واقع ممارسة المشرفات التربويات للنماذج الإشرافية الحديثة بمنطقة جازان

مقدمة

مما لا شک فيه أن العصر الحديث يتسم بسمات عديدة لعل من أبرزها الانفجار المعرفي والتراکم الهائل في تلک المعارف، والتطور العلمي والتکنولوجي، والنمو السکاني السريع، والتغيرات المستمرة في أوجه النشاط الإنساني ومعظم مجالات الحياة.

ويعتبر مجال التربية والتعليم في مقدمة المجالات التي تأثرت بتلک التغيرات، باعتبارها مؤسسة مسؤولة عن تنشئة وتنمية الأجيال الذين هم قاعدة بناء المجتمعات والدول، ولها مکانه عظيمة ودور فاعل عن غيرها من مؤسسات المجتمع، فلا توجد أمة من الأمم تم بناؤها ورقيها إلا بالتربية والتعليم، لکونها أساس التقدم والبناء والخير لجميع الأمم.

وباعتبار جهاز الإشراف أساساً في النظام التعليمي والتربوي، جعل تفعيل هذا الجهاز أمراً ملحاً وضرورياً، تأثر بمختلف المؤثرات، واتخذ أشکالا متنوعة في مفهومه وأدواره ووظائفه واتجاهاته المتعددة ونماذجه المختلفة.

ويتابع الإشراف التربوي العملية التربوية في ميدانها, ويرى مقوماتها، ويعيش قضاياها ومشکلاتها، ويتحسس مطالبها، فيقومها تقويماً تطويرياً مستمراً يشمل کل عناصر العملية التعليمية.

ومما لا شک فيه أن العمل الجماعي بين الإشراف التربوي والمؤسسات التعليمية له قيمة مثيرة ينتج عنها أعمال إبداعية ناجمة من قوة التلاحم والتقارب، لتحقيق مکاسب وعائدات إيجابية على العملية التربوية والتعليمية، وهذا ما يشير إليه الإبراهيم (2002م: 13) أن الإشراف التربوي أداة اتصال وتفاعل بين المؤسسات التعليمية والإدارة، وتفاعل وتعاون إنساني بين المشرف والمعلم لتطوير الواقع التربوي.

إذاً تتوقف فاعلية الإشراف التربوي في تتحقق أهدافه  بوجود القائد التربوي الفعال(المشرف) باعتباره المعين الأمين, ولأن مهنته تفرض عليه أن يکون رائداً في تحقيق الترابط وتأکيد التلاحم والتقارب وإنجاز الأعمال بصورة سريعة وشاملة.

وتتوقف فاعلية المشرف ومسئوليته في الارتقاء بأداء المعلمين على ما يحدثه فيهم من تغُيرات مرغوب فيها، فهو يسعى من خلال مهامه الإشرافية إلى تحسين العملية التعليمية التعلمية وتطويرها لتحقيق الأهداف التربوية، ويؤکد ذلک دنلاب وفيفر (2001م) بقولهما:" إن الإشراف التربوي هو عملية التفاعل التي تتم بين فردٍ أو أفراد وبين المعلمين بقصد تحسين أدائهم، وأن الهدف النهائي هو تحسين تعليم التلاميذ وقد يتضمن تحقيق هذا الهدف تغيير سلوک المعلم، وتعديل المنهاج أو إعادة تشکيل البيئة التعليمية" 24.

کما يوضح بهاء الدين (1423هـ: 50) أنه ينبغي على المشرف التربوي أن يعمل بحکمة وسياسة لبلوغ الأهداف عن طريق الاتصال الفعال مع المعلمين ويضع في اعتباره تلبية حاجاتهم و يستمع وينصت إلى أفکارهم ومقترحاتهم وآرائهم باعتبارهم فريقاً واحداً يتفاعل بروحٍ واحدة لتحقيق الانجازات التربوية والتعليمية، ومما لا شک أن تطوير التعليم ووسائله المختلفة عمل لا ينتهي لأنه يسعى إلى الکمال، ووزارة التربية والتعليم في بلادنا ممن تسعى إلى التطوير والتخطيط وهو من أساسيات العمل التربوي.

مشکلة الدراسة:

يمثل الإشراف التربوي ثقلاً مهماً في الأنظمة التعليمية، وهو الذي يعايش العمل التربوي في الميدان، ويتعامل مباشرةً مع قطبي العملية التربوية الأساسية (المعلم والمتعلم), ويلاحظ دائماً جميع العناصر المتصلة بالعملية التربوية ويدرک الدور الذي يؤديه کل عنصرٍ في مساعدة المعلم والمتعلم.

وتتجلى أهمية الإشراف التربوي في تحسين وتطوير العملية التعليمية فهو صمام أمان العملية التربوية، وهو المسئول عن تحقيق العديد من محاور الجودة في النظام التعليمي، فعليه تتوقف ممارسات المعلمين داخل الصفوف، ومن خلاله يمکن إعادة النظر في المناهج الدراسية، وتحسين أداء الإدارة المدرسية، وضمان الارتقاء بمستوى الطالب، لذا يعد الإشراف التربوي عملية شمولية تغطي جميع جوانب العملية التعليمية. "غادة الشربينى، في الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية" (جستن"2007م: 389).

ومن خلال خبرة الباحثة في حقلي التدريس والإشراف ولعدة سنوات تدرک أهمية رفع أداء الإشراف التربوي بالاعتماد على البحوث والدراسات السابقة والاتجاهات العالمية الحديثة، وتقويم النتائج بطريقة قابلة للتنفيذ وتطوير الوسائل المستخدمة، والاستفادة من تلک النماذج الإشرافية الحديثة وأساليب تنفيذها على أرض الواقع للتغلب على بعض المعوقات التي تحول دون تفعيل دور الإشراف التربوي الفعال في تحقيق الجودة للعملية التعليمية والتربوية، والتي حظيت في السنوات الأخيرة باهتمام بالغ من قبل الباحثين والمصلحين التربويين محلياً وإقليمياً وعالمياً، لدوره الريادي في التحسين والتطوير، ومساعدة العاملين في الميدان التربوي، وتهيئة أفضل الفرص لنجاحهم وتحسين أدائهم، إضافة إلى کونها مطلباً تربوياً وتعليمياً، وکذلک هدف استراتيجي وأداة للتعايش مع هذا العصر الذي يتسم بالتسارع المعرفي، في ظل ثورة المعلومات العلمية والتقنية، وثورة الابتکار والإبداع والمنافسة العالمية لتجويد مخرجات التعليم (عليمات، 2004م: 97).

لذلک يتطلب من جهاز الإشراف التربوي وقفه جادة للبدء بتصحيح وضعه الحالي، ومحاولة إيجاد نماذج للإشراف تعالج معظم جوانب القصور التي برزت عبر السنوات السابقة من أجل تحسين مستوى أداء المعلمين، ورفع کفاءتهم التدريسية لينعکس إيجاباً على مستوى الطلبة في المدارس. الطراونة (2000م: 346).

ولقد أظهرت نتائج العديد من الدراسات في مجال الإشراف التربوي، ضعف الممارسات الإشرافية وجوانب القصور التي تحول دون القيام بدوره الفعال، ومنها دراسة کلاً من " أبو عودة(1421هـ)، والخطيب (1422هـ)، والعنزي (1424هـ)، وإيمان السقاف (1424هـ)، والشهري (1427هـ)، والغامدي (1428هـ).

کما أوصت بعض الدراسات بضرورة تبصير المشرفين التربويين بالدور الکبير الذي يقومون به، وتأصيل الاتجاهات الحديثة للإشراف التربوي في أذهان المشرفين، وإحلال الإشراف التربوي الحديث محل ما هو سائد بين المشرفين من الرکون إلى الأساليب القديمة، وکذلک عقد دورات منتظمة للمشرفين التربويين وبصورة مستمرة تمکنهم من مواکبة التطور الحديث لمفهوم الإشراف التربوي وتنمي فيهم روح القيادة التشاورية، وبتزويدهم بما يستجد في الساحة التربوية من بحوث ودراسات حول تحسين العملية الإشرافية التربوية، وإثراء معلوماتهم بما يتلاءم مع سمات العصر  ومنها دراسة کلاً من الحماد (1421هـ)، والجميل (1424هـ)، والجابري (1424هـ)، والغامدي (1425هـ).

فالمشرفون التربويون هم القادة الذين يعول عليهم کثيراً في تحسين أداء المعلمين بدءاً بالتخطيط للدروس وإعدادها وصياغة أهدافها، واستخدام أساليب التعلم المتنوعة، والوسائل التعليمية الملائمة، فضلاً عن إثراء الجانب الثقافي لدى المعلمين وتطوير کفاياتهم العلمية والمهنية وتنمية شخصياتهم وإذکاء الروح المعنوية بينهم.

