أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي (التجديدي / التکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي (التجديدي / التکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية

 

 

إعــــــــــداد

د/ ابراهيم أحمد محمد عبد الهادي

مدرس علم النفس التربوي

کلية التربية - جامعة الإسکندرية

 

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد العاشر –  أکتوبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدف البحث إلى التعرف على العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية، والکشف عن الفروق في أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي وفقًا لاختلاف أسلوبهم الإبداعي (تجديدي/ تکيفي)، والکشف عن الفروق في متغيرات البحث تبعًا لاختلاف النوع، بالإضافة إلى تقصي أثر التفاعل بين مستوى أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي على کفاءة التمثيل المعرفي، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وتکونت عينة البحث من (190) طالبًا وطالبة، منهم (84) طالبًا، و(106) طالبة تم اشتقاقهم بطريقة عمدية من مدرسة أبو بکر الصديق الرسمية الثانوية "بنين"، ومدرسة عصمت عبد المجيد الرسمية الثانوية "بنات" بمحافظة الإسکندرية بمتوسط عمر زمني (16.4) عامًا، وانحراف معياري (±1.41)، وقام الباحث بتطبيق اختبار الذکاء اللفظي. إعداد/ جابر عبد الحميد، ومحمود عمر (۲۰۰۷)، بينما أعد الباحث مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، ومقياس الأسلوب الإبداعي، واختبار کفاءة التمثيل المعرفي، وأسفر البحث عن النتائج التالية:

1)      وجود علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستويات دلالة (0.05 – 0.01) بين أنماط الاستثارة الفائقة، ودرجتها ة الکلية، والأبعاد والدرجة الکلية لکفاءة          التمثيل المعرفي.

2)      وجود علاقة ارتباطية موجبة متوسطة دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01) بين الأسلوب التجديدي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما کانت هذه العلاقة موجبة ضعيفة بين الأسلوب التکيفي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي.

3)      وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستويات دلالة (0.0.05 - 0.01)، وذات أحجام تأثير من (ضعيف - قوي) في أنماط الاستثارة الفائقة ترجع لاختلاف الأسلوب الإبداعي، ولصالح الأسلوب التجديدي، ولم تظهر فروق دالة إحصائيًا في بُعد الاحتفاظ بالمعلومات"، وبُعد فهم المعنى لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما وجدت فروق دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01)، وذات أحجام تأثير من (ضعيف - متوسط) في أبعاد: الترکيب، تعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية، وهذه الفروق لصالح الأسلوب التجديدي.

4)      لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في نمطي الاستثارة الفائقة: النفسحرکية، والحسية ترجع لاختلاف النوع، بينما وجدت فروق دالة عند مستويات دلالة (0.05 – 0.01) في أنماط الاستثارة: التخيلية، والعقلية، والانفعالية، وهذه الفروق ذات أحجام تأثير من          (ضعيف - قوى)، ولصالح الذکور في أنماط الاستثارة: التخيلية، والعقلية، ولصالح الإناث في نمط الاستثارة الانفعالية، ووجود فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي، وهذه الفروق ذات حجم تأثير قوي لصالح الذکور في الأسلوب التجديدي، ولصالح الإناث في الأسلوب التکيفي، ولم تظهر فروق دالة إحصائيًا في الأبعاد، والدرجة الکلية لکفاءة            التمثيل المعرفي.

5)      وجود أثر دال إحصائيًا للتفاعل بين مستويات الاستثارة الفائقة (مرتفع، متوسط، منخفض)، والأسلوب الإبداعي (تجديدي / تکيفي) عند مستوى دلالة (0.01) في بُعد الترکيب والتوليف، وبُعد المرونة العقلية، وعند مستوى دلالة (0.05) في الدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما لم يظهر أثر دال إحصائيًا للتفاعل في أبعاد: الاحتفاظ بالمعلومات، فهم المعنى، وتعدد صيغ التمثيل.

الکلمات المفتاحية:

أنماط الاستثارة الفائقة -الأسلوب الإبداعي - کفاءة التمثيل المعرفي - المتفوقون عقليًا بالمرحلة الثانوية.

Abstract

The research aimed to identify the relationship between the overexcitability patterns, the creative style, and the cognitive representation efficiency among the mentally superior in the first grade of secondary stage, and identifying the differences in the overexcitability patterns, and the cognitive representation efficiency according to their creative style, and identifying the differences in the research variables according to the gender, in addition investigating the interaction effect between the level of overexcitability patterns and the creative style on the cognitive representation efficiency. The researcher used the descriptive method, and the research sample consisted of (190) students, including (84) male, and (106) female, who were deliberately derived from Abu Bakr Al Siddiq Secondary School, and Ismat Abdul Majeed Secondary School in Alexandria, with mean age (16.4) years, and SD (±1.41). The researcher applied the verbal intelligence test. Prepared by/ Jaber Abdel Hamid and Mahmoud Omar (2007), while the researcher prepared the overexcitability patterns scale, creative style scale, and a cognitive representation efficiency test, and the research found the following results:

1)      There were a weak, positive, statistically significant correlation at significance levels (0.05- 0.01) between the overexcitability patterns and its total degree and the dimensions and total degree of cognitiverepresentation efficiency.

2)      There were a positive, medium, statistically significant correlation at the level of significance (0.01) between the innovative style and the total degree of cognitive representation efficiency, while this relationship was positive and weak between the adaptive style and the total degree of cognitive representation efficiency.

3)      There were a statistically significant differences at levels (0.0.05 - 0.01) with an effect size from (weak - strong) in the overexcitability patterns, due to the difference in the creative style, in favor for the innovative style, and there were not statistically significant differences in the dimension of information retention and understanding of meaning, while there were a statistically significant differences at the significance level (0.01), with effect sizes from (weak- medium) in the dimensions: synthesis, multiple representations, mental flexibility, and these differences in favor for the innovative style.

4)      There were not statistically significant differences in the two types of overexcitability patterns (psychomotor, Sensual) due to gender, while there were a statistically significant differences at significance levels (0.05-0.01) in the overexcitability patterns: imaginative, intellectual, and emotional with a (weak – strong) effect size in favor of males in the imaginative, Intellectual pattern, while in favor for females in the emotional pattern, and there were a statistically significant differences at significance levels (0.0.05 - 0.01) in the creative style with a strong effect size in favor for males in the innovative style, and in favor for females in the adaptive style, and there were not statistically significant differences in the dimensions, and the total degree of the cognitive representation efficiency.

5)      There were a statistically significant effect of the interaction between the levels of overexcitability patterns (high, medium, low), and the creative style (innovative/ adaptive) at (0.01) in the dimension of synthesis, and of mental flexibility dimension, and at (0.05) in the total degree of the cognitive representation efficiency, while there was not statistically significant effect of interaction in the dimensions: information retention, understanding of meaning, and the multiple representations.

keywords:

Overexcitability Patterns- Creative Style - CognitiveRepresentation Efficiency- Mentally Superior in the Secondary Stage

 

 

مقدمة: 

تشهد المجتمعات الحالية بمختلف مستوياتها مشکلات متنوعة، وهنا تزداد الحاجة إلى أفراد ذوي إمکانيات فائقة من الذکاء، والقدرات المعرفية؛ لمواجهة هذه المشکلات، ويُعد المتفوقين عقليًا من أقدر الفئات على حل مشکلات مجتمعاهم المعقدة، حيث يُمثل هؤلاء الطلاب أمل مجتمعاتهم في التقدم، ومواکبة التطورات المتسارعة في مختلف مجالات الحياة، ومن ثم کانت أهمية الاهتمام بهذه الفئة من خلال دراسة قدراتهم المعرفية والإبداعية، باعتبارها من أهم أهداف التربية المعاصرة.

وقد أوضح کل من Daniels & Meckstroth (2009, p.56) ^(*) أن الذکاء متغير لا يکفي وحده لبلوغ المتفوقين مرتبة عالية من النمو الشخصي، وأکدا على أن المتفوقين يمتلکون أنماطًا من الاستثارة الفائقة لها دور في توسيع نطاق خبراتهم، وعلى الرغم من أن الذين يتمتعون بهذه الأنماط يشعرون بأنهم مختلفين، وغير عاديين، إلا أنهم عادة ما يحاولون الحد من شدة استجاباتهم وفرط حساسيتهم.

ويُعد مفهوم الاستثارة الفائقة Overexcitabilities من المفاهيم المحورية في نظرية الانقسامات الإيجابية لدابروسکي Dabrowski، والتي قدمت معالجة تفصيلية لمفهوم الإمکانات المتطورة، وقد فسرت هذه النظرية أنماط الاستشارة الفائقة باعتبارها استعدادات خاصة تمثل بناءً متجذرًا في طبيعة النمو الإنساني، ويمکن قياس هذه الأنماط على أساس مکوناتها المتحکمة بالسلوک (Treat, 2006, p.254).

وتنظر الاستثارة الفائقة إلى التفوق من خلال خمسة أنماط أساسية، وهي             الأنماط: النفسحرکية، الحسية، التخيلية، العقلية والانفعالية، وتُعد هذه الأنماط مؤشرات           قوية، ودالة على النمو، والاستعداد التطوري، ودليلاً على التفوق والموهبة                 (Mendaglio & Tiller, 2006, p.71).

وطبقًا لنظرية الانقسامات الإيجابية، فإنه توجد علاقة قوية بين التفوق، والاستثارة الفائقة، حيث أثبتت أنماط الاستثارة الفائقة فاعليتها في التمييز بين المتفوقين والعاديين، فالخصائص المتضمنة في أنماط الاستثارة الفائقة أکثر انتشارًا وثباتًا لدى المتفوقين مقارنةً بالعاديين (Mendaglio, 2008, p.22).

وقد أوضح Piirto (2010, p.76) أن القوى التي تقود إلى تطور شخصية الطلاب مرتفعي القدرات العقلية المتأصلة نابغة من تمتعهم بأنماط الاستثارة الفائقة، والتي ينتج            عنها ردود أفعال فوق المتوسط للمثيرات، ولذا تُعد هذه الانماط مؤشرًات قوية لنمو             شخصياتهم وتطورها.

يتضحمماسبقأن أنماط الاستثارة الفائقة باتت واحدة من أبرز القضايا التي تحتاج لمزيد من البحث والدراسة، وخاصة لدى المتفوقين عقليًا؛ وذلک نظرًا لارتباطها بالمتغيرات ذات التأثير المباشر على کفاءة الأداء الأکاديمي، بالإضافة إلى الحاجة الماسة للفهم المتعمق من أجل التعامل المناسب مع هذه الأنماط مع الأخذ في الاعتبار کل من البعدين: النفسي، والعقلي للتفوق على النحو الذي قدمه دابروسکي.

ويُمثل الأسلوب الإبداعي Creative Style تفضيلات الطلاب في التعامل                  مع متغيرات البيئة، ويَعني بالطريقة المفضلة في أداء المهام، وحل المشکلات، واتخاذ          القرارات، والکيفية التي يتم التعامل بها مع الآخرين، واستنادًا لذلک يُعبر الطلاب عن             إبداعاتهم بأساليب مختلفة، حتى ولو کانوا يمتلکون نفس المستوى من القدرة الإبداعية            (Houtz, Selby, Esquvel, Okoye, & Peters, 2003, p.323).

وقد تناول Kirton (2003, p.65) في نظريته عن الأسلوب الإبداعي فکرة رئيسة تتمثل في التمييز بين التفضيلات السلوکية للطلاب الذين يؤدون المهام بشکل مختلف في مقابل أولئک الذين يفضلون أداء المهام بصورة أفضل، ووفقًا لذلک يُمکن تصنيف الأسلوب الإبداعي إلى نمطين يتمثل الأول في الأسلوب التجديدي Innovative، بينما يتمثل النمط الثاني في الأسلوب التکيفي Adaptive.

ومن ثم فإنه يمکن تصنيف الطلاب وفقًا لأسلوبهم الإبداعي على أنهم إما: تجديديون أو تکيفيون بحسب تفضيلاتهم المعرفية، حيث يسعي التجديديون إلى التوصل إلى حلول جذرية للمشکلات، بينما يسعي التکيفيون إلى إدخال تحسينات جزئية أثناء عملية حل المشکلات Kirton, 2011, p.75)).

ويُشير الأسلوب الإبداعي سواء تجديدي أو تکيفي إلى تفضيلات الطلاب المتمايزة      لطرق محددة في أداء المهام، وإنتاج الأفکار، ولکنه لا يُشير إلى قدرة الطالب على التصرف بطريقة معينة عندما يُطلب منه القيام بذلکLomberg, Kollmann & Stockmann, 2017, p.50)).

يتضح مما سبق أن الأسلوب الإبداعي يُمثل أحد الأبعاد الرئيسية للشخصية، وهو يُعبر عن تفضيلات الطلاب المميزة في أداء المهام وحل المشکلات، کما يتضح أن النزعات المختلفة للسلوک، تتداخل معًا من أجل تکوين أسلوب إبداعي ذا طابع إما تجديدي أو تکيفي.

ويُعد التمثيل المعرفيCognitiveRepresentation أحد أهم الأنشطة المعرفية تعقيدًا، حيث إنه يسهم في تعزيز قدرة الطلاب على معالجة المفاهيم والرموز، واستخدامها بطرق متنوعة تمکنهم من أداء المهام، کما يعزز من قدرتهم على التذکر، وحل المشکلات بفاعلية في مختلف المواقف التعليمية (Gareth, Philip, Jakke & Alexandra, 2008, p.286).

وقد أوضح Vesterinen, Aksela & Lavonen (2013, p.1841) أن کفاءة التمثيل المعرفي أحد الأدوات اللازمة لتحسين أنماط التفکير المختلفة، وبناءً على ذلک،       فالطلاب بحاجة إلى تعلم کيفية اختيار التمثيلات المعرفية المناسبة لما يقومون به من          مهام،  کما أنهم بحاجة إلى أن يکونوا قادرين على الحکم على فعالية هذه التمثيلات في         تحقيق  أهدافها.

کما أوضح Evagorou, Erduran & Mantyla (2015, p.4) أن کفاءة التمثيل المعرفي عملية عقلية تعزز قدرة الطلاب على إنشاء علاقات بين الرموز والصور والألفاظ، وهذا بدوره يُسرع من عملية استرجاع المعلومات، کما يجعل عملية استيعابها أسهل، وأکثر إمتاعًا، إلا أن التمثيلات المعرفية الخاطئة، والمضللة قد تعوق عملية التعلم.

ويُعد المتفوقون عقليًا ثروة بشرية ينبغي استثمرها ورعايتها، وذلک تقديرًا لما لديهم من طاقات وإمکانات خاصة، وخاصة المتفوقون بالمرحلة الثانوية حيث إنها مرحلة مفصلية في حياة الطالب، ويتوقف عليها مصيره، ومستقبله نحو تحقيق أهدافه المستقبلية، فإذا تعهدنا هذا التفوق بالرعاية والاهتمام، أدى ذلک إلى رقي المجتمع إعماره، أما إذا تم إهماله، فإن ذلک لا يُعد تقصيرًا لهذه الفئة فحسب، وإنما تقصيرًا في حق المجتمع والبشرية جميعها.

يتضح مما سبق أن کفاءة التمثيل المعرفي تلعب دورًا مهمًا في أداء المهام، وهي تختلف بحسب البناء المعرفي للطالب، وطبيعة المهام الأکاديمية، وهنا تبرز أهمية دراسة العمليات المعرفية بشکل عام في قدرتها على تفسير سلوکيات التعلم، وبالتالي فإن البحث في کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا کدالة للتفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي تُعد أحد القضايا البحثية التي تحتاج إلى البحث والدراسة، بالإضافة إلى أهمية دراسة قضايا ومشکلات المتفوقين بالمرحلة الثانوية باعتبارها من أهم من المراحل الدراسية التي تؤثر في حياة الطلاب الأکاديمية.

مشکلة البحث:

تُعد القدرة على التعلم، واکتساب المعرفة من أهم المهارات التي يجب أن تتوافر لدى الطلاب في مختلف المراحل التعليمية، وتتأثر هذه القدرة بکفاءة التمثيل المعرفي، حيث إن ضعف کفاءة التمثيل يؤثر بالسلب على کفاءة التعلم، ومن ثم فإن کفاءة التمثيل المعرفي من المتغيرات المهمة التي لها علاقة بالأداء الأکاديمي، حيث إنها تسهم في تنظيم البناء المعرفي للمتعلم، وإعادة تنظيم أفکاره بفاعلية.

وقد أوضح فتحي مصطفى الزيات (2005، ص29) أن ضـعف القدرة على            تجهيز المعلومات ومعالجتها قد يؤدي إلى سطحية التمـثيل المعرفي، ومن ثم                 صعوبة استيعابها، وتوظيفها على نحو فعـال، وفي هذا السياق أشارت نتائج                     دراسة Vesterinen, Aksela & Lavonen (2013)، واتفقت معها نتائج دراسة             Valtonen (2016) على أن الطلاب قد يفقدون ما تم تعلمه من معلومات نتيجة لوجود مفاهيم خاطئة، أو لضعف الترابطات بین المفاهيم الموجودة في بنيتهم المعرفية.

وعلى الجانب الآخر يُظهر المتفوقون عقليًا حساسية شديدة لما يدور حولهم. الأمر الذي يسبب لهم عديد من المشکلات النفسية سواء أکان ذلک من المتفوق نفسه؛ لإدراکه بأنه يختلف عن أقرانه في أفکاره، وردود أفعاله، أو من المحيطين به، والذين قد ينظرون له على أنه طالب غير عادي في تصرفاته وسلوکياته (فتحي عبد الرحمن جروان، 2012، ص 165).

وفي هذا السياق توصلت نتائج دراسة Wirthwein, Becker, Loehr & Rost (2011)، واتفقت معها نتائج دراسة Piirto & Fraas (2012) على أن المتفوقين يتعرضون لأنماط من فرط الاستثارة خلال مراحل نموهم، وتـُعد هذه الأنماط المفرطة شکلاً من أشکال التکيف المستمر، مما يستدعي الکشف عنها، وتلبية مطالبها من أجل تحقيق النمو المتوازن لشخصية الطالب من جميع الجوانب.

ورغم أهمية الدراسات التي تناولت القدرات الإبداعية، وقيمتها العلمية بما تضيفه            لمجال التفوق، إلا أن هناک اتجاه حديث يُؤکد على ضرورة الاهتمام بالأسلوب الإبداعي،            وهو يختلف عن الاتجاه المعتاد الذي يرکز على المستوى الإبداعي، ويُؤکد هذا التوجه              على أهمية فهم الاختلافات بين الطلاب في تفضيلاتهم لکيفية استخدام ما لديهم من قدرات وإمکانيات إبداعية.

وقد انبثقت مشکلة البحث من خلال توصيات بعض الدراسات بضرورة دراسة العلاقات والتأثيرات المتبادلة بين المتغيرات التي تؤثر في الأداء الأکاديمي للطلاب، والتي منها: أنماط الاستثارة الفائقة، الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي، ومن هذه الدراسات: دراسة عادل السعيد البنا (۲۰۰۷)، دراسة Wirthwein, Becker, Loehr & Rost (2011)،          دراسة He, Wong & Chan (2017)، دراسة حسني زکریا النجار (2019)، ودراسة          Lapp, Jablokow & McComb (2019).

