجع ذلک إلى تمکن أعضاء هيئة التدريس في هذه الکليات من تقنيات العلم الحديث ومواکبتهم لتطورات العصر في مجال الاعتماد والجودة مما يعکس إرتفاع مستوى التقبل لديهم للمعايير باعتبارها ثقافة ليست بجيدة تماماً عليهم وکذلک قد يرجع الأمر أيضاً إلى تمکن معظم أعضاء هيئة التدريس بهذه الکليات العملية من آليات التثيف الذاتي لمهارات الجودة الشاملة مثل إلمامهم باللغة الانجليزية ومهارات الحاسب وتعدد الخبرات لديهم سواءً بالابتعاث أو السفر الأمر الذي يجعلهم يتمتعون بأمر من المرونة لکل ما هو جديد.

بينما جاءت کلية التربية في مرحلة متوسطة بين الکليات النظرية والعملية في مستوى الرضا أو التقبل لمعايير المناهج الدراسية وقد يرجع ذلک بين طبيعة الدراسة بکلية التربية التي تجمع بين الطابع النظري والعملي وإلى مواکبة الکثير من أعضاء هيئة تدريسها لثقافة الجودة الشاملة بحکم التخصص.

التساؤل الثاني:

-    ما هي العوامل التي تساعدهم على تقبل معايير تطوير المناهج الدراسية؟

-    وقد جاءت الإجابة في ضوء ما تکرر ذکره من قبل أفراد العينة على النحو التالي:

-    تقديم الحافز المادي والأدبي.

-    ربط تطبيق تطوير المناهج الدراسية بالترقيات.

-    نشر ثقافة التغيير والتطوير في المناهج الدراسية من قبل خبراء ومختصين ذوي قناعات عالية في المجال.

-    عرض خبرات الدول المتقدمة والتي نجحت في تطوير مناهجها الدراسية وکان ذلک سبباً لتقدمها.

-    إبراز العلاقة التبادلية بين تطوير المناهج الدراسية والتفوق على المستوى المحلي أو الإقليمي أو الدولي.

- تخصيص جائزة سنوية لأفضل مقرر دراسي تم تطويرة وتحديثة في ضوء
الاعتماد والجودة.

التساؤل الثالث:

-    ما المعوقات التي تقف حائلاً أمام تقبل معايير تطوير المناهج الدراسية؟

وقد جاءت الإجابة في ضوء ما تکرر ذکره من قبل أفراد العينة على النحو التالي:

معوقات بشرية تتمثل في:

عدم رغبة بعض أعضاء هيئة التدريس في الاطلاع على الجديد ومقاومة البعض الآخر في أي تغيير ورغبة البعض الثالث في الحفاظ على کل ما هو مألوف لهم.

معوقات لغوية تتمثل في :

عدم إلمام بعض أعضاء هيئة التدريس باللغة الانجليزية مما يجعلهم غير قادرين على مواکبة کل ما هو جديد من کتب أو مواقع إلکترونية باللغات الأخرى المرتبطة بمجال التطوير

معوقات إدارية تتمثل في:

 بطء الانتهاء من الإجراءات وخاصة الادارية منها لکثرة العمل المطلوب وضعف
التقنيات أحياناً

معوقات تقنية تتمثل في:

عدم توافر الحاسوب ومتطلباته بالشکل الکافي لدى بعض أعضاء هيئة التدريس وفي القاعات الدراسية وأحياناً أخرى لعدم تمکن أعضاء هيئة التدريس من مهارات الحاسب الآلي.

معوقات فنية تتمثل في:

عدم توافر الکوادر الفنية ذات الخبرات الدولية بالکم الکافي للقيام بتدريب أعضاء هيئة التدريس على معايير تطوير المناهج الدراسية والاعتماد والجودة الشاملة.

التساؤل الرابع:

ما المقترحات العلاجية التي يمکن أن تسهم في حل معوقات تقبل السادة أعضاء هيئة التدريس لمعايير تطوير المناهج؟

وقد جاءت الإجابة في ضوء ما تکرر ذکره من قبل أفراد العينة على النحو التالي:

-    ضرورة نشر ثقافة تطوير المناهج الدراسية في ضوء الجودة الشاملة عن طريق حفز المشارکين أدبياً ومادياً.

-    تزويد أعضاء هيئة التدريس بالأجهزة التقنية الحديثة لاستخدامها داخل القاعات.

- ضرورة التدريب المستمر فيما يتعلق بتقنيات المعلومات وتزويد أعضاء هيئة التدريس بالمواقع المتخصصة في مجال تطوير المناهج الدراسية والجودة.

-    المراجعة المستمرة والدورية للمقرارات الدراسية في ضوء متطلبات الاعتماد والجودة.

-    عقد دورات متخصصة في اللغة الانجليزية لرفع مستوى أعضاء هيئة التدريس غير المتخصصين.

-    إتباع نظام الTOT تدريب مجموعة من أعضاء هيئة التدريس للقيام فيما بعد بتدريب مجموعة أخرى.

التساؤل الخامس:

ما الأليات الفعالة لنشر ثقافة معايير تطوير المناهج الدراسية بين أعضاء هيئة تدريس جامعة الطائف (في ضوء الجودة الشاملة ومتطلبات الهيئة الوطنية للإعتماد بالمملکة العربية السعودية)؟

وقد جاءت الإجابة في ضوء ما تکرر ذکره من قبل أفراد العينة على النحو التالي:

-    عقد اللقاءات العلمية المتکررة المرتبطة بمجال الجودة في کل کلية على حدة.

-    دعوة خبراء محليين ودوليين لإلقاء محاضرات عامة في مجال تطوير المناهج الدراسية.

-    تقديم بعض الکتيبات والمطويات عن معايير تطوير المناهج الدراسية – الجودة – الاعتماد.

-    تشجيع البحوث المرتبطة بمجال تطوير المناهج الدراسية والجودة والاعتماد.

-    تزويد المکتبات الجامعية بقاعدة بيانات ورقية وإلکترونية حديثة في مجال تطوير المناهج الدراسية والجودة والاعتماد الاکاديمة.

-    عقد ورش عمل لأعضاء هيئة التدريس بالکليات المختلفة في تطبيق معايير تطوير المناهج الدراسية.

- تشجيع الأقسام على وضع خطط بحثية لها على أن تتضمن هذه الخطط موضوعات وثيقة الصلة بتطوير المناهج الدراسية في الکليات المختلفة.

Article View: 6,029

PDF Download: 1,257