ولمعالجة تلک المعوقات وجوانب القصور في أداء المشرف التربوي وخاصة في تنفيذ وظائف الإشراف التربوي، في مجال التخطيط والتنظيم والتنسيق والتدريب. وتحقيق تعليم أفضل أصبح رهنا بتطبيق وتفعيل الجودة الشاملة في مجال التعليم العام وذلک لمواجهة المتغيرات التي تجتاح المجتمع، وأيضا لتحقيق طموحات المجتمع في ضوء ما يشهده من تغييرات وکذلک لتحسين أوضاع العملية التعليمية والأنظمة القائمة والتي يشوبها العديد من أوجه القصور، فجودة العملية التعليمية وکفاءتها رهن بجودة وکفاءة الإشراف التربوي وفاعلية أجهزته، ومن هنا يمکن القول إن الإشراف التربوي وعملياته محور رئيس في تحقيق الجودة الشاملة في التعليم العام للنهوض بالعملية التعليمية والتربوية.

وتتحدد مشکلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:

س/ ما واقع ممارسة المشرفات التربويات للنماذج الإشرافية الحديثة بمنطقة جازان؟

وتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية:

أسئلة الدراسة:

س1/ ما واقع ممارسة المشرفات التربويات لنماذج الإشرافي التربوي  (الإکلينيکي، والتطوري، والمتنوع، والإشراف التأملي، والإلکتروني)؟

س2/ ما معوقات ممارسة النماذج الإشرافية الحديثة؟

أهداف الدراسة:

1-التعرف على واقع ممارسة المشرفات التربويات لنماذج الإشراف الحديثة.

2-التعرف على معوقات ممارسة النماذج الإشرافية الحديثة.

أهمية الدراسة:

تظهر أهمية الدراسة في الآتي:

1-تقديم خطة تدريبية مقترحة يمکن من خلالها رفع مستوى الممارسات الإشرافية الميدانية لدى المشرفات التربويات.

2-تحفيز المشرفات التربويات على متابعة الاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي وتفعيلها في الميدان لتحسين العملية التعليمية والتربوية.

3- تساعد على التطوير ومواکبة المستجدات باستحداث أساليب جديدة في الإشراف التربوي.

الدراسات السابقة:

1- دراسة الجميل (1424هـ):

والتي هدفت إلى التعرف على مدى تطبيق المشرفين التربويين لوظائفهم الإشرافية في ضوء آلية الإشراف التربوي، من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين في منطقة حائل التعليمية، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة والبالغ عددهم (371) منهم (187) معلماً في المرحلة المتوسطة، و (129) معلماً في المرحلة الثانوية، و (55) مشرفاً تربوياً داخل مدينة حائل، واستخدم الباحث الاستبانة أداة للدراسة.

ومن أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة هي:

-يتفق معلمي المرحلة المتوسطة والثانوية على أن المشرفين التربويين يؤدون وظائفهم الإشرافية في ضوء آلية الإشراف المقترحة أحياناً، وهي بدرجة غير مرضية.

-ويرى المشرفين التربويين أنهم يمارسون وظائفهم الإشرافية في ضوء آلية الإشراف التربوي غالباً أي بدرجة مرضية، وذلک بنسبة تفوق 71%، وأن الفروق جاءت لصالح المشرفين التربويين.

-يشير المجموع العام للمحاور أن تطبيق المشرفين التربويين لوظائفهم الإشرافية في ضوء آلية الإشراف التربوي أنها أتت بمتوسط حسابي 2,25 بدرجة أحياناً، وذلک بنسبة 6,25% وهي نسبة غير مرضية في ضوء القاعدة المتفق عليها.

-وقد أوصى الباحث بضرورة إلحاق کل مشرف تربوي بدورة تدريبية، وتوضيح مفهوم الآلية المقترحة وأهدافها وأهميتها والخطوات الإجرائية لها من أجل توظيفها على أتم وجه.

-تبصير المشرفين التربويين بالدور الکبير الذي يقومون به، وتأصيل الاتجاهات الحديثة للإشراف التربوي في أذهان المشرفين، والعمل المستنير المبني على الاحترام، وإحلال الإشراف التربوي الحديث محل ما هو سائد بين المشرفين من الرکون إلى الأساليب القديمة.

2- دراسة الجابري (1424هـ):

والتي هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة المشرفين التربويين للأساليب القيادية (التسلطي والتشاوري والتسيبي) في الإشراف التربوي وعلاقتها بتحسين أداء المعلمين في المدينة المنورة، واستخدم المنهج الوصفي وقد استخدم الباحث الاستبانة أداة للدراسة، وقد طبقت الدراسة على مجتمع الدراسة من المعلمين في المدارس الثانوية والمتوسطة والصفوف العليا من المرحلة الابتدائية الذين يدرسون المواد الآتية: التربية الإسلامية، واللغة العربية، والرياضيات، والعلوم والاجتماعيات، وکان عددهم (2688) معلماً، ويشرف عليهم (45) مشرفاً تربوياً، وتم اختيار عينة الدراسة من المعلمين بالطريقة العشوائية العنقودية، وکان عددهم (405) بنسبة 15%.

ومن أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة هي:

-أن المشرفين التربويين يمارسون الأساليب القيادية في الإشراف التربوي بنسب متفاوتة في الدرجة المتوسطة، حيث جاء الأسلوب القيادي التشاوري أولاً وبنسب (52,25%)، والأسلوب التسلطي ثانياً وبنسبة (46,25%)، وأخيراً الأسلوب التسيبي بنسبة (42,25%).

-وجود علاقة ارتباطيه إيجابية بين الأسلوب القيادي التشاوري وتحسين أداء المعلمين، کما توجد علاقة ارتباطيه سلبية بين الأسلوبين القياديين (التسلطي والتسيبي) وتحسين أداء المعلمين.

-وجود اختلاف دال إحصائياً في ممارسة المشرفين التربويين للأسلوب القيادي التسيبي في المرحلتين المتوسطة والثانوية، وللأسلوب القيادي التشاوري مع المعلمين الأکثر خبرة.

-وقد أوصى الباحث بضرورة تحديد مفاهيم تطوير الإشراف التربوي بناء على دراسة الواقع الميداني تجنباً للازدواجية بين النظرية والتطبيق.

-إقامة دورات للمشرفين التربويين تنمي فيهم روح القيادة التشاورية، والسماح لهم بمواصلة الدراسات العليل.

-تخصيص مشرفين تربويين أکثر معرفة بالتخصص للإشراف على معلمي المرحلة الثانوية.

-ضرورة تطبيق معايير اختيار المشرف التربوي بکل موضوعية.

3- دراسة الغامدي (1425هـ):

والتي هدفت إلى التعرف على وأقع ممارسة المشرفين التربويين لمهامهم الفنية بمنطقة الباحة التعليمية، والکشف عن الصعوبات التي تحد من فاعلية ممارستهم لتلک المهام.

وقد تکون مجتمع الدراسة من جميع مشرفي المواد الدراسية، ماعدا  (مشرفي التربية الرياضية، ومشرفي التربية الفنية)، وجميع معلمي المواد الدراسية ماعدا(معلمي التربية الرياضية، ومعلمي التربية الفنية)، واشتملت عينة الدراسة على جميع أفراد المجتمع الأصلي المشرفين التربويين والبالغ عددهم 64 مشرفاً تربوياً، وعلى عينة عشوائية طبقية من المعلمين، بلغ عدد أفرادها 723 معلماً، يمثلون ما نسبته 23.% من مجموع أفراد مجتمع الدراسة الأصلي البالغ عددهم 3077 معلماً، وقد استخدم الباحث الاستبانة أداة للدراسة.

ومن أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة هي:

-يرى المشرفون أنهم يمارسون مهامهم الفنية بدرجة کبيرة.

-يرى المعلمون أن هناک قصوراً في مستوى تنفيذ المشرفين التربويين لمهامهم الفنية، فهم يرون أن المشرفين يمارسون مهامهم الفنية بدرجة متوسطة.

-يعاني المشرفون التربويون من وجود العديد من الصعوبات التي تحد من فاعلية ممارستهم للمهام الفنية، ومنها: کبر حجم نصاب المشرف من المعلمين، وقلة الدورات التدريبية للمشرفين، وکثرة المهام والمسؤوليات الإدارية الموکلة للمشرف.

-وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0,05 بين نتائج استجابات المشرفين التربويين والمعلمين، ولصالح المشرفين التربويين في جميع المجالات.

-وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات المعلمين، تعزى لمتغيري المرحلة التعليمية والخبرة.

-وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين نتائج استجابات المشرفين التربويين تعزى لمتغيري الخبرة.

-وقد أوصى الباحث بتکثيف الدورات التدريبية للمشرفين التربويين، وتنمية مهاراتهم وقدراتهم، لا سيما المتصلة بالمناهج الدراسية والطلاب.

-المتابعة المستمرة لأعمال المشرفين التربويين (مشرفي المواد الدراسية) والتحقق من ممارستهم للمهام الفنية.