وتعمق الإحساس بالمشکلة لدى الباحث بعد استقراء الدراسات السابقة ذات الصلة بمتغيرات البحث الحالي، والتي اختلفت فيما يتعلق بتأثير متغير النوع في أنماط الاستثارة الفائقة حيث توصلت نتائج دراسة Gross, Rinn & Jamieson (2010) إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في أنماط الاستثارة الفائقة الحسية، والتخيلية، والانفعالية، وهذه الفروق لصالح الإناث، ولصالح الذکور في نمط الاستثارة العقلية، بينما توصلت نتائج دراسة عدنان مارد جبر، ومازن عبد الکاظم هادي (2017)، واتفقت معها دراسة کوثر قطب أبو قورة (2019) جزئيًا في عدم وجود فروق بين الذکور والإناث في أنماط الاستثارة ما عدا الاستثارة الانفعالية، والاستثارة التخيلية، حيث کانت الفروق لصالح الإناث.

کما اختلفت نتائج الدراسات التي تناولت تأثير متغير النوع في الأسلوب الإبداعي، فقد أشارت نتائج دراسة عادل السعيد البنا (۲۰۰۷) إلى وجود فروق لصالح الذکور في الأسلوب التجديدي، بينما کانت الفروق في الأسلوب التکيفي لصالح الإناث، في حين اتفقت نتائج دراسة محمد عباس محمد (2018)، ونتائج دراسة حسين ربيع مادي، وختام محمد الليباوي (2019) على عدم وجود فروق دالة إحصائية بين الذکور والإناث في الأسلوب الإبداعي.

واختلفت أيضًا نتائج بعض الدراسات فيما يخص تأثير متغير النوع في کفاءة التمثيل المعرفي، فقد أشارت نتائج دراسة کل من جمانة خزام، وعلى منصور (2017) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذکور، والإناث في کفاءة التمثيل المعرفي، في حين توصلت نتائج دراسة Kahome & Han (2020) إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي، وهذه الفروق لصالح الإناث، ومن ثم فهناک حاجة لدراسة تأثير متغير النوع في أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي.

ويتضح مما سبق أن البحث في کفاءة التمثيل المعرفي يُعد من أهم الموضوعات الرئيسة التي يدرسها علم النفس المعرفي، کما يتضح من خلال نتائج وتوصيات          الدراسات السابقة مدى الصلة بين متغيرات البحث؛ ومن ثم کانت مبررات إجراؤه، ولاسيما         أن هناک ندرة في الدراسات - في حدود اطلاع الباحث - التي هدفت إلى تقديم تفسيرات    متعمقة توضح أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي على کفاءة          التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية، باعتبارها مرحلة فارقة في          حياتهم الأکاديمية، ومن ثم فقد تم تحديد مشکلة البحث في الأسئلة التالية:

1)   ما العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية؟

2)   ما العلاقة بين الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية؟

3)   هل توجد فروق دالة إحصائيًا في أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف أسلوبهم الإبداعي (تجديدي/ تکيفي)؟

4)   هل توجد فروق دالة إحصائيًا في أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف متغير النوع (ذکور/ إناث).

5)   ما أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية؟

أهداف البحث:

يهدف البحث إلى تحقيق ما يلي:

1)   التعرف على العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة، الأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي)، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

2)   الکشف عن الفروق في أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف أسلوبهم الإبداعي (تجديدي / تکيفي).

3)   الکشف عن الفروق في أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف متغير النوع             (ذکور/ إناث).

4)   تقصى، وتفسير أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي           (التجديدي/ التکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

أهمية البحث:

تکمن أهمية البحث نظريًا وتطبيقيًا فيما يلي:

1)   الأهمية النظرية للبحث:

‌أ-       يدعم البحث الحالي التصورات النظرية المرتبطة بنظرية الاستثارة الفائقة، والتي لم تنل حظًا وافرًا من البحث والدراسة في البيئة العربية، کما يدعم التصورات النظرية المرتبطة بأهمية دراسة الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي؛ کونها متغيرات تؤثر في الأداء المعرفي للطلاب.

‌ب-     يستمد البحث أهميته من أهمية دراسة العوامل التي تؤثر في کفاءة التمثيل المعرفي للطلاب، والتي منها أنماط الاستثارة الفائقة باعتبارها محفزات للإبداع، والأسلوب الإبداعي باعتباره مؤشرًا مهمًا من مؤشرات الفروق الفردية بين الطلاب في هذه المرحلة.

‌ج-     کما يستمد البحث الحالي أهميته من أهمية المرحلة الثانوية؛ کونها بداية تشکيل الشخصية وبنائها، وما يمر به المتفوقون عقليًا من تغييرات نفسية في هذه المرحلة.

2)   الأهمية التطبيقية للبحث:

‌أ-       تزويد الأخصائيين النفسيين بأدوات مضبوطة لقياس أنماط الاستثارة الفائقة، الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي، ومن ثم الإفادة منها في تشخيص المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

‌ب-     تُمثل نتائج البحث الحالي أساسًا مهمًا لبناء برامج إرشادية، وتدريبية لرفع کفاءة التمثيل المعرفي وزيادة إکساب المعرفة من خلال التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي.

‌ج-     يقدم البحث توصيات يمکن أن يستفيد منها الأخصائيون النفسيون بالمدارس الثانوية لمساعدة المتفوقين عقليًا على فهم ما يمتلکون من أنماط للاستثارة الفائقة، وأسلوب إبداعي مفضل، وأثر التفاعل بينهما على کفاءة التمثيل المعرفي.

المفاهيم الإجرائية لمصطلحات البحث:

1)    أثر التفاعل The Interaction Effect:

       ويُعرفه الباحث إجرائيًا على أنه: التأثير المشترک للمتغيرين المستقلين: مستويات أنماط الاستثارة الفائقة (مرتفع، متوسط، ومنخفض)، والأسلوب الإبداعي (التجديدي / التکيفي) في المتغير التابع (کفاءة التمثيل المعرفي)، حيث إن تأثير المتغيرين المستقلين معًا يختلف            (يقل أو يزيد) عن تأثيرهما منفصلين في المتغير التابع، ويقاس أثر التفاعل إحصائيًا في البحث الحالي بأسلوب تحليل التباين الثنائي للنظام العاملي (3 × 2).

2)    أنماط الاستثارة الفائقة Overexcitability Patterns:

      ويُعرفها الباحث على أنها: استجابات الطلاب المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية فوق المتوسطة للمثيرات الخارجية والداخلية، والتي تظهر على شکل استثارات مفرطة تدل على تطور الاستعدادات الفردية الدالة على التفوق، وهذه الأنماط کما يلي:

‌أ-        الاستثارة النفسحرکية الفائقة Psychomotor Overexcitability: وتتضمن           الشعور بطاقة داخلية مفرطة للجهاز العضلي العصبي، ويُستدل على أثرها من خلال   تحمس الطالب، وزيادة دافعيته للعمل، وشعوره بالمتعة عند ممارسة الأنشطة البدنية،         وحبه الحرکة.

‌ب-      الاستثارة الحسية الفائقة Sensual Overexcitability: وتتضمنردود الفعل نحو المثيرات التي يتم استقبالها بالحواس، يُستدل على أثرها من خلال اهتمام الطالب بالمظهر، وابتهاجه الحسي، واستمتاعه بالأمور الحسية: کالملمس، التذوق، والشم.

‌ج-      الاستثارة التخيلية الفائقة Imaginational Overexcitability: وتتمثل في وفرة الأفکار الخيالية، واستخدام المجاز في التعبيرات الشفهية، والأفکار الخلاقة، ويستدل عليها من خلال استغراق الطالب في التفکير التخيلي، وحبه لقراءة القصص والحکايات الخيالية.

‌د-       الاستثارة العقلية الفائقة Intellectual Overexcitability: وتتمثل في النشاط العقلي المکثف، ويستدل عليها من خلال استمتاع الطالب بحل المشکلات، حل الألغاز، والفضول للمعرفة، وممارسة الأنشطة التي تتطلب مجهود ذهني.

‌ه-       الاستثارة الانفعالية الفائقة Emotional Overexcitability: وتُشير إلى طاقة انفعالية داخلية يستدل على أثرها من خلال الحساسية الانفعالية، وقوة التعبيرات الوجدانية، والتعاطف مع الأخرين، وتُقاس أنماط الاستثارة الفائقة إجرائيًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، والذي أعده الباحث لهذا الغرض.

3)    الأسلوب الإبداعي Creative Style:

يُعرفه الباحث على أنه: الطريقة التي يفضلها الطالب المتفوق عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية، ويستخدم من خلالها قدراته الإبداعية في أداء المهام، والوصول إلى حلول للمشکلات التي يواجهها، ويتضمن الأسلوب الإبداعي أسلوبين کما يلي:

‌أ-       الأسلوب الإبداعي التجديدي Innovative Style: ويُشير إلى قيام الطالب بالمهام بشکل فريد ومختلف من خلال استخدامه لطرق جديدة لم يتم تجريبها من قبل، وفي کثير من الأحيان لا يتم الالتزام بالقواعد والمعايير المتبعة مع السعي إلى تغيير ما هو موجود، والاختلاف عنه.

‌ب-      الأسلوب الإبداعي التکيفي Adaptive Style: يُشير إلى قيام الطالب بالمهام بشکل أفضل من خلال استخدامه لطرق محددة لحل المشکلات مع الالتزام بالقواعد في تحسين ما هو موجود.

       ويُقاس الأسلوب الإبداعي إجرائيًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس الأسلوب الإبداعي، والذي يتکون من ثلاثة أبعاد کما يلي:

‌أ-       الأصالة Originality: ويُشير هذا البُعد إلى تفضيل الطالب لطرق فريدة ومبتکرة في توليد الأفکار في مقابل الالتزام بالطريقة المعتادة، حيث يفضل الطالب التجديدي التعامل مع المشکلات غير محددة البنية، ويحاول القيام بحل المشکلات بشکل مختلف، وفي المقابل يُفضل الطالب المتکيف التعامل مع المشکلات محددة البنية، ويحاول القيام بحل المشکلات بشکل أفضل.

‌ب-     الفاعلية Efficiency: ويُشير هذا البُعد إلى تفضيل الطالب أداء ما يکلف به من مهام على نحو کفء ودقيق مع الاهتمام بالتفاصيل في مقابل عدم الاهتمام بالدقة والتفاصيل، حيث يُفضل الطالب التکيفي تحقيق قدر مرتفع من الفاعلية في أداء المهام من خلال اتباع طرق منطقية متسلسلة، مع الاهتمام بالتفاصيل، بينما يفضل الطالب التجديدي معالجة المهام بطرق أکثر تلقائية مع قدر کبير من التشعب في التفکير، وعدم الانشغال بالتفاصيل.

‌ج-     المسايرة Conformity: ويُشير هذا البُعد إلى ميل الطالب نحو الخضوع للقواعد في مقابل الخروج عنها، حيث يُفضل الطالب التکيفي القيام بالمهام وفقًا للقواعد والأنظمة المتبعة، بينما يتحدى الطالب التجديدي هذه القواعد، ويولي اهتمامًا أقل بمسايرة الجماعة.

4) کفاءة التمثيل المعرفي Cognitive Representation Efficiency:

     ويعرفها الباحث على أنها: قدرة الطالب المتفوق عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية على الاحتفاظ بالمعلومات، واستيعابها، وتحويلها إلى معان وأفکار، وتصورات ذهنية متنوعة في أساليب تمثيلها (بصرية، لفظية، ورمزية)؛ لتکوين روابط ودلالات معرفية جديدة، وذات معنى، وتتضمن کفاءة التمثيل المعرفي الأبعاد التالية:

‌أ-       الاحتفاظ بالمعلومات Information Retention: وتتمثل في قدرة الطالب على الاحتفاظ بالمعلومات المعروضة عليه.

‌ب-     فهم المعني Understanding of Meaning: ويتمثل في قدرة الطالب على فهم معاني ودلالات المعلومات المعروضة عليه، وإدراک أهميتها.

‌ج-      الترکيب/ التوليف Synthesis: ويقصد بها قدرة الطالب على توليف المعلومات لإنتاج وحدات معرفية جديدة تختلف عن المعلومات المعروضة عليه.

‌د-       تعدد صيغ التمثيل Multiple Representations: وتتمثل في قدرة الطالب على تحويل المفاهيم والمعلومات إلى معان وأفکار يتم التعبير عنها بصريًا باستخدام الرسوم، والأشکال، ولفظيًا باستخدام الحروف والکلمات، أو رمزيًا باستخدام الأرقام، والرموز.

‌ه-     المرونة العقلية Mental Flexibility: وتتمثل في قدرة الطالب تنويع صيغ المعالجة المعرفية من خلال إيجاد تطبيقات وحلول متنوعة للمشکلات، والاستخدامات المتنوعة للأشياء والمعلومات، وتقاس کفاءة التمثيل المعرفي إجرائيًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس في مقياس کفاءة التمثيل المعرفي، والذي أعده الباحث لهذا الغرض.

5) المتفوقون عقليًا بالمرحلة الثانوية: Superior in Secondary Stage

      يُعرف الباحث المتفوقين عقليًا على أنهم طلاب الصف الأول من المرحلة الثانوية،          والذين تتراوح أعمارهم الزمنية بين (16- 17) عامًا، ونسب ذکائهم تزيد عن المتوسط             (أعلى من 110 درجة) أي حاصلين على الدرجات الأعلى من الدرجة الخام (52) درجة، والمقابلة للرتبة المئينية (76) في اختبار الذکاء اللفظي للمرحلة الثانوية. إعداد/ جابر عبد الحميد، ومحمود عمر (۲۰۰۷)، والمستخدم في البحث الحالي.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

عَمد الباحث إلى تقسيمم الإطار النظري والدراسات السابقة طبقًا لمتغيرات البحث إلى ثلاثة محاور: يتناول الأول: أنماط الاستثارة الفائقة، ويتناول الثاني: الأسلوب الإبداعي، بينما يتناول الثالث: کفاءة التمثيل المعرفي، ويتضمن کل محور من هذه المحاور دراسات سابقة ذات صلة بالمحور، ويلي ذلک تعقيبًا عليها، ثم يختم الباحث العرض بتوضيح العلاقة النظرية بين متغيرات البحث، وذلک کما يلي:

أولاً: أنماط الاستثارة الفائقة Overexcitability Patterns:

أحدثت نظرية الاستعدادات والإمکانات التطورية ثورة في دراسة المتفوقين؛ کونها           قدمت طرقًا جديدة أسهمت في التعرف عليهم، والکشف عنهم، کما تمثل هذه النظرية            اتجاهًا جديدة للتعامل مع ما لديهم من استثارات فائقة تمکنهم من تحقيق طموحاتهم وتطلعاتهم (Tieso, 2007, p.12).

ويُعد کل نمط من أنماط الاستثارة الفائقة مجالًا نفسيًا وظيفيًا لفرط الاستجابة             تجاه المثيرات الداخلية والخارجية، وقد وجُد أن الطلاب الذين لديهم قدرات مرتفعة على           تخيل الأشياء يتمتعون بقدرات فائقة على معالجة المثيرات المعرفية داخل أدمغتهم، ويتباين الطلاب في مدى تأثير هذه الأنماط، کما تتباين أنماط هذه الاستثارة داخل الطالب نفسه (Piechowski, 2006, p.32).

وتُستخدم أنماط الاستثارة الفائقة في التعرف على الخصائص المميزة للمتفوقين من خلال استجاباتهم للمواقف المختلفة، وذلک عندما تکون تعبيرات هذه الاستثارات فوق ما يمکن اعتباره شائعًا، ولهذه الأنماط دورًا إيجابيًا في تطور الاستعدادات الفردية، وهي أکثر انتشارًا عند المتفوقين مقارنةً بالعاديين (Bailey, 2010, p.12).

وقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم الاستثارة الفائقة، فقد عرفها              Akarsu & Guzel (2006, p.44) على أنها قدرة فائقة تظهر على شکل ردود أفعال تجاه المثيرات المختلفة من خلال الرغبة الجامحة في التعلم، والخيال المفعم بالحيوية، والطاقة الجسمية الزائدة، وحِدة الانفعالات.

 وعرفها Webb, Gore, Amend & De-Vries (2007, p.22) على أنها استجابة الطالب المرتفعة تجاه المثيرات: النفسحرکية، الحسية، العقلية، التخيلية، والانفعالية والحساسية المفرطة نحوها، وهي مؤشر على تطور الاستعدادات الفردية الدالة على التفوق.

بينما عرفها Daniels & Piechowski (2010, p.314) على أنها نزعة فطرية للاستجابة بطريقة مکثفة لمختلف أشکال المثيرات: الخارجية والداخلية على حد سواء، وهذا  يُعني أن الطلاب قد يحتاجون إلى حفز أقل لإنتاج استجابة، وکذلک ردود فعل أقوى تجاه       هذه المثيرات.

ومما سبق يُعرف الباحث أنماط الاستثارة الفائقة بأنها: استجابات المتفوقين من طلاب الصف الأول من المرحلة الثانوية فوق المتوسطة للمثيرات الخارجية والداخلية، والتي تظهر على شکل استثارات نفسحرکية، حسية، عقلية، تخيلية، وانفعالية مرتفعة تدل على تطور الاستعدادات الفردية الدالة على التفوق، وتُقاس أنماط الاستثارة الفائقة إجرائيًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، والذي أعده الباحث لهذا الغرض.

وهناک خمسة أنماط للاستثارة الفائقة التي يتميز بها المتفوقين عقليًا، وقد يتسم المتفوق بنمط واحد أو أکثر من هذه الأنماط، وهذه الأنماط على النحو التالي:

1)      الاستثارة النفسحرکية: Psychomotor: ويتجلى هذا النمط في مجالين هما:            الطاقة الزائدة والتوتر العصبي؛ حيث تلاحظ الطاقة الزائدة في الترکيز على تحسين المهام، أما التوتر العصبي فيتجلى في النشاط الحرکي، ومن أهم مظاهرها: الميل إلى             الاندفاعية، واتخاذ القرارات المتهورة، والشعور بالحماس عند ممارسة الأنشطة البدنية (Mendaglio & Tiller, 2006, p.74)

2)      الاستثارة الحسية Sensual: ويتجلى هذا النمط في قدرة الطالب على التعامل مع مدى واسع من المدخلات الحسية، کالاهتمام بالملابس، والولع بالمجوهرات، وتقدير المشاهد الطبيعة، والتلذذ باستشعار النکهات والروائح وملمس الأشياء (Treat, 2006, p.246)

3)      الاستثارة التخيلية Imagination: ويتجلى هذا النمط في قدرة الطالب على التخيل، وربط الصور المتخيلة بالانطباعات، واستخدام الصور، والاستغراق في أحلام اليقظة، وقد يجد الطلاب متعة في خلط الحقيقة بالخيال (Tieso, 2007, p.12).

4)       الاستثارة العقلية Intellectual: ويتجلى هذا النمط في النشاط العقلي،                  وحب الاستطلاع، والفضول للمعرفة، والترکيز لفترات زمنية طويلة، والقدرة الفائقة                على حل المشکلات، بالإضافة إلى القدرة على التحليل والترکيب                      (Mendaglio & Tiller, 2006, p.75).

5)      الاستثارة الانفعالية Emotional: ويتجلى هذا النمط في قدرة الطالب على التعاطف، إقامة علاقات عاطفية، والولع بالأماکن، والدخول في حوارات نفسية داخلية         (Lind, 2001, p.4).

وقد أشار Bailey (2010, p.6) إلى أن الاستثارات الفائقة غالبًا ما تظهر في وقت مبکر، وتعتبر هذه الأنماط قوى فطرية ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمستوى النشاط وشدة الاستجابة للمثيرات، ويتمتع المراهقين المتفوقين باستثارات عقلية، وتخيلية، وانفعالية تفوق العاديين.