-العمل بفکرة المشرف التربوي المقيم بالمدرسة، وذلک عن طريق تطوير نظام المعلم الأول
للمادة الدراسية.

4- دراسة قصود (1428هـ):

والتي هدفت إلى التعرف على واقع الإشراف التربوي في المملکة العربية السعودية في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة من خلال استطلاع آراء عينة من مديري ومديرات المدارس المتوسطة حول مدى تحقيق المشرفين التربويين لأهداف الإشراف التربوي، أنواع وأنماط الإشراف التربوي التي يستخدمها المشرفون التربويون، الأساليب الإشرافية للمشرفين التربويين أثناء ممارساتهم لمهامهم الإشرافية، ومدى متابعة المشرفين التربويين لأساليب ومهارات التدريس لدى المعلمين، والمشکلات والمعوقات التي تحد من فاعلية الإشراف التربوي.

وأتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وشملت العينة المجتمع الأصلي للدراسة وهم مديرو ومديرات المدارس المتوسطة الحکومية للتعليم العام بمنطقة عسير، وعددهم 118 مديراً، و 148 مديرة واستخدم الاستبانة أداة للدراسة.

ومن أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة هي:

-يقيم مديرو ومديرات المدارس تحقيق المشرفين والمشرفات لأهداف الإشراف التربوي بدرجة
ممارسة متوسطة.

-يقيم مديرو ومديرات المدارس استخدام المشرفين والمشرفات لأنواع وأنماط الإشراف التربوي بدرجة ممارسة متوسطة.

-وجهة نظر مديري ومديرات المدارس تشير إلى أن أساليب الإشراف التربوي المتضمنة في أداة الدراسة تمارس من قبل المشرفين التربويين تمارس بدرجة متوسطة.

-برى مديرو ومديرات المدارس أن متابعة المشرفين والمشرفات لأساليب ومهارات التدريس لدى المعلمين والمعلمات تمارس بدرجة متوسطة.

-يرى مديرو ومديرات المدارس أن المشکلات والمعوقات الإشرافية التي تقلل من فاعلية الإشراف التربوي تأتي بدرجة ممارسة متوسطة من الأهمية من وجهة نظرهم.

-عدم وجود فرق بين وجهة نظر المديرين والمديرات في استجابتهم لمحاور أداة الدراسة.

-عدم وجود فروق في استجابات عينة الدراسة لمحاور أداة الدراسة ترجع إلى (الوظيفة، الجنس، المؤهل العلمي أو السنوات العمر، أو سنوات الخبرة في الإدارة المدرسية).

5- دراسة أبو هاشم (2007م):

هدفت الدراسة للتعرف على واقع الممارسات الإشرافية للمشرفين التربويين بمنطقة تبوک بالمملکة العربية السعودية في ضوء الأساليب الإشرافية المعاصرة، وتکونت عينة الدراسة من (483) معلماً اختيرت بالطريقة العشوائية الطبقية، واستخدم الباحث (استبانة) شملت على أربع مجالات هي (الإشراف الإکلينيکي، والإشراف بالأهداف، والإشراف التشارکي، والإشراف الشامل)، وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي:

1-کانت تقديرات المعلمين لواقع الممارسات الإشرافية مرتفعة لأساليب الإشراف الإکلينيکي، والإشراف بالأهداف، والتشارکي، فيما کانت التقديرات متوسطة لأسلوب الإشراف الشامل.

2-عدم وجود أثر للمؤهل العلمي على تقديرات المعلمين للممارسات الإشرافية.

3-وجود أثر للمرحلة الدراسية على تقديرات المعلمين للممارسات الإشرافية لکل مجال والمجالات مجتمعة ولصالح المرحلة المتوسطة والثانوية على حساب المرحلة الابتدائية.

4-وجود أثر للخبرة في تقديرات المعلمين للأساليب الإشرافية (الإکلينيکي، بالأهداف، التشارکي) وللأساليب مجتمعة، وعدم وجود أثر للخبرة على أسلوب الإشراف الشامل.

*وفي ضوء النتائج أوصت الدراسة في بعض التوصيات من أبرزها عقد ورش عمل ودورات تدريبية للمشرفين التربويين.

 

إجراءات الدراسة

مقدمة:

يعرض في هذا الفصل وصفاً للإجراءات التي تم تنفيذها من حيث تحديد منهج الدراسة،  وصف مجتمع الدراسة، عينة الدراسة، بناء الأداة المناسبة ، ثم التحقق من الصدق والثبات، تحديد الأساليب الإحصائية المناسبة لتحليل بيانات الدراسة والوصول إلى النتائج.

أولاً: منهج الدراسة:  

بناء على مشکلة الدراسة، وبعد الإطلاع على الدراسات السابقة، ومراجعة العديد من المناهج البحثية، حددت الباحثة المنهج الملائم للدراسة الحالية وهو المنهج الوصفي والذي أشار عبيدات وآخرون (2003م) أنه " يعتمد على دراسة الظاهرة کما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفاً دقيقاً، ويعبر عنها تعبيراً کيفياً أو کمياً، فالتعبير الکيفي يصف لنا الظاهرة ويبين خصائصها، بينما التعبير الکمي يعطينا وصفاً رقمياً لمقدار الظاهرة، أو حجمها " 310 . وذکر العساف ( 2003م ) " أن هذا المنهج لا يقتصر على جمع البيانات وتبويبها وإنما يمضي إلى ما هو أبعد من ذلک لأنه يتضمن قدراً من التفسير لهذه البيانات " 193.

ثانياً: مجتمع الدراسة:

                مجتمع الدراسة هو " جميع الأفراد أو الأشخاص الذين يکونون موضوع مشکلة البحث " (عبيدات، 2003م: 113)، وتکون مجتمع الدراسة من: جميع المشرفات التربويات بمدينة جازان والبالغ عددهن (115) مشرفة تربوية، حسب إحصائية إدارة التعليم بجازان لعام (1431/1432هـ)، بواقع (53) مشرفة بمکتب التربية والتعليم في جازان، و(62) مشرفة بمکتب التربية والتعليم بأبي عريش. 

ثالثاً: عينة الدراسة:

نظراً لصعوبة تطبيق أداة هذه الدراسة على جميع أفراد مجتمعها من المشرفات التربويات، قامت الباحثة باختيار عينة طبقية عشوائية وذلک لضمان تمثيل العينة لمجتمع الدراسة تمثيلا صادقا. وتم ذلک عن طريق تقسيم مجتمع الدراسة إلى طبقتين حسب مراکز الإشراف (جازان – أبي عريش)، ثم اختيار عينة عشوائية من داخل کل طبقة.

وقد حددت الباحثة نسبة عينة الدراسة في حدود (40%) من حجم مجتمع الدراسة، أي ما يعادل (46) مشرفة تربوية بواقع (21) مشرفة من مرکز إشراف جازان، و(25) مشرفة من کل مرکز إشراف أبي عريش.

لذا حرصت الباحثة على توزيع عدد کبير من الاستبيانات (60) استبيان لضمان الوصول إلى العدد المطلوب من عينة الدراسة، وبعد جمع الاستبيانات، واستبعاد غير الصالح منها (غير المکتمل) وما لم يُسترجع منها بلغ مجموع الاستبيانات المکتملة التي أدخلت في عملية التحليل الإحصائي (40) استبانه أي ما يعادل (35%) من حجم مجتمع الدراسة.  وفيما يلي وصف لمجتمع الدراسة من خلال الاستبيانات المکتملة:

* وصف مجتمع الدراسة حسب مجال التدريس:

 

شکل رقم ( 1 ): الرسم البياني لمجتمع الدراسة حسب الخبرة في مجال التدريس

نسبة مجتمع الدراسة في فئة الخبرة (من 1 – 5 سنوات) هي (42.5%) ، و (من 6 – 10 سنوات) هي (32.5%)، و(أکثر من 10 سنوات) هي (25%).

* وصف مجتمع الدراسة حسب الخبرة في مجال الإشراف:

 

شکل رقم ( 2): الرسم البياني لمجتمع الدراسة حسب الخبرة في مجال الإشراف.

نسبة مجتمع الدراسة في فئة الخبرة (من 1 – 5 سنوات) هي (70%) ، و (من 6 – 10 سنوات) هي (30%).

* وصف مجتمع الدراسة حسب المؤهل العلمي:

 

شکل رقم ( 3): الرسم البياني لمجتمع الدراسة حسب المؤهل العلمي.

نسبة مجتمع الدراسة الحاصلات على (بکالوريوس) هي (95%) ، و (ماجستير) هي (5%).

* وصف مجتمع الدراسة حسب عدد الدورات التدريبية:

 

شکل رقم ( 4): الرسم البياني لمجتمع الدراسة حسب الدورات التدريبية.

نسبة مجتمع الدراسة الحاصلات على (دورة واحدة) هي (35%) ، و (دورتان) هي (30%)، و(ثلاث دورات) هي (7.5%)، و(لا يوجد دورات) هي (22.5%).