وأوضح Mendaglio (2012, p.208)، واتفق معه Laycraft (2018, p.147) على أن هناک ثلاثة عوامل تفسر ظهور أنماط الاستثارة الفائقة لدى المتفوقين، أولها العوامل البيولوجية: کالخصائص الوراثية، فقد تکون الاستثارة الفائقة جزءً من تکوين الطالب الوراثي، ويتمثل العامل الثاني: في البيئة الاجتماعية، وما تحتويه من قيم ومعايير، أما العامل الثالث: فيتمثل في العمليات النفسية: کالصراعات الداخلية، والوعي الذاتي، والقدرة على اتخاذ القرارات المتعلقة بالنمو الشخصي.

يتضح مما سبق تعدد أنماط الاستثارة الفائقة لدى المتفوقين، حيث تُعد هذه الاستثارات بأنماطها المختلفة بمثابة محفزات للنشاط البدني، العقلي، والانفعالي، کما يتضح أن لکل نمط من هذه الأنماط مظاهر مميزة للتعبير عنها، حيث تلعب الإثارة الفائقة النفسحرکية والحسية والانفعالية دورًا مهمًا في تطوير تشکيل الشخصية وتوجيهها، وتلعب الإثارة العقلية والتخيلية دورًا في دعم البناء المعرفي للمتفوق، ومن ثم کانت أهمية فهم خصائص هذه الأنماط لدى المتفوقين عقليًا على نحو يمکنهم من صقل استعداداتهم الکامنة.

وقد تناولت عديد من الدراسات أنماط الاستثارة الفائقة وعلاقتها ببعض المتغيرات، وفي هذا السياق هدفت دراسة Gross, Rinn & Jamieson (2010) إلى التعرف على العلاقة بين الاستثارة الفائقة ومفهوم الذات، واستخدم الباحثون المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (248) من المراهقين المتفوقين، کما استخدم الباحثون مقياس الاستثارات الفائقة. إعداد/ Falk, Lind, Miller, Piechowski & Silverman (1999)، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين أنماط الاستثارة الفائقة ومفهوم الذات، ووجود فروق دالة إحصائيًا بين الذکور والإناث في أنماط الاستثارة الفائقة، وهذه الفروق لصالح الإناث في الاستثارة الحسية، والتخيلية، ولصالح الذکور في الاستثارة العقلية.

وهدفت دراسة Wirthwein, Becker, Loehr & Rost (2011) إلى التعرف على الفروق في أنماط الاستثارة الفائقة لدى المتفوقين، والعاديين وفقًا لمتغير النوع، واستخدم الباحثون المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من  (96) متفوقًا عقليًا، و(96) طالبًا من العاديين بالمرحلة الثانوية، وأعد الباحثون مقياس الاستثارات الفائقة، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: وجود فروق دالة إحصائيًا في أنماط الاستثارة الفائقة ترجع لاختلاف النوع، وهذه الفروق لصالح الإناث في أنماط الإثارة الانفعالية، والحسية، ولصالح الذکور في أنماط           الاستثارة العقلية والبصرية، ولم تظهر فروق دالة إحصائيًا ترجع للتفاعل بين المجموعة (متفوقين/ عاديين) والنوع (ذکور / إناث).

وتناولت دراسة Piirto & Fraas (2012) المقارنة بين الطلاب المتفوقين عقليًا، والعاديين على مقياس الاستثارة الفائقة، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة  الدراسة من (112) مراهقًا بالمدارس الثانوية، واستخدمت الدراسة مقياس الاستثارة الفائقة. إعداد/ Falk, et, al. (1999)، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: وجود فروق دالة إحصائيًا بين المتفوقين عقليًا، والعاديين على أبعاد مقياس الاستثارة الفائقة التخيلية، والاستثارة العقلية، وهذه الفروق لصالح المتفوقين عقليًا.

وحاولت دراسة نورة إبراهيم السليمان (2016) الکشف عن العلاقة بين أنماط فرط الاستثارة، والتفوق الدراسي والقدرات الإبداعية، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (۳۱۰) من طالبات کلية التربية بجامعة الملک سعود، واستخدمت الدراسة مقياس الاستشارات الفائقة. إعداد/ Falk, et, al. (1999)، کما استخدمت الباحثة اختبار القدرات الإبداعية. إعداد/ Torrance، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة دالة إحصائيًا بين أنماط الاستثارة الفائقة، والتفوق الدراسي، ووجود علاقة موجبة دالة إحصائيًا بين الاستثارة الفائقة الحسية، وکل من الأصالة، والدرجة الکلية للإبداع، بينما لم يظهر تأثير دال للتفاعل بين التفوق الدراسي والقدرات الإبداعية على أنماط الاستثارة الفائقة.

وأجرى کل من He, Wong & Chan (2017) دراسة هدفت إلى الکشف عن دور أنماط الاستثارة الفائقة في الإبداع من منظور "دابروسکي"، واستخدم الباحثون المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (1055) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية بهونغ کونغ، وأعد الباحثون مقياس الاستثارة الفائقة، بينما استخدم الباحثون اختبار التفکير الإبداعي. إعداد/ Torrance، وتوصلت النتائج إلى أن أنماط الاستثارة الفائقة تسهم في تحديد المبدعين بنسبة (18.6%)، کما توصلت نتائج الدراسة إلى أن نمط الاستثارة الفائقة التخيلية يُمثل أهم مؤشر للإبداع.

کما أجري کل من عدنان مارد جبر، ومازن عبد الکاظم هادي (2017) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى أنماط الاستثارة المفرطة لدى الطلاب المتفوقين والعاديين بالمدارس الثانوية، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (500) طالبًا، واستخدمت الدراسة مقياس الاستثارة الفائقة. إعداد/ Falk, et, al. (1999)، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: أن مستويات أنماط الاستثارة الفائقة لدى المتفوقين تراوحت بين فوق المستوى المتوسط والمرتفع، بينما کانت مستويات هذه الأنماط لدى العاديين عند المستوى المتوسط، ولم تظهر فروق بين الذکور والإناث في أنماط الاستثارة، ما عدا الاستثارة الانفعالية حيث وجدت فروق دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.05) لصالح الإناث.

وتناولت دراسة عودة إبراهيم الملاحيم (2017) الکشف عن العلاقة بين الکفاءة الذاتية، وأنماط الاستثارة الفائقة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (621) طالبًا وطالبة من طلاب المرحلة الثانوية، وأعد الباحث عدة أدوات من بينها مقياس الاستثارة الفائقة، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين أبعاد الکفاءة الذاتية، وأنماط الاستثارة الفائقة.

وهدفت دراسة کوثر قطب أبو قوره (2019) إلى التعرف على العلاقة بين فاعلية الذات الإبداعية، وأنماط الاستثارة الفائقة، وأساليب التعلم النوعية، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (۲۹۹) طالبًا وطالبة بمدرسة المتفوقين الثانوية للعلوم والتکنولوجيا، وطبقت الباحثة عدة أدوات من بينها مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: وجود فروق دالة إحصائيًا في الاستثارات (الحسية، والانفعالية) لصالح الأثاث، وأما الفروق في الاستثارة التخيلية فکانت لصالح الذکور، کما توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة احصائيًا بين فاعلية الذات الإبداعية، وأنماط الاستثارة الفائقة، وأساليب التعلم النوعية المفضلة.

ومن خلال العرض السابق للدراسات التي تناولت أنماط الاستثارة الفائقة يُمکن ملاحظة ما يلي:

1)   أظهرت نتائج بعض الدراسات أن أنماط الاستثارة الفائقة تُعد خاصية مميزة للطلاب المتفوقين عقليًا، حيث تنتشر هذه الأنماط لدى المتفوقين بنسب تتراوح بين المستوى المتوسط والمرتفع مقارنة بالعاديين، ويؤکد ذلک نتائج دراسة Piirto & Fraas (2012)، ونتائج دراسة He, Wong & Chan (2017) الأمر الذي دفع الباحث لاشتقاق عينة البحث الحالي من الطلاب المتفوقين عقليًا.

2)   اتفقت بعض الدراسات على وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين أنماط            الاستثارة الفائقة وعدد من المتغيرات الأکاديمية، مثل: مفهوم الذات کما في نتائج دراسة Gross, Rinn & Jamieson (2010)، التفوق الدراسي والإبداع کما في نتائج دراس نورة إبراهيم السليمان (2016)، ودراسة He, Wong & Chan (2017)، وأساليب التعلم النوعية، کما في نتائج دراسة کوثر قطب أبو قوره (2019).

3)   اختلف نتائج الدراسات فيما يخص بتأثير متغير النوع (ذکور/ إناث) على أنماط الاستثارة الفائقة حيث توصلت نتائج دراسة Gross, Rinn & Jamieson (2010) إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذکور والإناث في أنماط الاستثارة الفائقة، وهذه الفروق لصالح الإناث في نمطى الاستثارة الحسية، والتخيلية، ولصالح الذکور في الاستثارة العقلية، بينما توصلت نتائج دراسة عدنان مارد جبر، ومازن عبد الکاظم هادي (2017)  واتفقت معها دراسة کوثر قطب أبو قوره (2019) جزئيًا على عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذکور والإناث في أنماط الاستثارة ما عدا نمطى الاستثارة الانفعالية والتخيلية، وهنا يجد الباحث مبررًا لدراسة تأثير متغير النوع على أنماط الاستثارة الفائقة في البحث الحالي.

4)   استفاد الباحث مما تم عرضه من دراسات في هذا المحور في إعداد وتصميم مقياس أنماط الاستثارة الفائقة للمتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

ثانيًا: الأسلوب الإبداعي (التجديدي / التکيفي): Cognitive Style

يُعد أسلوب الأسلوب الإبداعي أحد أبعاد الشخصية التي تؤثر في المجال الذي يبحث فيه الطلاب عن المعلومات، ونوعية المهام التي يفضلون التعامل معها، ونوعية البيئة التي يفضلون العمل فيها، والطلاب على مختلف تصنيفاتهم لديهم قدرات إبداعية، ولکنهم ويعبرون عنها بأساليب متنوعة.

وفي هذا السياق قدمت نظرية کيرتون فهمًا أساسيًا، ونظرة مدققة للأسلوب            الإبداعي المفضل للطالب، حيث صنف الطلاب على متصل واحد: يُمثل أحد طرفيه          الأسلوب التکيفي، في حين يمثل الآخر الأسلوب التجديدي، ولکل أسلوب مميزاته الفريدة (Kirton, 2011, p.25).

ويختلف الأسلوب الإبداعي عن المستوى الإبداعي، حيث يُشير المستوى إلى قدرة الطالب الحالية على حل أنواع معينة من المشکلات من خلال الترکيز على قياس أقصى            أداء، وهو يرتبط بمعرفة الطالب وخبراته السابقة، کما يرتبط بسياق حل المشکلة، أما            الأسلوب الإبداعي، فيُشير إلى طريقة الطالب المفضلة التي يستجيب بها أثناء موقف             حل المشکلة، حيث الترکيز هنا يکون على تفضيلات الطلاب حول طريقة الأداء                 (Silk, Daly, Jablokow, Yilmaz & Berg, 2014, p.10).

وتقوم نظرية کیرتون Kirton (2003, p.68) في الأسلوب الإبداعي على عدة فروض، أهمها ما يلي:

1)     يختلف مفهوم الأسلوب الإبداعي عن مفهوم المستوى الإبداعي.

2)     يختلف الطلاب في تفضيلاتهم المعرفية المتصلة بالإبداع وحل للمشکلات.

3)     يميل الأسلوب الإبداع کسمة وکبُعد من أبعاد الشخصية إلى الثبات النسبي عبر الزمن.

يتضح مما سبق أن الأسلوب الإبداعي هو بناء مفاهيمي ثنائي القطب: إما تجديدي، وإما تکيفي، ولا ولکل أسلوب مميزاته التي يحتاجها أي مجتمع إنساني، ويختلف هذا البناء المفاهيمي عن المستوى الإبداعي؛ والذي يقاس کقطب واحد.

 وقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم الأسلوب الإبداعي، فقد عرفه أيمن عامر (۲۰۰9، ص 231) على أنه طريقة الطالب الثابتة نسبيًا، والمميزة لتفکيره، واستجاباته الوجدانية، وأدائه السلوکي في المواقف التي تتطلب الوصول إلى منتج إبداعي، أو حلول للمشکلات أو اتخاذ للقرارات.

وعرّفه Jablokow, Vercellone & Richmond (2009, p.2) على أنه خاصية مستقرة، ومميزة لسلوک الطالب الإبداعي، وتُشير هذه الخاصية إلى الطريقة المفضلة التي يستجيب بها للمثيرات المتنوعة، ويسعى من خلالها إلى إحداث التجديد والإبداع.

کما عرّف Kirton (2011, p.12) الأسلوب الإبداعي على أنه تفضيل الطالب لنمط محدد لمعالجة وتجهيز المعلومات في المواقف التي تتطلب إنتاج إبداعي.

بينما عرف (Silk, Daly, Jablokow, Yilmaz & Berg, 2014, p.9) الأسلوب الإبداعي على أنه الطريقة التي يستجيب بها الطلاب، ويسعون من خلالها إلى إحداث التغيير، کما يُشير إلى الکيفية التي يفضل بها الطلاب حل المشکلات في مختلفة المواقف.

وعرفهCarnabuci & Dioszegi (2015, p.883) على أنه الطريقة التي ينظم بها الطلاب المعلومات ويعالجونها، والتي تؤثر على کيفية تصورهم للمشکلات والتعامل معها بطرق غير مألوفة.

ومما سبق يُعرف الباحث الأسلوب الإبداعي على أنه: الطريقة التي يفضلها الطالب بالصف الأول من المرحلة الثانوية، ويستخدم من خلالها قدراته الإبداعية في أداء المهام، والوصول إلى حلول للمشکلات التي يواجهها، ويُقاس الأسلوب الإبداعي إجرائيًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس الأسلوب الإبداعي، والذي أعده الباحث لهذا الغرض.

ويتمايز الطلاب ذوي الأسلوب الإبداعي التجديدي، والتکيفي، في عدد من متغيرات الشخصية، فقد وجد أن التجديدين يتمتعون بمستويات أعلي من الانبساطية، کما يتمتعون بالتسامح والمرونة مع بعض الغموض والإبهام، کما يتمتعون بمستويات أقل من التعصب الفکري مقارنةً بالتکيفيين (Goldsmith & Matherly, 2001, p.151).

ويُصف الأسلوب التجديدي Innovative Style الطلاب الذين يميلون إلى أداء الأشياء على نحو متميز، وهم يوصفون بأنهم خياليين، ويميلون إلى التفکير بطرق غير مألوفة، ويستطيعون التحکم في العمليات النفسية إذا ما واجهوا مشکلات غير مألوفة، وهم مستقلون في آرائهم ولا يعطون اهتمامًا کبيرًا للقواعد، ويتصادمون مع من يخالفهم الرأي، ويميلون إلى اکتشاف حلول جديدة للمشکلات بأنفسهم (أيمن محمد عامر، ۲۰۰9، ص ۳۳۱).

وفي المقابل يُصف الأسلوب التکيفي Adaptive Style الطلاب الذين يفضلون أداء المهام، وحل المشکلات في ضوء القواعد، وهم يرکزون على أداء المهام بشکل أفضل، ويفضلون التعامل مع البيئات المنظمة، والقواعد المحددة للقيام بالمهام، کما أنهم يعالجون المعلومات بطرق منطقية متسلسلة، ويجيدون التعامل مع المشکلات التي تتوافر فيها معلومات کاملة (Kirton, 2003, p.72).

ويستخدم التکيفيون المعلومات المتاحة لإيجاد حلول تتناسب مع الموقف القائم، وهم أکثر مهارة في القيام بالمهام بشکل أفضل، يستمتعون بالقيام بالمهام بالترکيز على عامل الدقة، کما أن ترکيزهم على الأطر الثابتة في التفکير يمنعهم من إيجاد حلول اصيلة للمشکلات غير التقليدية (Carnabuci & Dioszegi, 2015, p.884)

وتفترض نظرية کيرتون أن کل من أنماط الأسلوب الإبداعي التجديدي، والتکيفي يؤدي إلى أفکار إبداعية، ولکن لکل أسلوب من هذه الأساليب طريقته المفضلة في تجهيز المعلومات والتعامل مع المشکلات (Silk, Daly, Jablokow, Yilmaz & Berg, 2014, p.10).

وقد حدد Kirton (2011, p.12) ثلاثة أبعاد للأسلوب الإبداعي، وهذه الأبعاد         کما يلي:

1)   البعد الأول: کفاية الأصالة في مقابل تدفق الأصالة Sufficiency of Originality Versus Proliferation of Originality (SO/PO): ويُشير هذا البُعد إلى تفضيل الطلاب لطرق محددة لتوليد الأفکار في مقابل القدرة على توليد الأفکار بطرق مبتکرة.

2)   البعد الثاني: الفاعلية Efficiency: ويُشير هذا البُعد إلى تفضيل الطالب أداء سلوکيات محددة، حيث يُفضل التکيفي تحقيق قدر مرتفع من الفاعلية مع الاهتمام بالتفاصيل، بعکس التجديدي الذي يکون لديه اهتمام أقل بالتفاصيل.

3)   البعد الثالث: مسايرة القواعد والجماعة Group/ Rules Conformity: ويُشير هذا البُعد إلى ميل الطالب نحو مسايرة القواعد أو معايير الجماعة المهيمنة على الواقع، حيث يُفضل التکيفي العمل وفقًا للقوانين والأنظمة، ويتسم بولائه للمجتمع الذي ينتمي إليه، بعکس التجديدي الذي يولي اهتماما أقل بمسايرة القواعد.

وقد أشار Lomberg, Kollmann & Stockmann (2017, p.50)، واتفق معهLapp, Jablokow & McComb (2019, p.5) على إنه لا يوجد أسلوب إبداعي أفضل من الآخر، حيث يشير الأسلوب الإبداعي إلى تفضيلات الطالب لطرق محددة في أداء المهام، ويرتبط ذلک بطبيعة المهام من جهة، والطريقة التي يفضلها الطالب للتعامل مع المشکلات من جهة أخرى.

يتضح مما سبق أن الطلاب -على اختلاف تصنيفاتهم - يتمتعون بقدرات متنوعة من الإبداع، ولکنهم يعبرون عنها بطرق متنوعة؛ وفقا لأساليبهم الإبداعية، فقد تکون الحلول الأکثر تجديدًا وابتکارًا مناسبة لمهام ومواقف معينة، وقد تکون الحلول الأکثر تکيفًا مناسبة لمهام ومواقف أخرى، ومن ثم کانت أهمية الأخذ في الاعتبار النظر إلى الحلول من کلا الأسلوبين.

وقد تناولت عديد من الدراسات الأسلوب الإبداعي، وعلاقته ببعض المتغيرات، وفي هذا السياق هدفت دراسة عادل السعيد البنا (۲۰۰۷) إلى الکشف عن الفروق بين الطلاب ذوي الأسلوب الإبداعي (التکيفي/ التجديدي) وفقًا لأساليب التفکير، والتنظيم الذاتي الأکاديمي ومداخل الدراسة، وتکونت عينة الدراسة من (۳۲۹) طالبًا وطالبة من طلاب کلية الهندسة بجامعة الاسکندرية، واستخدم الباحث عدة أدوات من بينها مقياس الأسلوب الإبداعي. إعداد/ Kirton، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين ذوي الأسلوب الإبداعي ترجع لاختلاف النوع، حيث تميل الإناث إلى تبني الأسلوب التکيفي، في حين يميل الذکور إلى تبني الأسلوب التجديدي، کما توصلت الدراسة إلى وجود تأثير دال احصائيًا للتفاعل بين الأسلوب الإبداعي والنوع على أبعاد التنظيم الذاتي الأکاديمي، ومدخل الدراسة السطحي.