رابعاً: أداة الدراسة:

استخدمت الاستبانه کأداة لهذه الدراسة، لملائمتها لطبيعة الدراسة من حيث الجهد والإمکانات وحجم أفراد مجتمع الدراسة. و يذکر عبيدات وآخرون (2003م) : " أن الاستبانه أکثر أدوات البحث العلمي استخداماً، وتعتبر من أفضل وسائل جمع المعلومات عن مجتمع الدراسة للحصول على معلومات وبيانات وحقائق مرتبطة بواقع معين " وأن الاستبانه: " تستخدم للحصول على حقائق عن الظروف والأساليب القائمة بالفعل، فضلاً عن أنها وسيلة ميسرة لجمع البيانات اللازمة " 145.

* خطوات تصميم وبناء أداة الدراسة:

 أتبعت الباحثة الخطوات التالية لتصميم وبناء أداة الدراسة المتمثلة في الاستبانه:

•  تحديد مصادر بناء الاستبيان:  اعتمدت الباحثة في بناء الاستبانه على ما يلي:

1-الإطلاع على العديد من الدوريات والمجلات التربوية والبحوث والدراسات السابقة ذات الصلة بمشکلة الدراسة الحالية .

2-الاتصال ومقابلة مجموعة من ذوي الاختصاص في هذا المجال للاستفادة من خبراتهم .

•  تحديد أهداف الاستبيان: تم تصميم استبانه تهدف إلى معرفة ما يلي:

1- درجة ممارسة المشرفات التربويات لنماذج الإشراف الحديثة.

2- درجة معوقات ممارسة المشرفات التربويات لنماذج الإشراف الحديثة.

3- الکشف عن الاختلافات بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغيرات الدراسة (سنوات الخبرة في مجال التدريس - سنوات الخبرة في مجال الإشراف).

* بناء الاستبانة:

بناء على مشکلة الدراسة وأهدافها وتساؤلاتها  وفي ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة، والخطوات السابق ذکرها قامت الباحثة بصياغة الاستبانة في صورتها الأولية وتم عرضها على سعادة المشرفة على الدراسة وبعد إبداء رأيها وملاحظاتها ، کان من توجيهات سعادتها عرضها على مجموعه من المحکمين من ذوى الاختصاص والخبرة وذلک لتحکيمها.

• الاستبانة في صورتها النهائية: احتوت الاستبانة على جزأين أساسيين هما:

ü الجزء الأول: عبارة عن البيانات الأولية عن عينة الدراسة من حيث (سنوات الخبرة في مجال التدريس – سنوات الخبرة في مجال الإشراف – المؤهل العلمي– عدد الدورات التدريبية).

ü الجزء الثاني: و يشمل مجموعة من العبارات (80) عبارة وزعت على (2) محاور کالتالي:

 

 

• §   المحور الأول: ممارسة نماذج الإشراف الحديثة، يحتوي على (50) عبارة. توزعت على (5) نماذج کالتالي:

-  النموذج الأول: نموذج الإشراف الإکلينيکي: (10) عبارات تأخذ الأرقام من (1-10) في
المحور الأول.

- النموذج الثاني: نموذج الإشراف التطويري: (10) عبارات تأخذ الأرقام من (11-20) في
المحور الأول.

-  النموذج الثالث: نموذج الإشراف المتنوع: (10) عبارات تأخذ الأرقام من (21-30) في
المحور الأول.

-  النموذج الرابع: نموذج الإشراف التأملي (الذاتي): (10) عبارات تأخذ الأرقام من (31-40) في المحور الأول.

-   النموذج الخامس: نموذج الإشراف الإلکتروني: (10) عبارات تأخذ الأرقام من (41-50) في المحور الأول

• §   المحور الثاني: معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة، يحتوي على (30) عبارة، تأخذ الأرقام من (51-80):

-بالنسبة لقياس درجة الممارسة لنماذج الإشراف الحديثة، استخدمت الباحثة مقياس ليکرت الخماسي في الجانب الأيسر أمام کل عبارة لقياس درجة الممارسة کما في الشکل التالي:

وفقا لمقياس ليکرت الخماسي تم تحديد درجة الاستجابة  بحيث يعطى الدرجة (1) للاستجابة لا يمارس والدرجة (2) للاستجابة نادرا والدرجة (3) للاستجابة أحيانا و الدرجة (4) للاستجابة غالبا و الدرجة (5) للاستجابة دائما.  وعلى ذلک تم استخدام المعيار التالي للحکم على درجة الممارسة:

• المدى = أکبر قيمة في تدرج المقياس - أقل قيمة في تدرج المقياس = 5 – 1 = 4
• طول الفئة = المدى / عدد فئات المقياس = 4/5 = 0.8

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (1) إلى ( 1.8 ) درجة تکون الاستجابة (لا يمارس).

-إذا کان قيمة المتوسط الحسابي من (1.81) إلى ( 2.60 ) درجة تکون الاستجابة (نادرا).

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (2.61) إلى ( 3.40 ) درجة تکون الاستجابة (أحيانا).

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (3.41) إلى ( 4.20 ) درجة تکون الاستجابة (غالبا).

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (4.21) إلى ( 5 ) درجة تکون الاستجابة (دائما).

•  بالنسبة لقياس درجة معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة، استخدمت الباحثة مقياس ليکرت الخماسي في الجانب الأيسر أمام کل عبارة لقياس درجة الإعاقة کما في الشکل التالي:

وفقا لمقياس ليکرت الخماسي تم تحديد درجة الاستجابة  بحيث يعطى الدرجة (1) للاستجابة ضعيفة والدرجة (2) للاستجابة ضعيفة و الدرجة (3) للاستجابة متوسطة و الدرجة (4) للاستجابة کبيرة و الدرجة (5) للاستجابة کبيرة جدا.  وعلى ذلک تم استخدام المعيار التالي للحکم على درجة الإعاقة:

المدى = أکبر قيمة في تدرج المقياس - أقل قيمة في تدرج المقياس = 5 – 1 = 4

طول الفئة = المدى / عدد فئات المقياس = 4/5 = 0.8

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (1) إلى ( 1.8 ) درجة تکون الاستجابة (ضعيفة جدا).

-إذا کان قيمة المتوسط الحسابي من (1.81) إلى ( 2.60 ) درجة تکون الاستجابة (ضعيفة).

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (2.61) إلى ( 3.40 ) درجة تکون الاستجابة (متوسطة).

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (3.41) إلى ( 4.20 ) درجة تکون الاستجابة (کبيرة).

-إذا کانت قيمة المتوسط الحسابي من (4.21) إلى ( 5 ) درجة تکون الاستجابة (کبيرة جدا).

خامساً: صدق الأداة:

صدق الاستبانة کما ذکر عبيدات وآخرون (2003م، ص196) من الشروط الضرورية التي ينبغي توافرها في الأداة التي تعتمدها الدراسة، أداة البحث تکون صادقة إذا کان بمقدورها أن تقيس فعلاً ما وضعت لقياسه، و إذا وافق الخبراء على أن الأداة ملائمة لما وضعت من أجله فإنه يمکن الاعتماد على حکمهم، وهذا ما يعرف بصدق المحکمين.

وعند الانتهاء من إعداد الاستبانة وبناء فقراتها، قامت الباحثة بعرضها على سعادة المشرفة على الرسالة والتي أوصت بإجراء بعض التعديلات على فقرات الاستبانة، ثم قامت بعد ذلک بعرضها في صورتها الأولية على مجموعة من المحکمين من ذوي الاختصاص والخبرة  من السادة أعضاء هيئة التدريس بکلية التربية بجامعة أم القرى، و بلغ عدد المحکمين (20)،  ملحق رقم (2)، تصدر الاستبانة خطاب موجه إلى المحکمين يوضح مشکله وأهداف الدراسة وتساؤلاتها وطلب من المحکمين إبداء آرائهم وملاحظاتهم حول فقرات الاستبانة وذلک من حيث مدى ارتباط کل فقرة من فقراتها بالمحور الذي تنتمي إليه، ومدى وضوح کل فقرة وسلامة صياغتها اللغوية وملائمتها لتحقيق الهدف الذي وضعت من أجله ، واقتراح طرق تحسينها وذلک بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصياغة أو غير ما ورد مما يرونه مناسباً، وکذلک النظر في تدرج المقياس ومدى ملائمته وبعد استعادة النسخ المحکمة تم تعديل بعض فقرات الاستبانة في ضوء آراء المحکمين وملاحظاتهم وحذف أو إضافة بعض الفقرات أو إعادة ترتيب بعضها ليصبح عدد العبارات في الاستبانة ( 80) عبارة، موزعة على محورين.

وبهذا ترى الباحثة أن الاستبيان– (إن شاء الله) يتوفر به درجة عالية من الصدق.