وهدفت دراسة أنعام مجيد الرکابي (2015) إلى التعرف على العلاقة بين اتخاذ القرار والأسلوب الإبداعي، وقوة السيطرة المعرفية، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (400) طالبًا وطالبة من طلاب جامعة بغداد، وأعدت الباحثة عدة أدوات من بينها مقياس الأسلوب الإبداعي، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: إنه لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي ترجع لاختلاف متغير النوع والتخصص، والتفاعل           بينهما، کما توصلت الدراسة إلى أن الطلاب عينة الدراسة يفضلون استخدام الأسلوب           الإبداعي التجديدي.

وأجرى محمد عباس محمد (2018) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الأسلوب الابداعي، ومستوى التفکير المرن، والتعرف على الفروق في الأسلوب الابداعي وفقًا لمتغير النوع، وتکونت عينة الدراسة من (135) طالبًا وطالبة من طلاب جامعة بغداد، واستخدم الباحث عدد من الأدوات من بينها مقياس الأسلوب الإبداعي. إعداد/ Kirton. ترجمة/ عادل البنا، وتوصلت الدراسة إلى إنه لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي وفقًا لمتغير النوع، کما لم تظهر علاقة ارتباطية دالة إحصائيًا بين الأسلوب الإبداعي، ومستوى التفکير المرن.

وتناولت دراسة حسين ربيع مادي، وختام محمد الليباوي (2019) فحص العلاقة بين الهوية الشخصية الإبداعية، والأسلوب الإبداعي، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (500) طالبًا وطالبة من طلاب جامعة القادسية، وأعد الباحثان مقياس الهوية الشخصية الإبداعية، ومقياس الأسلوب الإبداعي، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين الهوية الشخصية الإبداعية والأسلوب الإبداعي، ولم تظهر فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي تبعًا لمتغيرات: النوع، التخصص، والفرقة الدراسية، والتفاعل بينهم.

وهدفت دراسة مروة مختار بغدادي  (2019) إلى التعرف إلى دور العمليات المعرفية الإبداعية في التنبؤ بالأسلوب الإبداعي، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (680) طالبًا وطالبة بکلية التربية بجامعة بني سويف، وأعدت الباحثة مقياس الأسلوب الإبداعي، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين العمليات المعرفية الإبداعية والأسلوب الإبداعي، کما أشارت النتائج إلى أن أهم العمليات المعرفية الإبداعية التي أسهمت في التنبؤ بالأسلوب الإبداعي هي: توليف الأفکار، والتصور العقلي.

ومن خلال العرض السابق للدراسات التي تناولت الأسلوب الإبداعي يُمکن ملاحظة ما يلي:

1)   اتفقت نتائج دراسات هذا المحور على أن الأسلوب الإبداعي يُمثل دالة للفروق بين الطلاب في تفضيلاتهم واتجاهاتهم نحو الإبداع والتجديد.

2)   اتفقت بعض الدراسات على وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين الأسلوب الإبداعي وعدد من المتغيرات، مثل: التفکير المرن کما في نتائج دراسة محمد عباس محمد (2018)، والهوية الشخصية الإبداعية کما في نتائج دراسة حسين ربيع مادي، وختام محمد الليباوي (2019)، والمعرفية الإبداعية کما في نتائج دراسة مروة مختار بغدادي (2019).

3)   اختلف نتائج بعض الدراسات فيما يخص بتأثير متغير النوع (ذکور/ إناث) على الأسلوب الإبداعي فقد أشارت نتائج دراسة عادل السعيد البنا (۲۰۰۷) إلى وجود فروق في الأسلوب الإبداعي، حيث تميل الإناث إلى تبني الأسلوب التکيفي، في حين يميل الذکور إلى تبني الأسلوب التجديدي، في حين أشارت نتائج دراسة محمد عباس محمد(2018)إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذکور والإناث في الأسلوب الإبداعي، ومن هنا يجد البحث الحالي مبررًا للقيام به، بهدف الکشف عن الفروق في الأسلوب الإبداعي تبعًا لتأثير متغير النوع.

4)   استفاد الباحث مما تم عرضه من دراسات في هذا المحور في إعداد وتصميم مقياس الأسلوب الإبداعي (التکيفي/ التجديدي) للمتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

ثالثًا: کفاءة التمثيل المعرفي Cognitive Representation Efficiency:

يُعد التمثيل المعرفي أحد أکثر الانشطة المعرفية تعقيدًا، فهي من أهم العمليات العقلية التي تقوم عليها تجهيز ومعالجة المعلومات، معالجة الرموز والمفاهيم واستخدامها بطرق متنوعة تمکن الطلاب من أداء المهام، وحل المشکلات في مختلف المواقف الأکاديمية.

وقد أوضح فتحي مصطفی الزيات (۲۰۰۱، ص584) أن قابلية المدخلات للتمثيل المعرفي تتوقف على مدى جدتها وارتباطها بما هو موجود في البناء المعرفي للطالب، ومدى قابليتها للفهم، ومدى تکاملها، وقابليتها للتصنيف أو التمييز، ومدى اتساقها وارتباطها بالواقع، وقدرتها على التعميم.

وأشار عماد عبد الرحيم الزغول (2012، ص 241) إلى أن الطلاب على اختلاف تصنيفاتهم يحاولون التکيف مع المثيرات البيئية من خلال توظيف ما لديهم من بنى معرفية، وهذا من شأنه أن يسهم في تطور المعرفة لديهم من خلال تعديل البنى القائمة أو استحداث بنى معرفية جديدة تحقق التوازن في کفاءة للتمثيل المعرفي لديهم.

وقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم کفاءة التمثيل المعرفي فقد عرفها فتحي مصطفى الزيات (2006، ص 676) على أنها قدرة الطالب على تحويل دلالات الصياغة الرمزية (کلمات، رموز، مفاهيم)، والصياغة الشکلية (أشکال - رسوم - صور) إلى معانٍ يتم استيعابها، وتخزينها؛ لتصبح جزءً من نسيج البناء المعرفي للطالب، وجزءً من أدواته المعرفية في التفاعل مع العالم من حوله.

وعرفها Sun (2008, p.7) على أنها مجموعة من التکوينات المعرفية، والتي تمثل جزًء من البنية المعرفية التي تساعد الطالب على اکتساب المعارف، والأفکار، والربط بينها، وتوظيفها في مواقف جديدة.

وعرفها کل من Dennis & Sachiko (2008, p.437) على أنها عملية عقلية تُشير إلى قدرة الطالب على الاحتفاظ بالمعلومات، وفهم معانيها، وقدرته على الربط بين المعلومات الجديدة، والمعلومات السابقة، وقدرته على تمثيلها لفظيًا، بصريًا، ورمزيًا.

وعرف Richard & Willis (2010, p.37) کفاءة التمثيل المعرفي على أنها عملية تتضمن قدرة الطالب على بناء تکوينات معرفية جديدة، وقدرته على ربط المفاهيم والأفکار الجديدة، بالمفاهيم والأفکار الموجودة في الذاکرة.

وعرفت شذى عبد الباقي، ومصطفى عيسى (2011، ص 250) کفاءة التمثيل المعرفي على أنها القدرة على استيعاب معاني الأفکار الجديدة؛ لتصبح جزءً من النسيج الدائم للبناء المعرفي للطالب.

بينما عرف Valtonen (2016, p.19) کفاءة التمثيل المعرفي على أنها عملية معرفية يتم من خلالها فهم، واستيعاب المثيرات، وتصنيفها، وتوليفها، وتوظيفها، بما يحقق تکيف سلوک الطالب مع متطلبات الموقف التعليمي.

ومما سبق يُعرف الباحث کفاءة التمثيل المعرفي على أنها قدرة الطالب المتفوق عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية على الاحتفاظ بالمعلومات، واستيعابها، وتحويلها إلى معان وأفکار وتصورات ذهنية متنوعة في أساليب تمثيلها (بصرية، لفظية، ورمزية) لتکوين روابط ودلالات معرفية جديدة ذات معنى.

وقد حدد فتحي مصطفي الزيات (۲۰۰۱، ص 586) بعض مبادئ التمثيل المعرفي، والتي منها ما يلي:

1)        يسهم التمثيل المعرفي الکفء في بناء کيانات معرفية جديدة.

2)        تؤثر الطريقة التي يتم من خلالها تمثيل المعرفة في کفاءة استرجاعها والاحتفاظ بها.

3)        يؤثر التتابع الذي يتم من خلاله تمثيل المعلومات في جعلها ذات معنى، وأکثر قابلية للاستخدام.

وأوضح Sternberg (2006, p.368) ثلاثة أسس لکفاءة التمثيل المعرفي کما يلي:

1)        أن يعمل التمثيل على تکوين علاقات بين المعلومات والأفکار؛ لتکوين بنية معرفية جديدة.

2)        أن يساعد التمثيل على تصنيف المعلومات باستخدام المخططات أو الخرائط معرفية.

3)        أن يکون التمثيل مرن، وقابل للتعديل عند استرجاعه.

       وأشار أحمد فلاح العلوان (2009، ص118) إلى محددات العلاقة بين البنية المعرفية، وکفاءة التمثيل المعرفي، والتي منها ما يلي:

1)     أن البنية المعرفية تُشکل الأساس لکفاءة تحويل الصياغات الرمزية، اللفظية، والبصرية إلى معاني.

2)     عندما تتحول الصياغات الرمزية، اللفظية، والبصرية إلى معانً، وتصورات ذهنية، فإنها تؤثر مرة أخرى في خصائص للبناء المعرفي للطالب.

کما أشار عدنان يوسف العتوم (2010، ص 188) إلى طريقتين للتمثيل المعرفي للمعلومات کما يلي:

1)   تمثيل المعلومات کما وردت من الحواس: وذلک من خلال التمثيل الفراغي باستخدام الصور البصرية بنفس التوجه الأصلي لها، أو التمثيل الخطى للمعلومات.

2)    تمثيل المعلومات على أساس المعنى: وفي هذا النمط يتم تمثيل معاني المثيرات في شبکات ترابطية باستخدام نماذج المخططات العقلية.

يتضح مما سبق أن کفاءة التمثيل المعرفي وما تنطوي عليه عمليات تمثل أساسًا مهما لتجهيز ومعالجة المعلومات، وتحسين العمليات العقلية بما يسمح للطالب من التعامل مع الکم الهائل من المعلومات والخبرات التي يتلقاها خلال ممارساته اليومية.

وقد تناولت عديد من الدراسات کفاءة التمثيل المعرفي، وعلاقتها ببعض المتغيرات، وفي هذا السياق هدفت دراسة کاظم محين کويط، وأنور بدر يوسف (2015) إلى التعرف على العلاقة بين کفاءة التمثيل المعرفي، ومستوى ما فوق الذاکرة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (200) طالبًا وطالبة، وأعد الباحثان عدد من الأدوات من بينها مقياس کفاءة التمثيل المعرفي، وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلاب عينة الدراسة لديهم مستوى جيد من کفاءة التمثيل المعرفي، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين کفاءة التمثيل المعرفي ومستوى ما فوق الذاکرة.

وهدفت دراسة عدنان مارد جبر، وحوراء سلمان جاسم (2015) إلى التعرف على العلاقة بين کفاءه التمثيل المعرفي، ومستوى توليد الحلول الإبداعية، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة (380) طالبًا وطالبة من طلاب الصف الخامس الاعدادي، واستخدم الباحثان مقياس کفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات. إعداد/ نور الفنهراوي (2011)، توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: ارتفاع مستوى کفاءة التمثيل المعرفي لدى الطلاب عينة الدراسة، کما توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين کفاءة التمثيل المعرفي، وتوليد الحلول الإبداعية.

وأجرى کل من جمانة خزام، وعلى منصور (2017) دراسة هدفت إلى التعرف على کفاءة التمثيل المعرفي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، والکشف عن الفروق في کفاءة التمثيل المعرفي وفقًا لمتغيرات: النوع، التخصص، ومستوى التحصيل، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (564) طالبًا وطالبة، وأعد الباحثان مقياس کفاءة التمثيل المعرفي، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: أن مستوى کفاءة التمثيل المعرفي لدى أفراد عينة الدراسة کان منخفضًا، کما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي في ضوء متغيري النوع والتخصص الدراسي، في حين وجدت فروق دالة إحصائيًا تبعًا لمتغير التحصيل الدراسي.

وحاولت دراسة سالم على الغرايبة، ومنى عبد الله السديري (2018) التعرف على الفروق في کفاءة التمثيل المعرفي وحل المشکلات وفقًا لمتغير التخصص، والفرقة (الأولى، / الرابعة)، والتعرف على العلاقة بين کفاءة التمثيل المعرفي وحل المشکلات، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (٤١٩) طالبة بجامعة القصيم، واستخدم الباحثان عدة أدوات من بينها مقياس کفاءة التمثيل المعرفي. إعداد/ فتحي الزيات، وتوصلت الدراسة إلى: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائياً بين کفاءة التمثيل المعرفي وحل المشکلات، ولم تظهر فروق دالة إحصائياً في کفاءة التمثيل المعرفي تعزى إلى التخصص، والفرقة.

وهدفت دراسة حسني زکريا النجار (2019) إلى الکشف عن نموذج بنائي للعلاقات بين عادات العقل، والأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (468) طالبًا وطالبة بکلية التربية بجامعة کفر الشيخ، وأعد الباحث مقياس عادات العقل، ومقياس کفاءة التمثيل المعرفي، بينما استخدم الباحث مقياس کيرتون Kirton للأسلوب الإبداعي. ترجمة/ عادل البنا (۲۰۰۷)، وتوصلت الدراسة إلى: وجود نموذج بنائي للعلاقات بين عادات العقل، والأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي، کما توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي وفقًا لمتغير النوع، وهذه لصالح الإناث، ووجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي تُعزي لمتغير النوع، وهذه لصالح الإناث.

کما هدفت دراسة Kahome & Han (2020) إلى التعرف على الفروق على کفاءة التمثيل المعرفي متغير النوع (ذکور/ إناث)، والتخصص (علمي/ انساني)، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (400) طالبًا وطالبة من طلاب الجامعة، وأعد الباحثان اختبار کفاءة التمثيل المعرفي، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: أن الطلاب عينة البحث لديهم مستوى متوسط من کفاءة التمثيل المعرفي، کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي ترجع لاختلاف النوع، وهذه الفروق         لصالح الإناث.

ومن خلال العرض السابق للدراسات التي تناولت کفاءة التمثيل المعرفي يُمکن  ملاحظة ما يلي:

1)   اتفقت بعض الدراسات على وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين کفاءة التمثيل المعرفي وعدد من المتغيرات الأکاديمية، مثل: مستوى ما فوق الذاکرة کما في نتائج دراسة کاظم محين کويط، وأنور بدر يوسف (2015)، مستوى توليد الحلول الإبداعية کما في نتائج دراسة عدنان مارد جبر، وحوراء سلمان جاسم (2015)، حل المشکلات کما في نتائج دراسة سالم على الغرايبة، ومنى عبد الله السديري (2018).

2)   اختلف نتائج بعض الدراسات فيما يخص بتأثير متغير النوع (ذکور/ إناث) على کفاءة التمثيل المعرفي، فقد أشارت نتائج دراسة جمانة خزام، وعلى منصور (2017) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي بين الذکور والإناث، في حين توصلت نتائج دراسة Kahome & Han (2020) إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي، وهذه الفروق لصالح الإناث، ومن هنا يجد البحث الحالي مبررًا للقيام به، بهدف الکشف عن الفروق في کفاءة التمثيل المعرفي تبعًا لتأثير متغير النوع.

3)   استفاد الباحث مما تم عرضه من دراسات في هذا المحور في إعداد وتصميم مقياس کفاءة التمثيل المعرفي للمتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

      العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا:

يُعطي مفهوم الاستثارة الفائقة مؤشرات لفهم الخصائص الشخصية للمتفوقين عقليًا، وتطور خبراتهم في المجالات العقلية، التخيلية، والانفعالية، وقدراتهم الإبداعية بما فيها أسلوبهم الإبداعي الذي يميزهم عن أقرانهم العاديين (فتحي عبد الرحمن جروان، 2012، ص 65).

وقد قام Daniels & Piechowski (2010, p.314) بتوضيح الخصائص النموذجية لأنماط الاستشارات الفائقة في علاقاتها بالتطور الإيجابي للأسلوب الإبداعي، وقد أکدا على أن نمط الاستثارة التخيلية يرتبط بالأسلوب الإبداعي التجديدي، أما الاستثارة العقلية فترتبط ارتباطا وثيقًا بالفضول للمعرفة، وحل المشکلات، والتفکير التحليلي، وطرح الأسئلة الاستکشافية.

وأشار کل من He, Wong & Chan (2017, p.29) إلى أن أنماط الاستثارة الفائقة تعزز فهم طبيعة العملية الإبداعية من الناحية العملية، کما تسهل عملية تشخيص الطلاب المبدعين والمتفوقين، کما إنها تفيد في الممارسات العملية لتعزيز مهارات الإبداع.

في سياق العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي توصلت نتائج دراسة  Wei (2008) إلى أن أنماط الاستثارات الفائقة: الحسية، العقلية، والانفعالية کانت أکثر الأنماط ارتباطًا بالأسلوب الإبداعي، وتوصلت نتائج دراسة Chang & Pan (2008) إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الإبداع وکل من الاستشارات العقلية والتخيلية، وتوصلت نتائج دراسة Chang (2011) إلى أن نمط الاستثارة التخيلية له قدرة تنبؤية للأسلوب الإبداعي المفضل، کما توصلت نورة إبراهيم السليمان (2016) إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين نمط الاستثارة الفائقة الحسية، وکل من الأصالة، والدرجة الکلية للإبداع.

وعلى الجانب الآخر أشار Gareth, Philip, Jakke & Alexandr (2008, p.302) إلى أن کفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات من أهم العوامل التي تؤثر على قدرة الطالب على إنجاز المهام حيث تبين أن الطلاب العاديين يستخدمون تمثيلات ضعيفة وسطحية، أم المبدعين والمتفوقين فإنهم يستخدمون تمثيلات معرفية أکثر عمقًا، ويقومون بعمل خرائط تخطيطية أثناء حل المشکلات.

وفي سياق العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي توصلت نتائج دراسة مازن عبد الکاظم هادي (2016) إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين أنماط الاستثارات الفائقة والکفاءة المعرفية لدى طلاب المرحلة الثانوية.

وأشار أحمد البهي السيد (2004، ص5) إلى أن کفاءة التمثيل المعرفي تُمثل عملية عقلية تعتمد على استيعاب المعاني والأفکار؛ لتصبح جزءً من البناء المعرفي، والذي يُمثل بناءً تراکميًا تتفاعل فيه المعلومات مع خبرات الطالب السابقة، وهي بذلک توفر له قاعدة جيدة تدعم تفکيره، وأسلوبه الإبداعي المفضل.

وفي سياق العلاقة بين کفاءة التمثيل المعرفي والإبداع توصلت نتائج دراسة عدنان مارد جبر، وحوراء سلمان جاسم (2015) إلى أن وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين کفاءة التمثيل المعرفي، وتوليد الحلول الإبداعية.