* صدق الاتساق الداخلي:

إضافة إلى صدق المحکمين، تم التأکد من توافر صدق الاتساق الداخلي بعدة طرق کالتالي:

-معامل الارتباط بين درجة کل عبارة مع الدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه.

-معامل الارتباط بين درجة کل عبارة مع الدرجة الکلية للاستبيان.

-معامل الارتباط بين المحاور وبعضها.

-معامل الارتباط بين المحاور والدرجة الکلية.

وکانت النتائج کالتالي:

جدول رقم (5 ) معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للبعد

الذي تنتمي إليه ومع الدرجة الکلية للمحور (المحور الأول).

جميع قيم معاملات الارتباط في الجدول السابق موجبة وذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، مما يشير إلى الاتساق الداخلي وبالتالي صدق المقياس.

 

جدول رقم (6 ) معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للمحور      (المحور الثاني).

جميع قيم معاملات الارتباط في الجدول السابق موجبة وذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، مما يشير إلى الاتساق الداخلي وبالتالي صدق المقياس.

جدول رقم (7 ) معاملات الارتباط بين الأبعاد وبعضها

وبين الأبعاد والدرجة الکلية للمحور الأول.

جميع قيم معاملات الارتباط في الجدول السابق موجبة ومرتفعة وتشير إلى الاتساق الداخلي، سواء بين الأبعاد وبعضها أو بين الأبعاد والدرجة الکلية للمحور الأول، وهذا مؤشر على صدق أداة الدراسة.

* ثبات الاستبيان:

تم التأکد من ثبات أداة الاستبيان عن طريق عدة طرق إحصائية للثبات کالتالي:

-    معامل الفا کرونباخ:

جدول رقم (8 ): قيم معاملات الفا کرونباخ للثبات

-    التجزئة النصفية:

تم تقسيم العبارات إلى قسمين، وتم حساب معامل الارتباط بين النصفين لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية وتم الحصول على النتائج التالية:

  جدول رقم (9 ): قيم معاملات التجزئة النصفية للثبات

جميع قيم معامل التجزئة النصفية للثبات مرتفعة وتشير إلى تمتع أداة الدراسة بالثبات.

النتائج السابقة سواء لصدق أداة الدراسة أو الثبات مرتفعة وتشير إلى توفر دلالات الصدق والثبات، وبالتالي إمکانية الاعتماد على نتائج الدراسة الحالية والوثوق فيها.

سادساً: الأساليب الإحصائية:

للإجابة عن تساؤلات الدراسة تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:

1- التکرارات والنسب المئوية لوصف عينة الدراسة بالنسبة للبيانات الأولية.

2- المتوسط الحسابي وذلک لحساب القيمة التي يعطيها أفراد عينة الدراسة لکل عبارة أو مجموعة من العبارات (المحور/النموذج).

3- الانحراف المعياري لمعرفة تشتت استجابات أفراد عينة الدراسة.

4- اختبار (ت) للمقارنة بين متوسطات الاستجابات حسب سنوات الخبرة في الإرشاد.

5- اختبار تحليل التباين الأحادي (اختبار ف)، للمقارنة بين متوسطات الاستجابات حسب عدد سنوات الخبرة في التدريس.

6- معامل الفا کرونباخ للثبات.

7- التجزئة النصفية بطريقتي للثبات.

عرض ومناقشة النتائج

في هذا الفصل تناولت الباحثة عرض النتائج التي تم الحصول عليها ثم مناقشة هذه النتائج  من خلال الإجابة على تساؤلات الدراسة وذلک على النحو التالي:

إجابة التساؤل الأول:

(ما درجة ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة؟)

للإجابة على ذلک تم استخدام، المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والترتيب للعبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة، والمدونة بالمحور الأول والتي تندرج تحت (5) نماذج إشرافية، وکذلک حساب المتوسط الحسابي العام لکل نموذج على حدة، وتم عرض النتائج کالتالي:

النموذج الأول: نموذج الإشراف الإکلينيکي (العيادي):

أشارت نتائج الجدول رقم (10) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات عينة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي هو (2.20) و يقع ضمن الفئة الثانية لمقياس ليکرت الخماسي (1.81 – 2.60) وهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة (نادرا).

بالرغم أن المتوسط العام لاستجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي کان بدرجة (نادرا)، إلا أن هناک اختلافات في درجة استجابة أفراد عينة الدراسة بالنسبة للعبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي، حيث تراوحت متوسطات استجابات عينة الدراسة من (1.50–3.05) وهذه المتوسطات الحسابية تقع ضمن الفئة الأولى (لا يمارس) والفئة الثانية (نادرا) والفئة الثالثة (أحيانا) لمقياس ليکرت الخماسي. وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب استجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الأول (نموذج الإشراف الإکلينيکي) کالتالي:

• §   العبارات التي تمارس بدرجة أحيانا:

يوجد (4) عبارات تمارس بدرجة (أحيانا) وجاءت بالترتيب من الأول إلى الرابع من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي وهي:

العبارة رقم (9) وهي (أساعد المعلمة على تطوير مهارتها لممارسة أساليب التدريس المناسبة) جاءت في الترتيب الأول بمتوسط حسابي (3.05)، العبارة رقم (6) وهي (أنبه المعلمة لنوع السلوک المراد تعديله وتحسينه) جاءت في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (3.00)، العبارة رقم (10) وهي (أقف على حاجات المتعلمات وتلبي بعض مطالبهن التعليمية خلال الزيارة) جاءت في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (2.80)، العبارة رقم (4) وهي (أعمل على تشخيص أداء المعلمة للتعديل والتطوير) جاءت في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (2.65).

• §    العبارات التي تمارس بدرجة نادرا:

يوجد عبارة واحدة کانت الاستجابة عليها بدرجة (نادرا) وجاءت بالترتيب الخامس من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي وهي: العبارة رقم (8) وهي (أمنح المعلمة الثقة في وضع الخطط العلاجية لمشکلات الطالبات التحصيلية) بمتوسط حسابي (2.38).

• §    العبارات التي لا تمارس:

يوجد (5) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (لا يمارس) وجاءت بالترتيب من السادس إلى العاشر من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي وهي:

العبارة رقم (1) وهي (أجتمع بالمعلمة لدراسة حاجاتها المهنية و تحديد أهداف الزيارة مسبقا) جاءت في الترتيب السادس بمتوسط حسابي (1.75)، العبارة رقم (2) وهي (أحدد مع المعلمة موضوع الملاحظة الصفية وأسلوبها) جاءت في الترتيب السابع بمتوسط حسابي (1.65)، العبارة رقم (3) وهي (أتفق مع المعلمة مسبقاً على فعاليات تدريسية محددة للموقف التعليمي) جاءت في الترتيب الثامن بمتوسط حسابي (1.63)، العبارة رقم (5) وهي (أخطط مع المعلمة للاجتماع البعدي لتحليل الموقف الصفي والمداولة الإشرافية) جاءت في الترتيب التاسع بمتوسط حسابي (1.58)، العبارة رقم (7) وهي (أتعاون مع المعلمة في تطوير خطة جديدة لزيارة صفية قادمة) جاءت في الترتيب العاشر بمتوسط حسابي (1.50).

مما سبق نرى أن العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي، تکونت من (10) عبارة، ومن خلال استجابات عينة الدراسة لوحظ وجود استجابة بدرجة (أحيانا) على (4) عبارات، وبدرجة (نادرا) على (1) عبارة، وبدرجة (لا يمارس) على (5) عبارات. ونتيجة ذلک فإن قيمة المتوسط الحسابي العام يساوي (2.20). أي ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإکلينيکي بدرجة (نادرا).

النموذج الثاني: نموذج الإشراف التطوري

أشارت نتائج الجدول رقم (11) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات عينة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التطوري هو (1.70) و يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس ليکرت الخماسي (1 – 1.80) وهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة (لا يمارس).

بالرغم أن المتوسط العام لاستجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التطوري کان بدرجة (لا يمارس)، إلا أن هناک اختلافات في درجة استجابة أفراد عينة الدراسة بالنسبة للعبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التطوري، حيث تراوحت متوسطات استجابات عينة الدراسة من (1.03–2.45) وهذه المتوسطات الحسابية تقع ضمن الفئة الأولى (لا يمارس) والفئة الثانية (نادرا) لمقياس ليکرت الخماسي. وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب استجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الأول (نموذج الإشراف التطوري) کالتالي:

• §    العبارات التي تمارس بدرجة نادرا

يوجد (5) عبارات تمارس بدرجة (نادرا) وجاءت بالترتيب من الأول إلى الخامس من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التطوري وهي:

العبارة رقم (20) وهي (أوضح للمعلمات أساليب التصرف في المواقف الطارئة بحکمة وهدوء) جاءت في الترتيب الأول بمتوسط حسابي (2.45)، العبارة رقم (19) وهي (أعطي للمعلمة فرصة المبادرة للتطوير والإبداع الشخصي والمهني) جاءت في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (2.40)، العبارة رقم (15) وهي (أترک للمعلمة  حرية تحديد الأنشطة التي تحتاج إليها) جاءت في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (2.35)، العبارة رقم (17) وهي (أتيح للمعلمة فرصة المشارکة في التقويم لمعالجة نواحي الضعف) جاءت في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (2.08)،العبارة رقم (18) وهي (أشارک المعلمات في اختيار البدائل المعرفية أو التطويرية) جاءت في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (2.03).

• §    العبارات التي لا تمارس:

يوجد (5) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (لا يمارس) وجاءت بالترتيب من السادس إلى العاشر من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التطوري وهي:

العبارة رقم (12) وهي (أستخدم الأسلوب الإشرافي المباشر مع المعلمة ذات المستوى الإدراکي المنخفض) جاءت في الترتيب السادس بمتوسط حسابي (1.60)، العبارة رقم (11) وهي (أصنف المشرفة المعلمات لثلاث مسارات المباشر، والتشارک، وغير المباشر) جاءت في الترتيب السابع بمتوسط حسابي (1.03)، العبارة رقم (13) وهي (أمارس الأسلوب الإشرافي ألتشارکي مع المعلمة التي تدرک ما يعيق تقدم أدائها) جاءت في الترتيب الثامن بمتوسط حسابي (1.03)، العبارة رقم (14) وهي (أعمل بأسلوب إشرافي غير المباشر مع المعلمة التي تتصف بمستوى خبرة عالٍ في التعامل) جاءت في الترتيب التاسع بمتوسط حسابي (1.03)، العبارة رقم (16) وهي (أحفز المعلمة في المسار غير المباشر والتشارکي على التدرج إلى الأعلى) جاءت في الترتيب العاشر بمتوسط حسابي (1.03).

مما سبق نرى أن العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التطوري، تکونت من (10) عبارات، ومن خلال استجابات عينة الدراسة لوحظ وجود استجابة بدرجة (نادرا) على (5) عبارات، وبدرجة (لا يمارس) على (5) عبارات. ونتيجة ذلک فإن قيمة المتوسط الحسابي العام يساوي (1.70) أى بدرجة (لا يمارس).

 وعلى ذلک فأن المشرفات التربويات بمنطقة جازان لا تمارس نموذج الإشراف التطوري.

النموذج الثالث: نموذج الإشراف المتنوع:

أشارت نتائج الجدول رقم (12) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات عينة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف المتنوع  هو (1.64) و يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس ليکرت الخماسي (1 – 1.80) وهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة (لا يمارس).

بالرغم أن المتوسط العام لاستجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف المتنوع  کان بدرجة (لا يمارس)، إلا أن هناک اختلافات في درجة استجابة أفراد عينة الدراسة بالنسبة للعبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف المتنوع، حيث تراوحت متوسطات استجابات عينة الدراسة من (1.00–2.53) وهذه المتوسطات الحسابية تقع ضمن الفئة الأولى (لا يمارس) والفئة الثانية (نادرا) لمقياس ليکرت الخماسي. وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب استجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الأول (نموذج الإشراف المتنوع) کالتالي:

• §    العبارات التي تمارس بدرجة نادرا:

يوجد (4) عبارات تمارس بدرجة (نادرا) وجاءت بالترتيب من الأول إلى الرابع من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف المتنوع  وهي:

العبارة رقم (22) وهي (أخذ بمبدأ الشورى والأسس التربوية في عملها الإشرافي) جاءت في الترتيب الأول بمتوسط حسابي (2.53)، العبارة رقم (25) وهي (أطور قدرات المعلمات بعيداً عن عملية التقويم) جاءت في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (2.53)، العبارة رقم (23) وهي (أساعد المعلمة على الوصول لمرحلة التوازن المعرفي والمهاري) جاءت في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (2.28)، العبارة رقم (21) وهي (أراعي المشرفة مبدأ الفروق الفردية بين المعلمات أثناء ممارساتها الإشرافية) جاءت في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (2.08).

• §    العبارات التي لا تمارس:

يوجد (7) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (لا يمارس) وجاءت بالترتيب من الخامس إلى العاشر من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف المتنوع  وهي:

العبارة رقم (29) وهي (أحرص على التأکد من وجود هدف محدد لأداة الملاحظة) جاءت في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (1.80)، العبارة رقم (27) وهي (أنظم خطة إجرائية لتبادل زيارات الأقران بين المعلمات داخل المدرسة أو خارجها) جاءت في الترتيب السادس بمتوسط حسابي (1.18)، العبارة رقم (24) وهي (أسمح للمعلمة باختيار الأسلوب الإشرافي المناسب لقدراتها وإمکاناتها واحتياجاتها) جاءت في الترتيب السابع بمتوسط حسابي (1.00)، العبارة رقم (26) وهي (أزور المعلمات في فئة التطوير المکثف لتنميتهن مهنياً) جاءت في الترتيب الثامن بمتوسط حسابي (1.00)، العبارة رقم (28) وهي (أشجع على استمرارية تنفيذ أنشطة تدرب الأقران) جاءت في الترتيب التاسع بمتوسط حسابي (1.00)، العبارة رقم (30) وهي (أتابع عملية تنفيذ الخطة الفنية لمعلمات فئة النمو الموجه ذاتياً) جاءت في الترتيب العاشر بمتوسط حسابي (1.00).

مما سبق نرى أن العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف المتنوع، تکونت من (10) عبارة، ومن خلال استجابات عينة الدراسة لوحظ وجود استجابة بدرجة (نادرا) على (4) عبارات، وبدرجة (لا يمارس) على (6) عبارات. ونتيجة ذلک فإن قيمة المتوسط الحسابي العام يساوي (1.64) أى بدرجة (لا يمارس).

 وعلى ذلک فأن المشرفات التربويات بمنطقة جازان لا تمارس نموذج الإشراف المتنوع.

النموذج الرابع: نموذج الإشراف التأملي (الذاتي): 

أشارت نتائج الجدول رقم (13) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات عينة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التأملي (الذاتي)   هو (1.78) و يقع ضمن الفئة الأولى لمقياس ليکرت الخماسي (1 – 1.80) وهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة (لا يمارس).

بالرغم أن المتوسط العام لاستجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التأملي (الذاتي) کان بدرجة (لا يمارس)، إلا أن هناک اختلافات في درجة استجابة أفراد عينة الدراسة بالنسبة للعبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التأملي، حيث تراوحت متوسطات استجابات عينة الدراسة من (1.07– 2.33) وهذه المتوسطات الحسابية تقع ضمن الفئة الأولى (لا يمارس) والفئة الثانية (نادرا) لمقياس ليکرت الخماسي. وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب استجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الأول (نموذج الإشراف التأملي) کالتالي:

• §    العبارات التي تمارس بدرجة نادرا:

يوجد (4) عبارات تمارس بدرجة (نادرا) وجاءت بالترتيب من الأول إلى الرابع من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التأملي (الذاتي)، وهي:

العبارة رقم (38) وهي (أوجه المعلمة للرجوع إلى خبراتها ومصادرها الخاصة للاستفادة منها) جاءت في الترتيب الأول بمتوسط حسابي (2.33)، العبارة رقم (37) وهي (أتيح للمعلمة فرصة مراجعة أدائها بعيداً عن الإشراف التقليدي) جاءت في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (2.30)، العبارة رقم (39) وهي (أعطي المعلمات الثقة في القدرة على التأمل والتقويم) جاءت في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (2.17)، العبارة رقم (40) وهي (أحفز المعلمة لتوصل إلى حلول نابعة من ذاتها) جاءت في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (2.07).

• §   العبارات التي لا تمارس:

يوجد (6) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (لا يمارس) وجاءت بالترتيب من الخامس إلى العاشر من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التأملي (الذاتي)، وهي:

العبارة رقم (33) وهي (أشجع المعلمات على القيام بالتجريب والتفکير الناقد البناء في أساليبهن التدريسية) جاءت في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (1.80)، العبارة رقم (32) وهي (أحرص على تنمية اتجاهات إيجابية نحو التأمل الذاتي) جاءت في الترتيب السادس بمتوسط حسابي (1.68)، العبارة رقم (31) وهي (أعمل المشرفة على نشر ثقافة التأمل الذاتي بين المعلمات) جاءت في الترتيب السابع بمتوسط حسابي (1.68)، العبارة رقم (36) وهي (أعرف المعلمات بمجالات التأمل الذاتي والسلوکيات التي يمکن تطويرها) جاءت في الترتيب الثامن بمتوسط حسابي (1.58)، العبارة رقم (34) وهي (أزود المعلمات بالأدوات التي تساعدهن على التأمل الذاتي) جاءت في الترتيب التاسع بمتوسط حسابي (1.10)، العبارة رقم (35) وهي (أدرب المعلمات على استخدام أدوات الملاحظة الذاتية) جاءت في الترتيب العاشر بمتوسط حسابي (1.07).