يتضح مما سبق أن نتائج الاختبار التجريبي لدور أنماط الاستثارة الفائقة في علاقتها بالأسلوب الإبداعي وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا لا يزال غير حاسمًا، وعلى الرغم من عدم توافر دراسات ميدانية کافية توضح وتفسر طبيعة العلاقة بين هذه المتغيرات، إلا أن البحث الحالي قد استندت إلى الدلائل  النظرية التي قد تُشير بصورة مباشرة أو غير مباشرة إلى العلاقة بين هذه المتغيرات، ومن ثم فهناک ما يبرر إجراء البحث الحالي، وذلک للکشف عن أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

فروض البحث:

استناداً إلى ما تم عرضه في الإطار النظري، وما انتهت إليه الدراسات السابقة من نتائج، قام الباحث بصياغة فروض البحث الحالي کما يلي:

1)        توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

2)        توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين الأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي)، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

3)        لا توجد فروق دالة إحصائيًا في (أنماط الاستثارة الفائقة - کفاءة التمثيل المعرفي) لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف أسلوبهم الإبداعي (تجديدي/ تکيفي).

4)        لا توجد فروق دالة إحصائيًا في (أنماط الاستثارة الفائقة - الأسلوب الإبداعي - کفاءة التمثيل المعرفي) لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف متغير النوع (ذکور/ إناث).

5)        يوجد أثر دال إحصائيًا للتفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

إجراءات البحث:

1)    منهج البحث:

    اعتمدت البحث على المنهج الوصفي، وذلک لمناسبته لطبيعة البحث، حيث يعتمد هذا المنهج على دراسة الظاهرة کما هي في الواقع، ووصف ارتباطها مع غيرها من الظواهر.

2)    محددات البحث:

‌أ)      المحددات المکانية: تم تطبيق أدوات البحث بمدرسة أبو بکر الصديق الرسمية الثانوية "بنين"، ومدرسة عصمت عبد المجيد الرسمية الثانوية "بنات" بإدارة المنتزه التعليمية    بمحافظة الإسکندرية.

‌ب)  المحددات الزمنية: تم تطبيق أدوات البحث خلال الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 2019/ 2020م.

‌ج)   محددات الموضوع: تمثلت في أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي           (التجديدي/ التکيفي)، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

3)    مجتمع البحث:

      يتمثل مجتمع البحث في الطلاب المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية بإدارة "المنتزه" التعليمية بمحافظة الإسکندرية.

4)    عينة البحث: اشتمل البحث على ما يلي:

‌أ)      عينة التحقق من الشروط السيکومترية لأدوات البحث: وتکونت من (101) طالبًا وطالبة، منهم (43) طالبًا، و(58) طالبة من المتفوقين عقليًا بالصف الأول الثانوي بمدرسة أبو بکر الصديق الرسمية الثانوية "بنين، ومدرسة عصمت عبد المجيد الرسمية الثانوية "بنات" بإدارة المنتزه التعليمية بمحافظة الإسکندرية، بمتوسط عمر زمني (16.2) عامًا، وانحراف معياري (±0.98)، وتهدف هذه العينة إلى التحقق من صلاحية الأدوات من حيث: صدقها وثباتها واتساقها الداخلي.

‌ب)  العينة الأساسية (المشارکون): وتکونت من (190) طالبًا وطالبة، منهم (84) طالبًا، و(106) طالبة بمدرسة أبو بکر الصديق الرسمية الثانوية "بنين"، ومدرسة عصمت عبد المجيد الرسمية الثانوية "بنات" بإدارة المنتزه التعليمية بمحافظة الإسکندرية بمتوسط عمر زمني (16.4) عامًا، وانحراف معياري (±1.41)، وقد تم اشتقاق عينة البحث بطريقة عمدية بعد تطبيق اختبار الذکاء اللفظي للمرحلة الثانوية. إعداد/ جابر عبد الحميد، ومحمود عمر (۲۰۰۷)، واختيار الطلاب الحاصلين على الدرجات الأعلى من الدرجة الخام (52) درجة، والمقابلة للرتبة المئينية (76)، وهم الطلاب الذين تزيد نسب ذکائهم عن المتوسط (أعلى من 110 درجة).

5)    أدوات البحث:

      تمثلت أدوات البحث في: اختبار الذکاء اللفظي للمرحلة الثانوية. إعداد/ جابر عبد الحميد، ومحمود عمر (۲۰۰۷)، ومقياس أنماط الاستثارة الفائقة، ومقياس الأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي)، واختبار کفاءة التمثيل المعرفي. إعداد/ الباحث، وفيما يلي عرضًا لکل من هذه الأدوات:

      أولاً: اختبار الذکاء اللفظي للمرحلة الثانوية. إعداد/جابر عبد الحميدجابر، ومحمود أحمد عمر(۲۰۰۷).

الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار إلى قياس نسب الذکاء الطلاب بالمرحلة الثانوية.

وصف الاختبار: يتکون الاختبار من (5) أقسام، ويقيس کل قسم قدرة عقلية معرفية متمايزة، وهذه الأقسام کما يلي: (فهم المعاني والأفکار، التصنيف اللفظي، الاستدلال اللغوي ، الاستدلال العددي، والاستدلال بالتماثل اللغوي)، ويحتوي کل قسم منها على (16) مفردة، وتتطلب الإجابة على هذه المفردة قراءة جمل أو أقوال مأثورة، واختيار جملتين لهما نفس المعنى، أو جملتين يکون لهما معنى معاکس للجملة الأصلية، أو اختيار کلمتين مختلفتين عن مجموعة من الکلمات، أو ترتيب بعض الکلمات بطريقة منطقية تؤدي إلى تکوين جملة لها معنى صحيح، أو إکمال سلسلة عددية بعد اکتشاف القاعدة أو النظام المستخدم في وضعها، أو اکتشاف العلاقة التي تربط کلمة بمجموعة من الکلمات.

زمن الاختبار: تم تحديد زمن الإجابة على أسئلة الاختبار في (40) دقيقة، مع ملاحظة أن هذا الزمن لا يشمل تعليمات الاختبار.

       تقدير درجات الاختبار، وطريقة تصحيحه: بعد الانتهاء من الإجابة عن الاختبار يتم مقارنة إجابات الطالب بالإجابة الصحيحة الموجودة في مفتاح التصحيح، والحصول على عدد المفردات الصحيحة، وبالرجوع إلى جدول المعايير المئينية المستمدة من الدرجات الخام نحصل على الدرجة المئينية التي تنتمي إليها الدرجة الخام، ومن جدول توزيع المستويات العقلية وفقًا للدرجة المئينية يتم الحصول على نسبة الذکاء.

       صدق الاختبار: قام مُعدا الاختبار بحساب صدق الاختبار بعدة طرق منها: طريقة صدق المحک، وذلک بحساب معامل الارتباط مع اختبار الاستدلال على الأشکال. إعداد/ فتحي السيد عبد الرحيم، وبلغ معامل الارتباط بين الاختبارين (0.60)، کما تم حساب الصدق بطريقة المقارنة الطرفية، وبلغت قيمة "ت" (8.87)، وهي دالة إحصائيا عند (0.01) مما يُشير إلى صدق الاختبار في قياس الذکاء.

      ثبات الاختبار: قام مُعدا الاختبار بحساب الاختبار بعدة طرق منها: طريقة إعادة تطبيق الاختبار، وبلغ معامل الثبات بهذه الطريقة (0.79)، کما تم حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية، وبلغ معامل الثبات بعد التصحيح سبيرمان- براون (0.81)، وتشير هذه المعاملات إلى درجات مقبولة للثبات.

ثبات اختبار الذکاء اللفظي في البحث الحالي: قام الباحث الحالي بحساب ثبات الاختبار على عينة التحقق من الشروط السيکومترية لأدوات البحث (101) طالبًا وطالبة، وذلک باستخدام طريقة التجزئة النصفية حيث بلغت قيمة معامل الثبات (0.753)، کما تم حساب الثبات باستخدام معادلة کيودر- ريتشاردسون حيث بلغت قيمته (0.708) وهو معامل مقبول للدلالة على ثبات الاختبار.

ثانيًا: مقياس أنماط الاستثارة الفائقة. إعداد/ الباحث ملحق (2):

الهدف من المقياس: يهدف المقياس إلى قياس أنماط الاستثارة الفائقة لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

       صياغة مفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة: تم بناء المقياس وصياغة مفرداته في ضوء ما تيسر للباحث بعد الاطلاع على عدد من المقاييس التي تناولت أنماط الاستثارة الفائقة سواء العربية منها أو الأجنبية، ومنها: مقياس أنماط الاستثارة الفائقة. إعداد/ Wirthwein, Becker, Loehr & Rost (2011)، ومقياس أنماط الاستثارة الفائقة. إعداد/ He, Wong & Chan (2017)، ومقياس أنماط الاستثارة الفائقة. إعداد/ عودة إبراهيم الملاحيم (2017)، وبعد الاطلاع على هذه المقاييس تمکن الباحث من صياغة مفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، والذي يضم (55) مفردة في صورته الأولية موزعة على (5) أبعاد هي: (الاستثارة النفسحرکية، الحسية، التخيلية، العقلية، والاستثارة الانفعالية)، ويحتوي کل بُعد في الصورة الأولية للمقياس على (11) مفردة.

     الخصائص السيکومترية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة: تم تطبيق المقياس في صورته الأولية على عينة التحقق من الشروط السيکومترية (101) طالبًا وطالبة من الطلاب المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية، وذلک بهدف حساب: الصدق، الثبات، والاتساق الداخلي، وفيما يلي عرض للنتائج المرتبطة بکل هدف من الأهداف السابقة:

      صدق المقياس أنماط الاستثارة الفائقة: قام الباحث بحساب صدق          مقياس أنماط الاستثارة الفائقة بطريقتي صدق المحکمين والصدق العاملي، وفيما يلي         توضيحًا لکل طريقة:

1)    صدق المحکمين:

      تم عرض مقياس أنماط الاستثارة الفائقة في صورته الأولية على (10) محکمين من أعضاء هيئة التدريس ملحق (1)، ومرفق به مقدمة تمهيدية تضمنت توضيحًا لمجال البحث، والهدف منه، والتعريف الإجرائي لأنماط الاستثارة الفائقة، وتم حساب صدق المحکمين للتحقق من تمثيل مفردات المقياس کما حددها التعريف الإجرائي، وذلک باستخدام معادلة لوش Lawshe لحساب نسبة صدق محتوى المفردة (CVR) Content Validity Ratio والتي تنص على:

CVR= (ne – N/2)/(N/2)

       حيث إن نسبة صدق محتوى المفردة (CVR) = عدد المحکمين الذين اتفقوا              على صدق المفردة – نصف عدد المحکمين مقسومًا على نصف عدد المحکمين             (Wilson, Pan & Schumsky, 2012, p.201)، والنتائج يوضحها جدول (1).

جدول (1)

عدد مرات الاتفاق وصدق المحکمين بطريقة لوش لمفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة (ن=10)

     يتضح من جدول (1) أن نسب صدق المحکمين على مفردات المقياس بطريقة لوش أعلى من القيمة الحرجة التي حددها لوش للصدق، والتي تساوي (0.62)، ما عدا العبارتين رقمي (11، 53)، ولذا فقد قام الباحث بحذفهما، وقد استفاد الباحث من أراء السادة المحکمين في تعديل بعض مفردات المقياس لتصبح أکثر وضوحًا، وأصبح المقياس يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق.

2)    الصدق العاملي للمقياس:

      استخدم الباحث أسلوب التحليل العاملي الاستکشافيExploratory Factor Analysis  للتحقق من الصدق العاملي لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة عن طريق إخضاع مصفوفة الارتباطات لمفردات المقياس (53) مفردة على عينة التحقق من الشروط السيکومترية، فأسفر التحليل العاملي عن ظهور قيم شيوع لعدد (1) مفردة أقل من (0.5)، فقام الباحث بحذفها، وأعاد إجراء التحليل العاملي الاستکشافي على باقي المفردات وعددها (52) مفردة، وأتضح أن معاملات التحقق من کفاءة المعاينة Measures of Sampling Adequacy لعدد (1) مفردة أقل من القيمة المتوسطة للقبول، وهى (0.7)، ولذا تم حذفها، وأُعيد إجراء التحليل العاملي مرة أخري على عدد المفردات (51) مفردة، وتم حساب معامل کايزر، ماير، وأولکن Keiser, Meyer & Olken للتحقق من کفاءة سحب العـينة Sampling Adequacy فکان مرتفعًا (0.741)، وبذلک تم التحقق من صلاحية البيانات للتحليل العاملي، والذي تم حسابه بأسلوب المکونات الأساسية Components Principal، ومن خلاله استخلص الباحث (5) عوامل بعد تدوير الأبعاد تدويرًا متعامدًا Orthogonal Rotation  بطريقة فاريماکس Varimax وفقًا للتشبعات (الأکبر من 0.3) وطبقًا لمحک کايزر Keiser تم حذف العوامل التي لم تتشبع على (3) مفردات فأکثر، وبلغ عددهم (4) عوامل تندرج تحتها (4) مفردات، وبذلک أصبح عدد العوامل المستخلصة خمسة، وعدد المفردات (47)، وقد تراوحت معاملات الارتباط بينها من (0.328 - 0.479)، وقام الباحث بحساب تشبعات مفردات المقياس الفائقة على عواملها بعد التدوير بطريقة فاريماکس Varimax، والنتائج يوضحها جدول (2).

جدول (2)

مصفوفة تشبعات مفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة على عواملها بعد التدوير بطريقة فاريماکس ^(*)

        يتضح من جدول (2) أن التحليل العاملي أسفر عن وجود خمسة عوامل مستخلصة     کما يلي:

1)   العامل الأول: تشبعت عليه (9) مفردات، وبلغ الجذر الکامن له (4.90)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (10.43 %)، وتعکس مفرداته شعور الطالب بطاقة داخلية بدنية مفرطة، وشعوره بالمتعة عند ممارسة الأنشطة البدنية، لذلک تم تسمية هذا العامل "الاستثارة النفسحرکية الفائقة".

2)   العامل الثاني: تشبعت عليه (10) مفردة وبلغ الجذر الکامن له (4.68)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (9.96 %)، وتعکس مفرداته ردود أفعال الطالب نحو المثيرات التي يتم استقبالها بالحواس، واستمتاعه بالأمور الحسية: کالملمس، والتذوق، لذلک تم تسمية هذا العامل "الاستثارة الحسية الفائقة".

3)   العامل الثالث: تشبعت عليه (10) مفردة، وبلغ الجذر الکامن له (4.13)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (8.79 %)، وتعکس مفرداته وفرة الأفکار الخيالية، واستغراق الطالب في التفکير التخيلي، وميله لقراءة القصص الخيالية، لذلک تم تسمية هذا العامل "الاستشارة التخيلية الفائقة".

4)   العامل الرابع: تشبعت عليه (9) مفردة، وبلغ الجذر الکامن له (3.74)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (7.95 %)، وتعکس مفرداته النشاط العقلي المکثف، وفضول الطالب للمعرفة، وممارسة الأنشطة التي تتطلب مجهود عقلي، لذلک تم تسمية هذا العامل "الاستثارة العقلية الفائقة".

5)   العامل الخامس: تشبعت عليه (9) مفردة، وبلغ الجذر الکامن له (1.92)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (4.09 %)، وتعکس مفرداته شعور الطالب بطاقة انفعاليةزائدة، وذاکرة انفعالية مؤثرة، والتعاطف مع الأخرين، لذلک تم تسمية هذا العامل "الاستثارة الانفعالية الفائقة".

      کما يتضح أن مجموع نسب التباين في المتغيرات التي يمکن تفسيرها بواسطة العوامل المستخلصة تفسر نسبة تباين عاملية تراکمية Cumulative Percentage of Variance = (41.22 %)، وهي قيمة يمکن الوثوق بها کمؤشر لصدق مقياس أنماط الاستثارة الفائقة.

ثبات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة: تم حساب صدق مقياس أنماط الاستثارة الفائقة بطريقتي ألفا کرونباخ، وإعادة تطبيق المقياس، وفيما يلي توضيحًا لکل طريقة:

1) ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباخ: Cronbach’s alpha Method  

      تم حساب ثبات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة بطريقة ألفا کرونباخ في حالة حذف المفردة، کما تم حساب ثبات الأبعاد، والدرجة الکلية للمقياس، والنتائج يوضحها جدول (3).

جدول (3)

معاملات ثبات مفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة باستخدام أسلوب الفا کرونباخ

(ن = 101)

      يتضح من جدول (3) أن جميع مفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة يقل معامل ثباتها عن قيمة الثبات لمفردات المقياس ککل. إذ تتراوح قيم معاملات الثبات بطريقة ألفا کرونباخ بين (0.701 - 0.738)، کما بلغت قيم معامل ثبات أبعاد المقياس (0.738، 0.721، 0.729، 0.740، 0.712) على الترتيب؛ أما معامل الثبات لمجموع مفردات المقياس ککل فقد بلغ (0.742)، وبالتالي يتمتع مقياس أنماط الاستثارة الفائقة بدرجة مقبولة من الثبات.

2)    ثبات المقياس بطريقة إعادة تطبيق المقياس:

       قام الباحث بحساب ثبات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة باستخدام طريقة إعادة التطبيق على نفس عينة التحقق من الشروط السيکومترية (101) طالبًا وطالبة بفاصل زمني أسبوعين من التطبيق الأول، والنتائج يوضحها جدول (4).   

جدول (4)

قيم معاملات الثبات بطريقة إعادة التطبيق لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة (ن= 101)

      يتضح من جدول (4) أن أنماط الاستثارة الفائقة ودرجتها الکلية تتمتع بدرجة مقبولة من الناحية العملية للدلالة على ثبات المقياس.

    الاتساق الداخلي لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة: قام الباحث بحساب الاتساق الداخلي لمفردات وأبعاد مقياس أنماط الاستثارة الفائقة کما يلي:

1)     الاتساق الداخلي لمفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة:

      تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة ودرجة کل بُعد من أبعاد مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، والنتائج يوضحها جدول (5).

جدول (5)

معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة ودرجة کل بُعد من أبعاد مقياس أنماط الاستثارة الفائقة (ن=101)

      يتضح من جدول (5) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطًا موجبًا مع درجة کل بُعد من أبعاد مقياس أنماط الاستثارة الفائقة عند مستوي دلالة (0.01)، مما يشير إلى أن مفردات المقياس متماسکة داخليًا مع أبعادها، کما قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة، والدرجة الکلية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة، والنتائج يوضحها جدول (6).

جدول (6)

معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة (ن=101)

     يتضح من جدول (6) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطًا موجبًا مع الدرجة الکلية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة عند مستوي دلالة (0.01)، مما يـُشير إلى أن هناک اتساقـًا داخليًا للمقياس.

2)    الاتساق الداخلي لأبعاد مقياس أنماط الاستثارة الفائقة:

      للتحقق من اتساق محتوى المقياس ککل وارتباط أبعاده بعضها ببعض قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجة بُعد والدرجة الکلية للمقياس، والنتائج يوضحها جدول (7).

جدول (7)

معاملات الارتباط بين درجة کل بُعد والدرجة الکلية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة (ن=101)

     يتضح من جدول (7) أن قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01) مما يدل على الاتساق الداخلي لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة.

   طريقة تصحيح وتقدير درجات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة: تم تصحيح مفردات مقياس أنماط الاستثارة الفائقة وفقـًا لنظام مقياس ليکرت Likert Scale خماسي المستويات، علمًا بأن جميع مفردات المقياس موجبة، ويوضح جدول (8) مواصفات الصورة النهائية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة، وطريقة التصحيح.

جدول (8)

مواصفات الصورة النهائية لمقياس أنماط الاستثارة الفائقة، وطريقة التصحيح والدرجات المقدرة

ثالثًا: مقياس الأسلوب الإبداعي(التجديدي/التکيفي).إعداد/ الباحث- ملحق (3):

الهدف من المقياس: يهدف المقياس إلى قياس الأسلوب الإبداعي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

     صياغة مفردات مقياس الأسلوب الإبداعي: تم بناء مقياس الأسلوب الإبداعي بحيث تعکس مفرداته تفضيلات الطلاب إلى استخدام الأسلوب التجديدي أو التکيفي عند أداء المهام، أو حل المشکلات، وقد تمت وصياغة مفردات المقياس في ضوء ما تيسر للباحث بعد الاطلاع على عدد من المقاييس التي تناولت الأسلوب الإبداعي، والتي منها: مقياس الأسلوب الإبداعي. إعداد/ Kirton. ترجمة/ عادل البنا (2007)، ومقياس الأسلوب الإبداعي. إعداد/ أنعام مجيد الرکابي (2015)، ومقياس الأسلوب الإبداعي (التجديدي / التکيفي)، ومقياس الأسلوب الإبداعي. إعداد/ حسين ربيع مادي، وختام محمد الليباوي (2019)، وبعد الاطلاع على هذه المقاييس تمکن الباحث من صياغة مفردات المقياس، والذي يضم (48) مفردة في صورته الأولية موزعة على ثلاثة أبعاد هي: (الأصالة، الفاعلية، والمسايرة)، ويحتوي کل بُعد في الصورة الأولية للمقياس على (16) مفردة.

      الخصائص السيکومترية لمقياس الأسلوب الإبداعي: تم تطبيق المقياس في صورته الأولية على عينة التحقق من الشروط السيکومترية (101) طالبًا وطالبة من المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية، وذلک بهدف حساب: الصدق، الثبات، والاتساق الداخلي، وذلک کما يلي:

      صدق مقياس الأسلوب الإبداعي: قام الباحث بحساب صدق المقياس بطريقتي صدق المحکمين، وصدق المحک الخارجي، وفيما يلي توضيحًا لکل طريقة:

1)    صدق المحکمين:

      تم عرض مقياس الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي في صورته الأولية على (10) محکمين من أعضاء هيئة التدريس ملحق (1)، ومرفق به مقدمة تمهيدية تضمنت توضيحًا لمجال البحث والهدف منه والتعريف الإجرائي للأسلوب الإبداعي، وتم حساب صدق المحکمين للتحقق من تمثيل مفردات المقياس کما حددها التعريف الإجرائي، وذلک من خلال استخدام معادلة لوش Lawshe لحساب نسبة صدق محتوى المفردة Content Validity Ratio، يوضح جدول (9) عدد مرات الاتفاق وصدق المفرداتبطريقة لوش.

 

جدول (9)

عدد مرات الاتفاق وصدق المفردات بطريقة لوش لمقياس الأسلوب الإبداعي (ن=10)

    يتضح من جدول (9) أن نسب صدق المحکمين على مفردات المقياس بطريقة لوش أعلى من القيمة الحرجة التي حددها لوش للصدق، والتي تساوي (0.62)، ما عدا المفردتين رقمي (22، 37)، ولذا قام الباحث بحذفها، کما قام بإجراء التعديلات التي أوصى بها المحکمين لبعض المفردات من حيث الصياغة اللغوية، وأصبح مقياس الأسلوب الإبداعي يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق.

2)    صدق المحک الخارجي:

      قام الباحث بحساب الصدق من خلال إيجاد معامل الارتباط مع مقياس الأسلوب الإبداعي. إعداد/ Kirton. ترجمة/ عادل البنا (2007) کمحک خارجي، وقد تم تطبيق المقياسين على عينة التحقق من الشروط السيکومترية لأدوات البحث (101) طالبًا وطالبة، وبلغ معامل الصدق (0.713) وهو معامل مقبول للدلالة على صدق المقياس.

       ثبات مقياس الأسلوب الإبداعي(التجديدي/التکيفي):تم حساب صدق مقياس الأسلوب الإبداعي بطريقتي ألفا کرونباخ،وإعادة تطبيق المقياس، وفيما يلي توضيحًا لکل طريقة:

1)          ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباخ: Cronbach’s alpha Method  

      تم حساب ثبات مقياس الأسلوب الإبداعي بطريقة ألفا کرونباخ في حالة حذف المفردة، کما تم حساب ثبات الأبعاد، والدرجة الکلية للمقياس، والنتائج يوضحها جدول (10).

جدول (10)

معاملات ثبات مفردات مقياس الأسلوب الإبداعي بطريقة الفا کرونباخ (ن = 101)

      يتضح من جدول (10) أن جميع مفردات مقياس الأسلوب الإبداعي يقل معامل ثباتها عن قيمة الثبات لمفردات المقياس ککل، ما عدا المفردة رقم (11) ببُعد المسايرة، ولذا فقد قام الباحث بحذفها، وأصبح المقياس يتمتع بدرجة مقبولة من الثبات، وقد بلغت قيم معاملات ثبات أبعاد المقياس (0.721، 0.719، 0.723) على الترتيب؛ أما معامل الثبات لمجموع مفردات المقياس ککل فقد بلغ (0.725)، مما يُشير إلى إمکانية استخدامه في البحث الحالي.

2)   ثبات المقياس بطريقة إعادة تطبيق المقياس:

      قام الباحث بحساب ثبات مقياس الأسلوب الإبداعي بطريقة إعادة التطبيق على نفس عينة التحقق من الشروط السيکومترية (101) طالبًا وطالبة بفاصل زمني أسبوعين من التطبيق الأول، والنتائج يوضحها جدول (11).   

جدول (11)

قيم معاملات الثبات بطريقة إعادة التطبيق لمقياس الأسلوب الإبداعي (ن= 101)

      يتضح من جدول (11) أن الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الأسلوب الإبداعي تتمتع بدرجة مقبولة من الناحية العملية للدلالة على ثبات المقياس، ومن ثم الوثوق بالنتائج التي سيسفر عنها تطبيقه.

    الاتساق الداخلي لمقياس الأسلوب الإبداعي: قام الباحث بحساب الاتساق الداخلي لمفردات وأبعاد مقياس الأسلوب الإبداعي کما يلي:

1)   الاتساق الداخلي لمفردات مقياس الأسلوب الإبداعي:

      تم حساب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة ودرجة کل بُعد من أبعاد مقياس الأسلوب الإبداعي، والنتائج يوضحها جدول (12).

جدول (12)

معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة ودرجة کل بُعد من أبعاد مقياس الأسلوب الإبداعي (ن=101)

      يتضح من جدول (12) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطًا موجبًا مع درجة کل بُعد من أبعاد مقياس الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي عند مستوي دلالة (0.01) مما يشير إلى أن مفردات المقياس متماسکة داخليًا مع أبعادها، کما قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة، والدرجة الکلية لمقياس الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي، والنتائج يوضحها جدول (13).

جدول (13)

معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية لمقياس الأسلوب الإبداعي (ن=101)

     يتضح من جدول (13) أن درجة کل مفردة مرتبطة ارتباطًا موجبًا مع الدرجة الکلية لمقياس الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي عند مستوي دلالة (0.01)، مما يـُشير إلى أن هناک اتساقـًا داخليًا للمقياس.

2) الاتساق الداخلي لأبعاد مقياس الأسلوب الإبداعي:

     للتحقق من اتساق محتوى المقياس ککل وارتباط أبعاده بعضها ببعض قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجة بُعد والدرجة الکلية للمقياس، والنتائج يوضحها جدول (14).

جدول (14)

معاملات الارتباط بين درجة کل بُعد والدرجة الکلية لمقياس الأسلوب الإبداعي (ن=101)

      يتضح من جدول (14) أن قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01) مما يدل على الاتساق الداخلي لمقياس الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي.

       طريقة تصحيح وتقدير درجات مقياس الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي: تم تصحيح مفردات المقياس وفقاً لنظام خماسي النقاط يتراوح من (1 - 5) يعکس تمتع الطالب بالصف بشکل متسق على مدى فترة زمنية طويلة نسبيًا (آخر ثلاثة أشهر)، وجميع مفردات المقياس موجبة، حيث أنها تعکس تفضيلات الطلاب أثناء أداء المهام، وقد اعتمد الباحث على درجة الوسيط للعينة؛ لتصنيف الأسلوب الإبداعي إلى تجديدي أو تکيفي وقيمته = (94) درجة، وذلک بعض النظر عن الأبعاد الفرعية للأسلوب الإبداعي (الأصالة، الفاعلية، والمسايرة) حيث تم تصنيف الطالب الحاصل على درجة أکبر منها على أنه يتمتع بالأسلوب الإبداعي التجديدي، وما دونها صنف على أنه يتمتع الأسلوب الإبداعي التکيفي، ويوضح جدول (15) مواصفات الصورة النهائية لمقياس الأسلوب الإبداعي، وطريقة التصحيح والدرجات المقدرة

جدول (15)

مواصفات الصورة النهائية لمقياس الأسلوب الإبداعي، وطريقة التصحيح والدرجات المقدرة

رابعًا: اختبار کفاءة التمثيل المعرفي. إعداد/ الباحث - ملحق (4):

الهدف من المقياس: يهدف الاختبار إلى قياس کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

صياغة مفردات المقياس: تم بناء اختبار کفاءة التمثيل المعرفي في ضوء ما تيسر للباحث بعد الاطلاع على عدد من الاختبارات والمقاييس التي تناولت کفاءة التمثيل المعرفي، والتي منها: مقياس کفاءة التمثيل المعرفي. إعداد/ کاظم محين کويط، وأنور بدر يوسف (2015)، ومقياس کفاءة التمثيل المعرفي. إعداد/ جمانة خزام، وعلى منصور (2017)، واختبار کفاءة التمثيل المعرفي. إعداد/Valtonen (2016)، وبعد الاطلاع على هذه الاختبارات والمقاييس تمکن الباحث من صياغة مهام اختبار کفاءة التمثيل المعرفي، والذي يضم (20) مهمة في صورته الأولية موزعة على (5) أبعاد يمثلها خمسة أقسام للاختبار، وهي: (الاحتفاظ بالمعلومات، فهم المعني، الترکيب/ التوليف، تعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية)، ويحتوي کل بُعد في الصورة الأولية للاختبار على (4) مهام.

     الخصائص السيکومترية لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي:تم تطبيق اختبار کفاءة التمثيل المعرفي في صورته الأولية على عينة التحقق من الشروط السيکومترية (101) طالبًا وطالبة، وذلک بهدف حساب: الصدق، الثبات، والاتساق الداخلي، وذلک کما يلي:

      صدق اختبار کفاءة التمثيل المعرفي: تم حساب صدق اختبار کفاءة التمثيل المعرفي بطريقتي صدق المحکمين، والصدق العاملي، وفيما يلي توضيحًا لکل طريقة:

1) صدق المحکمين:

      تم عرض اختبار کفاءة التمثيل المعرفي في صورته الأولية على (10) محکمين من أعضاء هيئة التدريس ملحق (1) ومرفق به مقدمة تمهيدية تضمنت توضيحًا لمجال البحث والهدف منه، والتعريف الإجرائي لکفاءة التمثيل المعرفي، وتم حساب الصدق بطريقة لوش Lawshe لمهام اختبار کفاءة التمثيل المعرفي، والنتائج يوضحها جدول (16).

جدول (16)

عدد مرات الاتفاق والصدق بطريقة لوش لمهام اختبار کفاءة التمثيل المعرفي (ن=10)

     يتضح من جدول (16) أن نسب صدق المحکمين على المهام التي يتضمنها الاختبار بطريقة لوش أعلى من القيمة الحرجة التي حددها لوش للصدق، والتي تساوي (0.62)، وقد قام الباحث بإجراء التعديلات التي أوصى بها المحکمين لبعض المهام من حيث الصياغة اللغوية، بالإضافة إلى تعديل بعض الصور التي يتضمنها الاختبار، حتى أصبح الاختبار يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق.

2) الصدق العاملي للمقياس:

       استخدم الباحث أسلوب التحليل العاملي للتحقق من الصدق العاملي لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي عن طريق إخضاع مصفوفة الارتباطات لمهام الاختبار (20) مهمة على عينة التحقق من الشروط السيکومترية، فأسفر التحليل العاملي عن ظهور قيم شيوع لعدد (2) مهمة أقل من (0.5)، فقام الباحث بحذفهما، وأعاد إجراء التحليل العاملي الاستکشافي على باقي المهام، وعددها (18) مهمة، وأتضح أن معاملات التحقق من کفاءة المعاينة Measures of Sampling Adequacy لعدد (1) مهمة أقل من القيمة المتوسطة للقبول، وهى (0.7)، ولذا تم حذفها، وأُعيد إجراء التحليل العاملي مرة أخري على عدد المهام (17) مهمة، وتم حساب معامل کايزر، ماير، وأولکن Keiser, Meyer & Olken للتحقق من کفاءة سحب العـينة Sampling Adequacy فکان مرتفعًا (0.789)، وبذلک تم التحقق من صلاحية البيانات للتحليل العاملي، والذي تم حسابه بأسلوب المکونات الأساسية، وقد استخلص الباحث من خلاله (5) عوامل بعد تدوير الأبعاد تدويرًا متعامدًا بطريقة فاريماکس Varimax وفقًا للتشبعات (الأکبر من 0.3) وطبقًا لمحک کايزر Keiser تم حذف العوامل التي لم تتشبع على (3)        مهام فأکثر، وبلغ عددهم (3) عوامل تندرج تحتها (3) مهام، وبذلک أصبح عدد العوامل المستخلصة (5) عوامل، وعدد المهام (14) عامل، وقد تراوحت معاملات الارتباط بينها من (0.331 - 0.462)، وقام الباحث بحساب تشبعات مهام اختبار کفاءة التمثيل المعرفي على عواملها بعد التدوير بطريقة فاريماکس Varimax، والنتائج يوضحها جدول (17).

جدول (17)

مصفوفة تشبعات مهام اختبار کفاءة التمثيل المعرفي على عواملها بعد التدوير بطريقة فاريماکس ^(*)

      يتضح من الجدولين (17) أن التحليل العاملي أسفر عن وجود خمسة عوامل مستخلصة کما يلي:

1)   العامل الأول: تشبعت عليه عدد (2) مهمة، وبلغ الجذر الکامن له (1.61)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (11.50 %)، وتعکس مفرداته قدرة الطالب على الاحتفاظ بالمعلومات المعروضة عليه، لذلک تم تسمية هذا العامل "الاحتفاظ بالمعلومات".

2)   العامل الثاني: تشبعت عليه (4) مهام، وبلغ الجذر الکامن له (1.58)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (11.29 %)، وتعکس مفرداته قدرة الطالب على فهم معاني ودلالات المعلومات المعروضة عليه، لذلک تم تسمية هذا العامل "فهم المعني".

3)   العامل الثالث: تشبعت عليه (3) مهام، وبلغ الجذر الکامن له (1.56)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (11.14 %)، وتعکس مفرداته قدرة الطالب على توليف المعلومات لإنتاج وحدات معرفية جديدة تختلف عن المعلومات المعروضة عليه، لذلک يمکن تسمية هذا العامل " الترکيب/ التوليف".

4)   العامل الرابع: تشبعت عليه (3) مهام، وبلغ الجذر الکامن له (1.37)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (9.79 %)، وتعکس مفرداته قدرة الطالب على تحويل المفاهيم والمعلومات إلى معان وأفکار يتم التعبير عنها بصريًا باستخدام الرسوم، والأشکال، ولفظيًا باستخدام الحروف والکلمات، ورمزيًا باستخدام الأرقام، والرموز، لذلک تم تسمية هذا العامل "تعدد صيغ التمثيل".

5)   العامل الخامس: تشبعت عليه عدد (2) مهمة، وبلغ الجذر الکامن له (1.05)، وکانت نسبة إسهامه في التباين الکلى (7.50 %)، وتعکس مفرداته قدرة الطالب على تنويع صيغ معالجة المعلومات من خلال إيجاد تطبيقات وحلول متنوعة للمشکلات، والاستخدامات المتنوعة للأشياء والمعلومات، لذلک تم تسمية هذا العامل "المرونة العقلية".

      کما يتضح أن مجموع نسب التباين في المتغيرات التي يُمکن تفسيرها بواسطة العوامل المستخلصة تفسر نسبة تباين عاملية تراکمية Cumulative Percentage of Variance (51.22 %)، وهي قيمة يمکن الوثوق بها کمؤشر لصدق اختبار کفاءة التمثيل المعرفي.

     ثبات اختبار کفاءة التمثيل المعرفي: تم حساب صدق اختبار کفاءة التمثيل المعرفي بطريقتي کيودر-ريتشاردسون، وإعادة تطبيق الاختبار، وفيما يلي توضيحًا لکل طريقة:

1) ثبات المقياس بطريقة کيودر-ريتشاردسون:

     قام الباحث بحساب ثبات اختبار کفاءة التمثيل المعرفي باستخدام معادلة کيودرريتشاردسون Kuder Richardson -21، وبلغ معامل الثبات بهذه الطريقة (0.704)، وتدل هذه القيمة على أن الاختبار يتمتع بدرجة مقبولة من الثبات.

2) ثبات الاختبار بطريقة إعادة تطبيق الاختبار:

      قام الباحث بحساب ثبات اختبار کفاءة التمثيل المعرفي باستخدام طريقة إعادة التطبيق على نفس عينة التحقق من الشروط السيکومترية (101) طالبًا وطالبة بفاصل زمني أسبوعين من التطبيق الأول، والنتائج يوضحها جدول (18).   

جدول (18)

قيم معاملات الثبات بطريقة إعادة التطبيق لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي (ن= 101)

      يتضح من جدول (18) أن أبعاد اختبار کفاءة التمثيل المعرفي تتمتع بدرجة مقبولة من الثبات من الناحية العملية، وبالتالي الوثوق بما سيسفر عنه تطبيق الاختبار من نتائج.

      الاتساق الداخلي لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي: قام الباحث بحساب الاتساق الداخلي لمهام وأبعاد الاختبار، وذلک کما يلي:

1)     الاتساق الداخلي لمهام اختبار کفاءة التمثيل المعرفي:

      قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجة کل مهمة ودرجة کل بُعد من أبعاد الاختبار، والنتائج يوضحها جدول (19).

جدول (19)

معاملات الارتباط بين درجة کل مهمة، ودرجة کل بُعد من أبعاد اختبار کفاءة التمثيل المعرفي (ن=101)

       يتضح من جدول (19) أن درجة کل مهمة مرتبطة ارتباطًا موجبًا مع درجة کل بُعد من أبعاد کفاءة التمثيل المعرفي عند مستوي دلالة (0.01)، مما يشير إلى أن مهام الاختبار متماسکة داخليًا مع أبعادها، کما قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجة کل مهمة، والدرجة الکلية للاختبار، والنتائج يوضحها جدول (20).

جدول (20)

معاملات الارتباط بين درجة کل مهمة، والدرجة الکلية لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي (ن=101)

      يتضح من جدول (20) أن درجة کل مهمة مرتبطة ارتباطًا موجبًا مع الدرجة الکلية لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي عند مستوي دلالة (0.01)، مما يـُشير إلى أن هناک اتساقـًا داخليًا للمقياس.

2)     الاتساق الداخلي لأبعاد اختبار کفاءة التمثيل المعرفي:

      للتحقق من اتساق محتوى الاختبار ککل وارتباط أبعاده بعضها ببعض قام الباحث  بحساب معامل الارتباط بين درجة بُعد والدرجة الکلية للاختبار، والنتائج يوضحها           جدول (21).

جدول (21)

معاملات الارتباط بين درجة کل بُعد والدرجة الکلية لاختبار کفاءة

التمثيل المعرفي (ن=101)

    يتضح من جدول (21) أن قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01) مما يدل على الاتساق الداخلي لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي.