مما سبق نرى أن العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف التأملي، تکونت من (10) عبارات، ومن خلال استجابات عينة الدراسة لوحظ وجود استجابة بدرجة (نادرا) على (4) عبارات، وبدرجة (لا يمارس) على (6) عبارات، ونتيجة ذلک فإن قيمة المتوسط الحسابي العام يساوي (1.78) أي بدرجة (لا يمارس).

ومن هذا يتضح أن المشرفات التربويات بمنطقة جازان (لا تمارس) نموذج الإشراف
التأملي (الذاتي).

 النموذج الخامس: نموذج الإشراف الإلکتروني:

أشارت نتائج الجدول رقم (14) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات عينة الدراسة حول درجة ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني هو (1.97) و يقع ضمن الفئة الثانية لمقياس ليکرت الخماسي (1.81 – 2.60) وهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة (نادرا).

بالرغم أن المتوسط العام لاستجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني کان بدرجة (نادرا)، إلا أن هناک اختلافات في درجة استجابة أفراد عينة الدراسة بالنسبة للعبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني، حيث تراوحت متوسطات استجابات عينة الدراسة من (1.30–2.72) وهذه المتوسطات الحسابية تقع ضمن الفئة الأولى (لا يمارس) والفئة الثانية (نادرا) والفئة الثالثة (أحيانا) لمقياس ليکرت الخماسي، وبناءً على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب استجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الأول (نموذج الإشراف الإلکتروني) کالتالي:

• § العبارات التي تمارس بدرجة أحيانا:

يوجد عبارة واحدة فقط تمارس بدرجة (أحيانا) وجاءت بالترتيب الأول من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني وهي: العبارة رقم (48) وهي (أدعم المعلمات بکل ما هو جديد من التعاميم والنشرات التربوية بشکل مستمر)بمتوسط
حسابي (2.72).

• §    العبارات التي تمارس بدرجة نادرا:

يوجد (5) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (نادرا) وجاءت بالترتيب من الثاني إلى السادس من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني وهي:

العبارة رقم (49) وهي (أضع الخدمات الإشرافية في متناول الجميع للاستفادة منها) جاءت في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (2.30)، العبارة رقم (42) وهي (أسهم في توفير الوقت والجهد والکلفة في العمليات الإشرافية) جاءت في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (2.30)، العبارة رقم (50) وهي (أعطي المعلمات الفرصة لممارسة أعمالهن وإدارة شؤونهن دون فرض الرأي) جاءت في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (2.28)، العبارة رقم (41) وهي (أعمل المشرفة على تحقيق الجودة الشاملة في التعليم) جاءت في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (2.10)، العبارة رقم (46) وهي (أنتقل من الإشراف المفاجئ إلى الإشراف المتصل بالمعلمات) جاءت في الترتيب السادس بمتوسط حسابي (1.88).

• §    العبارات التي لا تمارس:

يوجد (4) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (لا يمارس) وجاءت بالترتيب من السابع إلى العاشر من بين العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني وهي:

العبارة رقم (44) وهي (أمارس أساليب إشرافية متنوعة باستخدام وسائل الاتصالات الحديثة) جاءت في الترتيب السابع بمتوسط حسابي (1.68)، العبارة رقم (45) وهي (أهيئ المعلمات لاستخدام وسائط التقنيات الحديثة للبحث عن کل جديد) جاءت في الترتيب الثامن بمتوسط حسابي (1.65)، العبارة رقم (47) وهي (أتيح للمعلمة اختيار ما يناسبها من الخطط والبرامج الإشرافية) جاءت في الترتيب التاسع بمتوسط حسابي (1.53)، العبارة رقم (43) وهي (أسمح بتبادل الحوار المکتوب والصوتي بين المعلمات من خلال جهاز الکمبيوتر) جاءت في الترتيب العاشر بمتوسط حسابي (1.30).

مما سبق نرى أن العبارات التي تقيس ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني، تکونت من (10) عبارة، ومن خلال استجابات عينة الدراسة لوحظ وجود استجابة بدرجة (أحيانا) على (1) عبارة، وبدرجة (نادرا) على (5) عبارات، وبدرجة (لا يمارس) على (4) عبارات، ونتيجة ذلک فإن قيمة المتوسط الحسابي العام يساوي (1.97)، أي ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنموذج الإشراف الإلکتروني بدرجة (نادرا).

إجابة التساؤل الثاني:

(ما درجة معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة؟)

للإجابة على ذلک تم استخدام، المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والترتيب للعبارات التي تقيس معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة، والمدونة بالمحور الثاني، وکذلک حساب المتوسط الحسابي العام لهذه المعوقات، وتم عرض
النتائج کالتالي:

المحور الثاني: معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة:

أشارت نتائج الجدول رقم (15) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات عينة الدراسة حول معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة هو (3.72) و يقع ضمن الفئة الرابعة لمقياس ليکرت الخماسي (3.41 – 4.20) وهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة (کبيرة).

بالرغم أن المتوسط العام لاستجابات عينة الدراسة حول معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة کان بدرجة (کبيرة)، إلا أن هناک اختلافات في درجة استجابة أفراد عينة الدراسة بالنسبة للعبارات التي تقيس معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة، حيث تراوحت متوسطات استجابات عينة الدراسة من (3.15–4.30) وهذه المتوسطات الحسابية تقع ضمن الفئة الثالثة (متوسطة) والفئة الرابعة (کبيرة) والفئة الخامسة (کبيرة جدا) لمقياس ليکرت الخماسي. وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب استجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الثاني (معوقات ممارسة نماذج الإشراف
الحديثة) کالتالي:

• §    معوقات بدرجة کبيرة جدا:

يوجد (2) عبارة کانت الاستجابة عليها بدرجة (کبيرة جدا) وجاءت بالترتيب من الأول إلى الثاني من بين العبارات التي تقيس معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان نماذج الإشراف الحديثة وهي:

العبارة رقم (54) وهي (تذمر بعض المديرات من التحاق المعلمات بدورات في أثناء الدوام الرسمي) جاءت في الترتيب الأول بمتوسط حسابي (4.30)، العبارة رقم (55) وهي (قلة إطلاع المشرفة التربوية على الاتجاهات الحديثة للإشراف التربوي) جاءت في الترتيب الثاني بمتوسط
حسابي (4.22).

• §    معوقات بدرجة کبيرة:

يوجد (21) عبارة کانت الاستجابة عليها بدرجة (کبيرة) وجاءت بالترتيب من الثالث إلى الثالث والعشرين من بين العبارات التي تقيس معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان نماذج الإشراف الحديثة وهي:

العبارة رقم (60) وهي (إهمال التکنولوجيا الحديثة في الممارسات الإشرافية) جاءت في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (4.18)، العبارة رقم (76) وهي (قصور التعاون بين المشرفات ومديرات المدارس) جاءت في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (4.13)، العبارة رقم (70) وهي (تهميش دوره المشرفة وقلة صلاحياتها الميدانية) جاءت في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (4.10)، العبارة رقم (79) وهي (إهمال المعلمات لتوجيهات المشرفات التربويات أثناء ممارستهن الإشرافية) جاءت في الترتيب السادس بمتوسط حسابي (4.05)، العبارة رقم (80) وهي (خلو عمل المشرفة من العمل التشارکي مع المعلمات)، جاءت في الترتيب السابع بمتوسط حسابي (4.02)، العبارة رقم (53) وهي (ضعف آليات التواصل بين المشرفات والمعلمات) جاءت في الترتيب الثامن بمتوسط حسابي (4.00)،العبارة رقم (56) وهي (قصور فهم المشرفة لآليات النماذج الإشرافية الحديثة) جاءت في الترتيب التاسع بمتوسط حسابي (3.98)، العبارة رقم (66) وهي (تسلط المشرفة التربوية أثناء الممارسات الإشرافية)، جاءت في الترتيب العاشر بمتوسط حسابي (3.98)، العبارة رقم (63) وهي (عجز بعض المشرفات على ممارسة الأساليب القيادية المناسبة) جاءت في الترتيب الحادي عشر بمتوسط حسابي (3.90) ،العبارة رقم (65) وهي (غياب مفهوم التخطيط المشترک للبرامج الإشرافية) جاءت في الترتيب الثاني عشر بمتوسط حسابي (3.87) ،العبارة رقم (58) وهي (ندرة الفرص التدريبية لإعداد المشرفات والرفع من تأهيلهن) جاءت في الترتيب الثالث عشر بمتوسط حسابي (3.83) ،العبارة رقم (72) وهي (صعوبة المناهج المطورة وآليات تنفيذها) جاءت في الترتيب الرابع عشر بمتوسط حسابي (3.80)، العبارة رقم (61) وهي (رفض بعض المشرفات للتطورات والمستجدات التربوية) جاءت في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (3.78).العبارة رقم (69) وهي (الاستعانة بمشرفات دون المستوى المأمول) جاءت في الترتيب السادس عشر بمتوسط حسابي (3.73)، العبارة رقم (59) وهي (کثرة الأعباء الإدارية على المشرف التربوي) جاءت في الترتيب السابع عشر بمتوسط حسابي (3.72)، العبارة رقم (52) وهي (الميل إلى أسلوب التفتيش وتصيد الأخطاء) جاءت في الترتيب الثامن عشر بمتوسط حسابي (3.58)، العبارة رقم (51) وهي (غياب الأهداف الواضحة والمحددة لعملية الإشراف) جاءت في الترتيب التاسع عشر بمتوسط حسابي (3.58)، العبارة رقم (73) وهي (القصور في تجهيز مراکز ومصادر التعلم بأحدث الأجهزة السمعية والبصرية) جاءت في الترتيب العشرين بمتوسط حسابي (3.55)، العبارة رقم (68) وهي (تفاوت المعلمات في التأهيل العلمي والمهني) جاءت في الترتيب الحادي والعشرين بمتوسط حسابي (3.55)، العبارة رقم (67) وهي (ظهور بعض المشاکل الشخصية وتأثيرها على العمل) جاءت في الترتيب الثاني والعشرين بمتوسط حسابي (3.53)، العبارة رقم (71) وهي (تدريس المعلمات لمواد غير تخصصهن) جاءت في الترتيب الثالث والعشرين بمتوسط حسابي (3.48).