طريقة تصحيح وتقدير درجات اختبار کفاءة التمثيل المعرفي: تم تصحيح مهام الاختبار طبقًا لمفتاح التصحيح المرفق في نهاية الاختبار (ملحق 4)، وتشتمل الصورة النهائية لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي على (14) مهمة موزعة على خمسة أقسام، وأقل درجة في الاختبار في صورته الأولية (صفر) درجة، بينما أقصى درجة (100) درجة، ويوضح جدول (22) مواصفات الصورة النهائية لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي.

جدول (22)

مواصفات الصورة النهائية لاختبار کفاءة التمثيل المعرفي وطريقة التصحيح والدرجات المقدرة

الأساليب الإحصائية المستخدمة لتحليل البيانات:

للتحقق من صحة فروض البحث استخدم الباحث برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية الإصدار SPSS V. 24، وذلک لإجراء المعالجات الإحصائية للبيانات، وتم استخدام أساليب الإحصائية التالية:

1)        معامل ارتباط بيرسون Pearson correlation coefficient.

2)        اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent sample t-test.

3)        تحليل تباين ثنائي الاتجاه Tow -way ANOVA.

4)        اختبار شيفيه Scheffé للمقارنات بين أکثر من مجموعتين.

5)        حجم تأثير الفروق باستخدام مربع إيتا Eta Squared، حيث استخدم الباحث محکات الحکم على حجم التأثير للفروق في حالة الإحصاء البارامتري، وهي: التأثير الذي يُفسر (0.01) من التباين الکلي يــدل على تأثير منخفض، والتأثير الذي يُفسر (0.06) يــدل على تأثـــير متوسـط، أما التأثير الذي يُفسر (0.14) أو أکبر فيدل على تأثير قوي (Burnham, 2012, p. 168).

نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها:

يتناول هذا الجزء عرضًا للنتائج التي تم التوصل إليها من خلال المعالجات الإحصائية للبيانات، ومناقشة وتفسير هذه النتائج استنادًا إلى الإطار النظري والدراسات السابقة، ويختم الباحث ذلک بعرض توصيات وبحوث مقترحة.

نتائج الفرض الأول ومناقشتها وتفسيرها:

ينص الفرض الأول على أنه: توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين          أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من        المرحلة الثانوية.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بيرسون Pearson بين درجات الطلاب في مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، ومقياس کفاءة التمثيل المعرفي، والنتائج        يوضحها جدول (23).

جدول (23)

مصفوفة معاملات الارتباط بين أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي (ن=190)

يتضح من جدول (23) وجود علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين أنماط الاستثارة النفسحرکية، الحسية، والانفعالية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما وجدت علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين نمطي الاستثارة: التخيلية، والعقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي کما وجدت علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين الدرجة الکلية لأنماط الاستثارة الفائقة، وجميع الأبعاد والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي.

وتتفق نتيجة هذا الفرض جزئيًا مع الدراسات التي تناولت العلاقة بين أنماط الاستثارة الفائقة، وغيرها من المتغيرات المعرفية: کالأداء الأکاديمي، مثل: دراسة Chang (2011)، والکفاءة المعرفية، مثل: دراسة Martowska & Matczak (2016)، والکفاءة الذاتية، مثل: دراسة عودة إبراهيم الملاحيم (2017)، وأساليب التعلم النوعية، مثل: دراسة کوثر قطب أبو قوره (2019).

 ويفسر الباحث نتيجة هذا الفرض بالدور الذي تلعبه أنماط الاستثارة في إحداث تأثير جوهري في کفاءة التمثيل المعرفي، حيث أنها تزيد من رغبة الطلاب للفهم، والتعرف على الجديد، وأداء المهام التي تتطلب القدرة على الترکيب، وحل المشکلات التي تبدو مستعصية على الحل، بالإضافة إلى المرونة العقلية، وتعبر هذه المظاهر عن مجموعة الخصائص التي يتميز بها الطلاب المتفوقين عقليًا، وبالتالي فإن أنماط الاستثارة الفائقة تُعد بمثابة قوة داخلية تحرک سلوک الطالب المتفوق عقليًا، وتدفعه إلى اشتقاق تمثيلات معرفية ماهرة، ومحکمة، وأکثر عمقًا.

ويدعم ذلک مع ما أشار إليه کل من Gareth, Philip, Jakke & Alexandr (2008, p.302) حيث إن الطلاب ذوي القدرات الفائقة يستخدمون تمثيلات معرفية أکثر عمقًا، ويقومون بعمل أشکال تخطيطية أثناء أداء المهام وحل المشکلات.

يتضح مما سبق أن أنماط الاستثارة الفائقة تؤثر في کفاءة التمثيل المعرفي، حيث وجدت علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين أنماط الاستثارة: النفسحرکية، الحسية، والانفعالية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما وجدت علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين نمطي الاستثارة: التخيلية، والعقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، کما وجدت علاقة ارتباطية موجبة ضعيفة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين الدرجة الکلية لأنماط الاستثارة الفائقة، وجميع الأبعاد والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، ومن ثم فقد تم قبول الفرض الأول.

نتائج الفرض الثاني ومناقشتها وتفسيرها:

ينص الفرض الثاني على أنه: توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين الأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي)، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطلاب عينة البحث في أبعاد مقياس الأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي)، وأبعاد مقياس کفاءة التمثيل المعرفي، والنتائج يوضحها جدول (24).

جدول (24)

مصفوفة معاملات الارتباط بين الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي (ن=190)

يتضح من جدول (24) وجود علاقة ارتباطية موجبة متوسطة دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01) بين کل من الأسلوب الإبداعي التجديدي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما کانت هذه العلاقة موجبة ضعيفة بين الأسلوب التکيفي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، کما وجدت علاقة ارتباطية موجبة متوسطة دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01) بين الدرجة الکلية للأسلوب الإبداعي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي.

وتتفق نتيجة هذا الفرض مع نتائج الدراسات التي تناولت العلاقة بين کفاءة التمثيل المعرفي، وبعض المتغيرات المرتبطة بأساليب توليد الحلول الإبداعية، مثل نتائج دراسة عدنان مارد جبر، وحوراء سلمان جاسم (2015)، ونتائج دراسة Lapp, Jablokow & McComb (2019).

ويفسر الباحث نتيجة هذا الفرض بالدور الحيوي الذي يلعبه الأسلوب الإبداعي بغض النظر عن نوعه (التجديدي أو التکيفي) في التأثير الجوهري على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية، والذين يتميزون بالقدرة على توظيف ما يفضلونه من أسلوب إبداعي في إجراء العمليات المعرفية على اختلاف مستويات تعقيدها، وخاصة فيما يتعلق بترکيب وتوليف المعرفة، واستخدام الإستراتيجيات ذات الکفاءة في أداء المهام، وبالتالي تشکيل تمثيلات معرفية محکمة، وبنية معرفية ثرية، ومتمايزة، وبالإضافة إلى المرونة العقلية، والتي تمثل جوهر العملية الإبداعية، وتدعم نتيجة هذا الفرض من الناحية التنظيرية ضرورة أن تتضمن برامج تحسين کفاءة التمثيل المعرفي تدريبات عملية لکلا الأسلوبين التجديدي والتکيفي، والتي تُمکن کل مجموعة من توظيف أسلوبها الإبداعي المفضل على نحو فعال.

ويتفق ذلک مع ما أوضحه أحمد البهي السيد (2004، ص5) حيث إن کفاءة التمثيل المعرفي تُمثل عملية عقلية معرفية تعتمد على استيعاب المعاني والأفکار؛ لتصبح جزءً من البناء المعرفي، والذي يُمثل بناءً تراکميًا تتفاعل فيه المعلومات الجديدة مع خبرات الطالب السابقة، وهي بذلک توفر له قاعدة جيدة تدعم تفکيره، وأسلوبه الإبداعي المفضل.

ويتضح مما سبق وجود علاقة ارتباطية موجبة متوسطة دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01) بين الأسلوب التجديدي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما کانت هذه العلاقة موجبة ضعيفة بين الأسلوب التکيفي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، کما وجدت علاقة ارتباطية موجبة متوسطة دالة إحصائيًا بين الدرجة الکلية للأسلوب الإبداعي، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، ومن ثم فقد تم قبول الفرض الثاني.

نتائج الفرض الثالث ومناقشتها وتفسيرها:

     ينص الفرض الثالث على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيًا في (أنماط الاستثارة الفائقة - کفاءة التمثيل المعرفي) لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لأسلوبهم الإبداعي (تجديدي/ تکيفي).

ولاختبار هذا الفرض اعتمد الباحث على درجة الوسيط (المئين 50)، وذلک لتصنيف الأسلوب الإبداعي إلى تجديدي أو تکيفي وقيمته (94) درجة، حيث تم تصنيف الطالب الحاصل على درجة أکبر منها على أنه يتمتع بالأسلوب التجديدي، وما دونها صنف على أنه يتمتع الأسلوب التکيفي، وتم حساب الفروق بين المجموعتين باستخدام اختبار "ت"، وتم حساب حجم التأثير، والنتائج يوضحها جدول (25).

جدول (25)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وقيم "ت"، وحجم التأثير للفروق بين الطلاب ذوي الأسلوب الإبداعي التجديدي والتکيفي في أنماط الاستثارة الفائقة، وکفاءة التمثيل المعرفي (ن=190)

 

يتضح من جدول (25) ما يلي:

1)        وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01)، وذات حجم تأثير قوي -عند مقارنتها بمحکات الحکم على حجم التأثير- في أنماط الاستثارة الفائقة، والدرجة الکلية، ماعدا نمط الاستثارة الانفعالية حيث کانت الفروق دالة عند مستوى (0.05)، وذات حجم تأثير ضعيف، وجميع هذه الفروق لصالح الطلاب ذوي الأسلوب الإبداعي التجديدي.

2)        لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في بُعد "الاحتفاظ بالمعلومات"، وبُعد "فهم المعنى" ترجع لاختلاف الأسلوب الإبداعي (تجديدي/ تکيفي)، بينما وجدت فروق دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01)، وذات حجم تأثير من (ضعيف - متوسط) في أبعاد: الترکيب والتوليف، تعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية، وکذا الدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، وهذه الفروق لصالح الأسلوب الإبداعي التجديدي.

وفيما يخص تأثير متغير نوع الأسلوب الإبداعي (تجديدي / تکيفي) على أنماط الاستثارة الفائقة،فلم يجد الباحث دراسات - في حدود اطلاعه – تتفق أو تختلف مع نتائج هذا الفرض، وبصفة عامة تتفق نتيجة هذا الفرض جزئيًا مع نتائج بعض الدراسات التي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في أنماط الاستثارة الفائقة ترجع لاختلاف القدرات، والإمکانيات الإبداعية لدى عينات مختلفة، مثل نتائج دراسة Wirthwein, Becker, Loehr & Rost (2011)، ونتائج دراسة نورة إبراهيم السليمان (2016)، ونتائج دراسة He, Wong & Chan (2017).

ويفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيًا في أنماط الاستثارة الفائقة، ترجع لاختلاف الأسلوب الإبداعي، ولصالح الطلاب ذوي الأسلوب التجديدي من خلال ما يتمتع به هذا الأسلوب من خصائص مميزة لسلوک الطالب الإبداعي، والتي يسعى من خلالها إلى التجديد، حيث يُصف هذا الأسلوب الطلاب الذين يميلون إلى أداء الأشياء على نحو مختلف، ويستمتعون بممارسة الأنشطة البدنية والذهنية، ويجيدون التعاطف مع الأخرين من خلال حساسيتهم الانفعالية المفرطة، وهذه الخصائص تتفق مع طبيعة الأنماط المختلفة من الاستثارة الفائقة.

وفيما يخص تأثير متغير نوع الأسلوب الإبداعي (تجديدي / تکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي، فلم يجد الباحث دراسات - في حدود اطلاعه – تتفق أو تختلف مع نتائج هذا الفرض، وبصفة عامة تتفق نتيجة هذا الفرض جزئيًا مع بعض الدراسات التي خلصت إلى وجود فروق في بعض المتغيرات المعرفية ترجع لاختلاف أسلوب الإبداعي (تجديدي / تکيفي)، مثل نتائج دراسة عادل السعيد البنا (2007)، ونتائج دراسة Lapp, Jablokow & McComb (2019).

ويفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي، ترجع لاختلاف الأسلوب الإبداعي، ولصالح الطلاب ذوي الأسلوب التجديدي من خلال ما يتمتع به هؤلاء الطلاب من قدرة على المواءمة بين متطلبات الموقف، والاستراتيجية المعرفية المناسبة، کما أنهم نشطون في اشتقاق طرق جديدة تتناسب وطبيعة المهام التي يکلفون بها، وهذه الطرق تعود لتدعم البناء المعرفي لديهم، وخاصة فيما يتعلق بالمستويات العليا للتمثيل المعرفي (الترکيب، وتعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية)، وفي المقابل فإن الطلاب ذوي الأسلوب التکيفي يرکزون على الاهتمام بالحقائق والتفاصيل بمعزل عن بعضها البعض، وعن الخبرة الموجودة مسبقًا في بنيتهم المعرفية، مما يؤدى إلى ضعف کفاءة التمثيل المعرفي لديهم، ومن ثم يستخلص الباحث أن کفاءة التمثيل المعرفي تعتمد بصورة جوهرية على الأسلوب الإبداعي.

ويتضح مما سبق وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، وذات حجم تأثير قوي في أنماط الاستثارة الفائقة، والدرجة الکلية، ماعدا نمط الاستثارة الانفعالية حيث کانت الفروق دالة عند مستوى (0.05)، وذات حجم تأثير ضعيف، وجميع هذه الفروق لصالح الطلاب ذوي الأسلوب الإبداعي التجديدي، ولم تظهر فروق دالة إحصائيًا في بُعد "الاحتفاظ بالمعلومات"، وبُعد "فهم المعنى" ترجع لاختلاف الأسلوب الإبداعي، بينما وجدت فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، وذات حجم تأثير من (ضعيف - متوسط) في أبعاد: الترکيب والتوليف، تعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية، وکذا الدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، وهذه الفروق لصالح الأسلوب التجديدي، ومن ثم فقد تم قبول الفرض الثالث جزئيًا.

نتائج الفرض الرابع ومناقشتها وتفسيرها:

      ينص الفرض الرابع على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيًا في (أنماط الاستثارة الفائقة - الأسلوب الإبداعي - کفاءة التمثيل المعرفي) لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية تبعًا لاختلاف متغير النوع (ذکور/ إناث).

ولاختبار هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وتم إجراء اختبار "ت" لحساب الفروق بين متوسطي الذکور والإناث في أنماط الاستثارة الفائقة، الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي، کما تم حساب حجم التأثير، والنتائج يوضحها جدول (26).

جدول (26)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيم "ت"، وحجم التأثير للفروق بين الذکور والإناث في أنماط الاستثارة الفائقة، الأسلوب الإبداعي، وکفاءة التمثيل المعرفي (ن=190)

يتضح من جدول (26) ما يلي:

1)   لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في نمطي الاستثارة الفائقة (النفسحرکية، والحسية) ترجع لاختلاف النوع (ذکور/ إناث)، بينما وجدت فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) في أنماط الاستثارة: التخيلية، والعقلية، والانفعالية، وعند مستوى دلالة (0.05) في الدرجة الکلية، وهذه الفروق ذات حجم تأثير قوى لصالح الذکور في أنماط الاستثارة: التخيلية، والعقلية، وذات حجم تأثير ضعيف في الدرجة الکلية، أما في نمط الاستثارة الانفعالية فکانت الفروق ذات حجم تأثير ضعيف، ولصالح الإناث.

2)   وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01) في الأسلوب الإبداعي                  (التجديدي، والتکيفي)، وهذه الفروق ذات حجم تأثير قوي لصالح الذکور في الأسلوب التجديدي، ولصالح الإناث في الأسلوب التکيفي، ووجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى  دلالة (0.05) في الدرجة الکلية للأسلوب الإبداعي، وهذه الفروق ذات حجم تأثير متوسط، ولصالح الذکور.

3)   لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في الأبعاد، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي ترجع لاختلاف النوع.

وفيما يخص تأثير متغير النوع على أنماط الاستثارة الفائقة،فتتفق نتائج هذا الفرض مع جزئيًا مع نتائج دراسة Wirthwein, Becker, Loehr & Rost (2011)، والتي توصلت إلى وجود فروق دالة إحصائيًا لصالح الذکور في نمط الاستثارة العقلية، کما تتفق نتائج          هذا الفرض جزئيًا مع نتائج دراسة عدنان مارد جبر، ومازن عبد الکاظم هادي (2017)،   ونتائج دراسة کوثر قطب أبو قوره (2019) في وجود فروق دالة إحصائيًا لصالح             الإناث في نمط الاستثارة الانفعالية، بينما تختلف نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة          Gross, Rinn & Jamieson (2010)، والتي توصلت إلي وجود فروق دالة إحصائيًا في نمط الاستثارة الحسية لصالح الإناث.

ويفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيًا في بعض أنماط الاستثارة الفائقة، ولصالح الذکور في أنماط الاستثارة (التخيلية، العقلية، الانفعالية)، والدرجة الکلية، ولصالح الإناث في نمط الاستثارة الانفعالية من خلال طبيعة الفروق الفردية بين کل من الذکور والإناث، والتي يتم تعزيزها من قبل الأسرة والمجتمع، حيث تساعد الثقافة السائدة الذکور في ممارسة الأنشطة العقلية والتخيل، بينما تميل الإناث بطبيعتهن إلى النواحي الانفعالية، حيث إن فرط الانفعالات تجاه الذات، والتعاطف مع الآخرين خصائص انفعالية تغلب على الإناث مقارنةً بالذکور، وبالتالي فإنهن أکثر حساسية من الذکور في الاستجابة لهذا النمط من المثيرات.

وفيما يخص تأثير متغير النوع على الأسلوب الإبداعي،فتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة عادل السعيد البنا (۲۰۰۷) والتي توصلت إلى وجود فروق لصالح الذکور في الأسلوب التجديدي، ولصالح الإناث في الأسلوب التکيفي، بينما تختلف نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة حسني زکريا النجار (2019)، والتي أشارت إلى وجود فروق لصالح الإناث في الدرجة الکلية للأسلوب الإبداعي، کما تختلف نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة أنعام مجيد الرکابي (2015)، ونتائج دراسة محمد عباس محمد (2018) حيث توصلت نتائج هذه الدراسات إلى عدم وجود فروق دالة إحصائية بين الذکور والإناث في الأسلوب الإبداعي.

ويفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي، ولصالح الذکور في الأسلوب الإبداعي التجديدي، والدرجة الکلية للأسلوب الإبداعي، ولصالح الإناث في الأسلوب الإبداعي التکيفي من خلال طبيعة الشخصية الإنسانية، وطبيعة الفروق بين الذکور والإناث حيث يميل الذکور بطبيعتهم إلى التجديد، وأداء المهام بأسلوب مختلف، ولا يعيرون اهتمامًا کبيرًا بمسايرة القواعد والتعليمات، ويفضلون الخروج عن المألوف، وفي المقابل تفضل الإناث التعامل مع البيئات المنظمة، وأداء المهام بشکل أفضل في قواعد محددة سلفًا، ومع ترکيزهن على الأطر الثابتة في التفکير، وهي سمات مميزة للأسلوب التکيفي.

وفيما يخص تأثير متغير النوع على کفاءة التمثيل المعرفي،فتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة جمانة خزام، وعلى منصور (2017) في عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذکور والإناث في کفاءة التمثيل المعرفي، بينما تختلف نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة Kahome & Han (2020)، والتي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي تُعزي لمتغير النوع، وهذه الفروق لصالح الإناث.