• §    معوقات بدرجة متوسطة:

يوجد (7) عبارات کانت الاستجابة عليها بدرجة (متوسطة) وجاءت بالترتيب من الرابع والعشرين إلى الثلاثين من بين العبارات التي تقيس معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان نماذج الإشراف الحديثة وهي:

العبارة رقم (64) وهي (ميل المشرفة التربوية إلى التقويم وإثبات الذات دون هدف) جاءت في الترتيب الرابع والعشرين بمتوسط حسابي (3.38)، العبارة رقم (57) وهي (اتساع البقعة الجغرافية التي تتواجد فيها المدارس) جاءت في الترتيب الخامس والعشرين بمتوسط حسابي (3.37)، العبارة رقم (78) وهي (قلة وجود الحوافز المادية للمشرفات والمعلمات) جاءت في الترتيب السادس والعشرين بمتوسط حسابي (3.35)،العبارة رقم (77) وهي (ضعف مستوى التأهيل الفني لدى بعض المشرفات التربويات) جاءت في الترتيب السابع والعشرين بمتوسط حسابي (3.20)، العبارة رقم (75) وهي (الاعتقاد الخاطئ لدى بعض أفراد المجتمع التربوي بأن المشرفة التربوية تعمل  يد لتصيد الأخطاء) جاءت في الترتيب الثامن والعشرين بمتوسط حسابي (3.18)، العبارة رقم (62) وهي (ضعف الوعي لدى بعض المشرفات بمسؤوليات العمل الإشرافي) جاءت في الترتيب التاسع والعشرين بمتوسط حسابي (3.17)، العبارة رقم (74) وهي (وجود المباني المستأجرة وتأثيرها على ممارسة الأنشطة الثقافية) جاءت في الترتيب الثلاثين بمتوسط حسابي (3.15).

مما سبق نرى أن العبارات التي تقيس معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان نماذج الإشراف الحديثة، تکونت من (30) عبارة، ومن خلال استجابات عينة الدراسة لوحظ وجود استجابة بدرجة (کبيرة جدا) على (2) عبارة، وبدرجة (کبيرة) على (21) عبارة، وبدرجة (متوسطة) على (7) عبارات. ونتيجة ذلک فإن قيمة المتوسط الحسابي العام يساوي (3.15).

 أي أن معوقات ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة
بدرجة (کبيرة).

إجابة التساؤل الثالث:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى اختلاف متغيرات الدراسة (عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس – عدد سنوات الخبرة في
مجال التدريس)؟

 

أولا: المقارنة حسب عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس:

تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (ف)، وفيما يلي النتائج التي تم التوصل إليها:

أولا: نموذج الإشراف الإکلينيکي (العيادي):

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف الإکلينيکي حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (2.97) وهي غير دالة إحصائيا.

ثانيا: نموذج الإشراف التطوري

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف التطوري حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (3.37) وهي غير دالة إحصائيا.

ثالثا: نموذج الإشراف المتنوع

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف المتنوع حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (0.02) وهي غير دالة إحصائيا.

رابعا: نموذج الإشراف التأملي (الذاتي)

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف التأملي حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (0.00) وهي غير دالة إحصائيا.

خامسا: نموذج الإشراف الإلکتروني:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف الإلکتروني حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (1.84) وهي غير دالة إحصائيا.

الدرجة الکلية للمحور الأول (الممارسة):

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (1.64) وهي غير دالة إحصائيا.

النتائج السابقة تشير إلى أن عدد سنوات الخبرة في التدريس لم تکن عاملا مؤثرا في ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازات لنماذج الإشراف الحديثة، وبالتالي فإن هناک ضرورة کبيرة لتصميم برنامج تدريبي مقترح في ضوء معايير الجودة الشاملة لرفع مستوى الممارسات الميدانية لدى المشرفات التربويات ويکون له فاعلية کبيرة في ممارسة نماذج الإشراف الحديثة

* المحور الثاني: معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال التدريس، حيث أن قيمة (ف) تساوي (2.58) وهي غير دالة إحصائيا.

هذه النتيجة تشير إلى وجود اتفاق أو تشابه بين المشرفات التربويات على المعوقات بالرغم من اختلاف سنوات الخبرة لديهن في مجال التدريس ، وبالتالي فإن هناک ضرورة کبيرة لتذليل العقبات التي تواجه المشرفات التربويات، وکذلک تصميم برنامج تدريبي مقترح في ضوء معايير الجودة الشاملة لرفع مستوى الممارسات الميدانية لدى المشرفات التربويات ويکون له فاعلية کبيرة في ممارسة نماذج الإشراف الحديثة مما ينعکس إيجابيا على العملية التعليمية.

ثانيا: المقارنة حسب عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف:

تم استخدام اختبار (ت)، وفيما يلي النتائج التي تم التوصل إليها:

أولا: نموذج الإشراف الإکلينيکي (العيادي):

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف الإکلينيکي حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف، حيث أن قيمة (ت) تساوي (0.07) وهي غير دالة إحصائيا.

ثانيا: نموذج الإشراف التطوري:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف التطوري حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف ، حيث أن قيمة (ت) تساوي (1.48) وهي غير دالة إحصائيا.

ثالثا: نموذج الإشراف المتنوع:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف المتنوع حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف ، حيث أن قيمة (ت) تساوي (1.35) وهي غير دالة إحصائيا.

رابعا: نموذج الإشراف التأملي (الذاتي):

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف التأملي حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف ، حيث أن قيمة (ت) تساوي (1.22) وهي غير دالة إحصائيا.

خامسا: نموذج الإشراف الإلکتروني:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات ممارسة عينة الدراسة لنموذج الإشراف الإلکتروني حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف ، حيث أن قيمة (ت) تساوي (0.67) وهي غير دالة إحصائيا.

• §   الدرجة الکلية للمحور الأول (الممارسة):

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازان لنماذج الإشراف الحديثة حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف، حيث أن قيمة (ت) تساوي ( 1.07) وهي غير دالة إحصائيا.

النتائج السابقة تشير إلى أن عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف لم تکن عاملا مؤثرا في ممارسة المشرفات التربويات بمنطقة جازات لنماذج الإشراف الحديثة، وبالتالي فإن هناک ضرورة کبيرة لتصميم برنامج تدريبي مقترح في ضوء معايير الجودة الشاملة لرفع مستوى الممارسات الميدانية لدى المشرفات التربويات ويکون له فاعلية کبيرة في ممارسة نماذج الإشراف الحديثة.

* المحور الثاني: معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول معوقات ممارسة نماذج الإشراف الحديثة حسب اختلاف عدد سنوات الخبرة في مجال الإشراف ، حيث أن قيمة (ت) تساوي (0.56) وهي غير دالة إحصائيا.

هذه النتيجة تشير إلى وجود تشابه بين المشرفات التربويات على المعوقات بالرغم من اختلاف سنوات الخبرة لديهن في مجال الإشراف، وبالتالي فإن هناک ضرورة کبيرة لتذليل العقبات التي تواجه المشرفات التربويات، وکذلک تصميم برنامج تدريبي مقترح في ضوء معايير الجودة الشاملة لرفع مستوى الممارسات الميدانية لدى المشرفات التربويات ويکون له فاعلية کبيرة في ممارسة نماذج الإشراف الحديثة مما ينعکس إيجابيا على العملية التعليمية.

Article View: 2,327

PDF Download: 632