ويفسر الباحث عدم ظهور فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي ترجع لاختلاف متغير النوع بأن کل من الذکور والإناث يتعلمون في بيئات تعليمية متشابهة لا تفرق بينهم على الإطلاق، ويدرسون نفس المناهج التعليمية، کما أنهم يتلقون المعلومات من نفس المصادر التعليمية، ويتمتعون بالقدر نفسه من حرية الحرکة والبحث، وبالتالي تمتعهم بدرجات متقاربة في کفاءة التمثيل المعرفي.

ويتضح مما سبق إنه لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في نمطي الاستثارة الفائقة: النفسحرکية، والحسية ترجع لاختلاف النوع، بينما وجدت فروق في أنماط الاستثارة: التخيلية، والعقلية، والانفعالية، والدرجة الکلية لأنماط الاستثارة الفائقة، وهذه الفروق ذات تأثير قوى لصالح الذکور في أنماط الاستثارة: التخيلية، والعقلية، وذات تأثير ضعيف في الدرجة الکلية، أما في نمط الاستثارة الانفعالية فکانت الفروق لصالح الإناث، وذات تأثير ضعيف، ووجود فروق دالة إحصائيًا في الأسلوب الإبداعي، وهذه الفروق ذات تأثير قوي لصالح الذکور في الأسلوب التجديدي، ولصالح الإناث في الأسلوب التکيفي، بينما لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي ترجع لاختلاف النوع، ومن ثم فقد تم قبول الفرض الرابع جزئيًا.

نتائج الفرض الخامس ومناقشتها وتفسيرها:

      ينص الفرض الخامس على أنه: يوجد أثر دال إحصائيًا للتفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي) على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالصف الأول من المرحلة الثانوية.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتحديد معايير لمستويات أنماط الاستثارة الفائقة، وذلک بحساب المتوسط الحسابي، والذي يساوي (171.86)، والانحراف المعياري، والذي يساوي (±14.34)، وذلک کما يلي:

1)   المستوى المرتفع: إذا کانت الدرجة في المقياس تزيد عن المتوسط بمقدار انحراف معياري واحد (أي: 175.91 + 13.34 = 189.25 درجة)

2)   المستوى المنخفض: إذا کانت الدرجة في المقياس تقل عن المتوسط بمقدار انحراف معياري واحد (أي: 175.91 - 13.34 = 162.57 درجة)

3)   المستوى المتوسط: إذا کانت الدرجة أکبر من (162.57)، وأقل من (189.25) درجة.

وبالنسبة لتحديد الأسلوب الإبداعي، فقد أعتمد الباحث على درجة الوسيط لدرجات الطلاب في مقياس الأسلوب الإبداعي، والتي تقابل (المئين 50)، وذلک کما يلي:

1)   الأسلوب الإبداعي: إذا کانت الدرجة أکبر من الوسيط (أي > 94 درجة).

2)   الأسلوب التکيفي: إذا کانت الدرجة أکبر من الوسيط (أي < 94 درجة).

ثم قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للأبعاد        والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، وإجراء تحليل تباين ثنائي (3 × 2) لأبعاد المقياس       تبعًا لمستويات أنماط الاستثارة الفائقة (مرتفع، متوسط، منخفض)، الأسلوب الإبداعي        (تجديدي/ تکيفي)، والتفاعل بينهما، والنتائج يوضحها جدول (27)، وجدول (28).

جدول (27)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکفاءة التمثيل المعرفي تبعًا لمستويات أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي (ن=190)

 

 

جدول (28)

نتائج تحليل التباين (3 × 2) لکفاءة التمثيل المعرفي تبعًا لمستويات أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي، والتفاعل بينهما (ن=190)

يتضح من جدول (28) ما يلي:

1)        وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) ترجع لاختلاف مستوى الاستثارة الفائقة في بُعد الترکيب، وعند مستوى (0.01) في بُعد المرونة العقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما لم تظهر فروق دالة إحصائيًا في أبعاد: الاحتفاظ بالمعلومات، فهم المعنى، وتعدد صيغ التمثيل.

2)        وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) ترجع لاختلاف الأسلوب الإبداعي في أبعاد: الترکيب، تعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل، وهذه الفروق لصالح الأسلوب التجديدي بينما إنه لم تظهر فروق دالة في بُعدي الاحتفاظ بالمعلومات، وفهم المعنى.

3)        وجود أثر دال إحصائيًا للتفاعل بين مستويات الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي عند مستوى دلالة (0.01) في بُعد الترکيب، وبُعد المرونة العقلية، وعند مستوى دلالة (0.05) في الدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، کما يتضح أن قيم حجم الفروق باستخدام إيتا الجزئية Partial Eta Squared تراوحت بين (0.05- 0.12)، وهي ذات تأثير من (ضعيف - متوسط) للتفاعل عند مقارنتها بمحکات قيم مربع إيتا، وتوضح الأشکال (1، 2، 3) أثر التفاعلات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) التفاعل بين مستويات الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي في بُعد الترکيب/ التوليف

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2) التفاعل بين مستويات الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي في بُعد المرونة العقلية

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (3) التفاعل بين مستويات الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي في الدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي

ويتضح من الأشکال من (1- 3) وجود تفاعل ثنائي ترتيبي نظرًا لوجود تقاطع لخطوط الرسم البياني داخل نطاق التصنيف الثنائي لکل من المتغيرين، وللتعرف على اتجاه الفروق في کفاءة التمثيل المعرفي تبعًا لمستويات أنماط الاستثارة الفائقة (مرتفع، متوسط، ومنخفض)، استخدم الباحث اختبار شيفيه Scheffé للمقارنات بين أکثر من مجموعتين، والنتائج يوضحها جدول (29).

جدول (29) ^(*)

المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وقيم شفيه لدلالة الفروق في کفاءة التمثيل المعرفي تبعًا لمستويات مستويات أنماط الاستثارة الفائقة

يتضح من جدول (29) وجود فروق دالة إحصائيًا في أبعاد: الترکيب، والمرونة العقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي بين المستويين المرتفع، والمنخفض للاستثارة الفائقة لصالح المستوى المرتفع، ووجود فروق دالة إحصائيًا في بُعد المرونة العقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي بين المستويين: المرتفع، والمتوسط لصالح المستوى المرتفع، بينما لم تظهر فروق دالة إحصائيًا بين المستويين المتوسط والمنخفض، کما يتضح أن المتوسط الحسابي للأسلوب التجديدي أکبر من المتوسط الحسابي للتکيفي.

ولم يجد الباحث دراسات - في حدود اطلاعه – هدف إلى الکشف عن أثر التفاعل بين أنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي على کفاءة التمثيل المعرفي، ولکن تتفق          نتائج هذا الفرض مع نتائج بعض الدراسات التي حاولت الربط بين بعض متغيرات             البحث الحالي، ومنها نتائج دراسة He, Wong & Chan (2017) دراسة، ونتائج دراسة Lapp, Jablokow & McComb (2019).

ويفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيًا في کفاءة التمثيل المعرفي وفقًا لاختلاف متغير مستوى الاستثارة الفائقة في بُعدي الترکيب، والمرونة العقلية"، والدرجة الکلية، ولصالح المستوى المرتفع من خلال ما تمنحه أنماط الاستثارة الفائقة للطالب من قدرة على دمج المعلومات الجديدة، وإعادة توليفها مع المعلومات الموجودة مسبقًا في البنية المعرفية، بالإضافة إلى المرونة العقلية، والتي تمکن الطالب من تنويع صيغ المعالجة المعرفية، وخاصة، وأن بعض أنماط الاستثارة الفائقة يتعلق بفرط الاستثارة في النواحي العقلية.

بينما يفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائيًا في أبعاد: الترکيب، تعدد صيغ التمثيل، والمرونة العقلية، والدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي وفقًا لاختلاف الأسلوب الإبداعي، ولصالح الأسلوب التجديدي من خلال ما يتمتع به الطلاب ذوي الأسلوب الإبداعي التجديدي من ثراء في البناء المعرفي، والذي يمکنهم من ملء الفجوات أو الثغرات في المعلومات المعطاء، واستکمال المهام من خلال ترکيب وتوليف المعلومات المعطاه لإنتاج معلومات جديدة،             ودمج المعلومات الجديدة مع المعلومات السابقة بصور مبتکرة، بالإضافة إلى ما يتمتع به            هؤلاء الطلاب من مرونة عقلية معرفية تمکنهم من تعداد صيغ التمثيل المعرفي                (بصري، لفظي، ورمزي) بشکل متمايز.

کما أن غياب الأثر التفاعلي بين مستويات الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي في بُعد الاحتفاظ بالمعلومات"، وبُعد "فهم المعنى" يوحي بأن تأثير کل متغير منهما له تأثير منفصل، وبالتالي تظل المتغيرات المذکورة کدالة في التفاعل على کفاءة التمثيل المعرفي على هذين البعدين مجهولة بالنسبة لنا، وهو ما يبرر البحث عن المتغيرات المعرفية التي تقف وراء اشتراکهما معًا في التأثير في هذين البُعدين.

ويتضح مما سبق وجود أثر دال إحصائيًا للتفاعل بين مستويات الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي عند مستوى (0.01) في بُعد الترکيب، وبُعد المرونة العقلية، وعند مستوى (0.05) في الدرجة الکلية لکفاءة التمثيل المعرفي، بينما لم يظهر أثر دال إحصائيًا للتفاعل في أبعاد: الاحتفاظ بالمعلومات، وفهم المعنى، وتعدد صيغ التمثيل، ومن ثم فقد تم قبول الفرض الخامس جزئيًا.

توصيات ومقترحات:

في ضوء النتائج التي توصل إليها البحث الحالي يوصي الباحث بما يلي:

1)      الاهتمام بأنماط الاستثارة الفائقة، وتحفيزها لدى طلاب المرحلة الثانوية لما لها من دور في تعزيز دافعيتهم للتفوق.

2)      تقديم الدعم الأکاديمي للمتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية للوعي بأسلوبهم الإبداعي (تجديدي أو تکيفي) بما يمکنهم من فهمه، وتحسينه من خلال التدريب والممارسة.

3)      إعداد وتصميم برامج تدريبية قائمة على منظور دابروسکي لأنماط الاستثارة الفائقة لمساعدة المتفوقين عقليًا على فهم هذه الأنماط، وکيفية الاستفادة منها، وبالتالي تطوير مواهبهم وإمکاناتهم.

4)      إعداد ندوات تثقيفية للطلاب لتحسين کفاءة التمثيل المعرفي لدى الطلاب بالمرحلة الثانوية على اختلاف أساليب الإبداعية المفضلة.

5)      الاستفادة من مقياس أنماط الاستثارة الفائقة، ومقياس الأسلوب الإبداعي للبحث الحالي في التعرف على المتفوقين عقليًا، واعتبارها من المقاييس التشخيصية التي يُمکن الاستفادة منها في هذا المجال.

بحوث مقترحة:

     انطلاقا من أن البحث العلمي بناءً تراکميًا يفتح الأبواب أمام رؤى ومشکلات جديدة، يقترح الباحث مجموعة من الموضوعات التي يُمکن من خلالها إتاحة المجال للبحث کما يلي:

1)     نموذج بنائي للعلاقات السببية بين أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي               (التجديدي / التکيفي) وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية

2)     البناء العاملي لأنماط الاستثارة الفائقة وعلاقته بمهارات التفکير لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

3)     الإسهام النسبي لأنماط الاستثارة الفائقة والأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي) في التنبؤ بکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا بالمرحلة الثانوية.

4)     أثر التفاعل بين استراتيجيات التعلم (السطحي/ العميق)، والأسلوب الإبداعي             (التجديدي/ التکيفي)، على کفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا والعاديين بالمرحلة الثانوية.

5)     دراسة مقارنة للفروق في أنماط الاستثارة الفائقة، والأسلوب الإبداعي (التجديدي/ التکيفي)، وکفاءة التمثيل المعرفي لدى المتفوقين عقليًا والعاديين بالمرحلة الثانوية.

المراجع:

أحمد البهي السيد (2004). العلاقة التفاعلية بين بعض أساليب التفکير والتمثيل المعرفي بمستوياتهما على التفکير الإبداعي. مجلة دراسات نفسية، 14(44)، ۱ - 4۲.

أحمد فلاح العلوان (2009). علم النفس التربوي. عمان. الأردن: دار الحامد للنشر والتوزيع.

أنعام مجيد الرکابي (2015). اتخاذ القرار وعلاقته بالأسلوب الابداعي (التجديدي- التکيفي) وقوة السيطرة المعرفية لدى طلبة الجامعة. رسالة دکتوراه، کلية التربية للبنات، جامعة بغداد.

أيمن محمد عامر (2009). الحل الإبداعي للمشکلات بين الوعي والأسلوب (ط2). القاهرة. مصر: مکتبة الدار العربية للکتاب للنشر والتوزيع.

جابر عبد الحميد جابر، ومحمود أحمد عمر (۲۰۰۷). اختبار الذکاء اللفظي للمرحلة الثانوية والجامعية (کراسة التعليمات). القاهرة. مصر: دار النهضة العربية للنشر والتوزيع.

جمانة خزام، وعلى منصور (2017). کفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى عينة من طلبة الصف الأول الثانوي العام في مدينة حمص في ضوء بعض المتغيرات. مجلة جامعة البعث للعلوم الإنسانية، 29(67)، 97- 124.

حسني زکريا النجار (2019). النموذج البنائي للعلاقات بين عادات العقل والأسلوب الإبداعي وکفاءة التمثيل المعرفي لدي طلبة کلية التربية. المجلة المصرية للدراسات النفسية الجمعية المصرية للدراسات النفسية، 28(103)، 107- 171.

حسين ربيع مادي، وختام محمد الليباوي (2019). الهوية الشخصية الإبداعية وعلاقتها بالأسلوب المعرفي التجديدي التکيفي لدى طلبة الجامعة. مجلة العلوم الإنسانية، جامعة بابل، 26(1)، 184- 210.

سالم على الغرايبة، منى عبد الله السديري (2018). کفاءة التمثيل المعرفي وعلاقتها بمهارة حل المشکلات لدى طالبات جامعة القصيم في المملکة العربية السعودية. المجلة التربوية، جامعة الکويت، 32(127)، 59- 99.

شذى عبد الباقي، ومصطفى عيسى (2011). اتجاهات حديثة في علم النفس المعرفي. عمان. الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عادل السعيد البنا (۲۰۰۷). الأسلوب الإبداعي وعلاقته بکل من أساليب التفکير والتنظيم الذاتي الأکاديمي ومداخل الدراسة لدى طلاب کلية الهندسة. مجلة کلية التربية، جامعة طنطا، ۳۷، 299 - 355.

عدنان مارد جبر، وحوراء سلمان جاسم (2015). کفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات وعلاقتها بتوليد الحلول لدى طلبة المرحلة الإعدادية. مجلة الباحث، 15(8)، 270- 299.

عدنان مارد جبر، ومازن عبد الکاظم هادي (2017). أنماط الاستثارات الفائقة لدى الطلبة المتميزين والعاديين في المدارس الثانوية. مجلة الباحث، 24(1)، 7- 39.

عدنان يوسف العتوم (2010). علم النفس المعرفي: النظرية والتطبيق (ط2). عمان. الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عماد عبد الرحيم الزغول (2012). نظريات التعلم. عمان. الأردن: دار الشروق للنشر والتوزيع.

عودة إبراهيم الملاحيم (2017). الکفاءة الذاتية وعلاقتها بأنماط الاستثارة الفائقة لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس لواء الشوبک. مجلة البحث العلمي في التربية، کلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، (18)، 581-602.

فتحي عبد الرحمن جروان (2012). الموهبة والتفوق والإبداع. عمان. الأردن: دار الفکر للنشر والتوزيع.

فتحي مصطفى الزيات (۲۰۰۱). علم النفس المعرفي، مداخل ونماذج ونظريات (ج 2). القاهرة. مصر: دار النشر للجامعات.

فتحي مصطفى الزيات (2005). الأسس البيولوجية والتقنية للنشاط العقلي المعرفي: المعرفة، الذاکرة، الابتکار (ط3). القاهرة. مصر: دار النشر للجامعات.

فتحي مصطفى الزيات (2006). الأسس المعرفية للتکوين العقلي وتجهيز المعلومات (ط2). القاهرة. مصر: دار النشر للجامعات.

کاظم محين کويط، وأنور بدر يوسف (2015). کفاءة التمثيل المعرفي وعلاقتها بما فوق الذاکرة لدى طلبة الجامعة. مجلة کلية الآداب، الجامعة المستنصرية، 68) 1(، 553- 587.

کوثر قطب أبو قوره (2019). فاعلية الذات الإبداعية وعلاقتها بأنماط الاستثارة الفائقة وأساليب التعلم النوعية لدى طلبة مدرسة المتفوقين الثانوية في العلوم والتکنولوجيا (STEM). المجلة التربوية لکلية التربية جامعة سوهاج، 63(1)، 1 – 73.

مازن عبد الکاظم هادي (2016). أنماط الاستثارات الفائقة وعلاقتها بکفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى الطلبة المتميزين والعاديين في المدارس الثانوية. رسالة ماجستير، کلية التربية، جامعة کربلاء.

محمد عباس محمد (2018). الأسلوب الإبداعي التجديدي/ التکيفي وعلاقته بالتفکير المرن لدى طلبة الجامعة. مجلة الباحث في العلوم الإنسانية والاجتماعية، 33(1)، 389 – 404.

مروة مختار بغدادي (2019). العمليات المعرفية الإبداعية کعوامل منبئة بالأسلوب الإبداعي لدى طلاب الجامعة. مجلة دراسات نفسية، 29(4)، 833- 867.

نورة إبراهيم السليمان (2016). أنماط فرط الاستثارة وعلاقتها بالتفوق الدراسي والقدرات الإبداعية لدى الطالبات بالمرحلة الجامعية. مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين، ۱۷(2)، 599 - 626.

 

 

 

 

 

 

 Akarsu, G. & Guzel, F. (2006). Comparing overexcitabilities of gifted and nongifted 10th grade students in Turkey High ability studies. 17(1), 43- 56.

Bailey, C. L. (2010). Overexcitabilities and sensitivities: Implications of Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration. Compelling Counseling Interventions, (10), 1-11.

Burnham, B. R. (2012). Fundamental statistics for the behavioral sciences. New York, NY: human attention organization press.

Carnabuci G. & Dioszegi, B (2015). Cognitive style, and innovative performance: A contingency perspective. Academy of Management Journal, 58(3)3, 881-905. doi.org/10.5465/amj.2013.1042.

Chang, H. (2011). The study of overexcitabilities predicting learning performance, creativity, and psychological adjustment on gifted and regular students. Unpublished doctoral dissertation, National Taiwan University.

Chang, Y. & Pan, Y. (2008). A study of the relationship between overexcitabilities and creativity on gifted and regular elementary students. Journal of Gifted Education, 8 (1), 67 -89.

Daniels, S. & Piechowski, M. (2010). When intensity goes to school: Overexcitabilities, creativity, and the gifted child. In R. Beghetto & J. Kaufman (Eds.), Nurturing Creativity in the Classroom (pp. 313-328). Cambridge: Cambridge University Press.

Daniels, S., & Meckstroth, E. (2009). Nurturing the sensitivity, intensity, and developmental potential of young, gifted children. In S. Daniels, & M. M. Piechowski (Eds.), Living with intensity (pp. 33-56). USA: Great Potential Press.

Dennis, N. & Sachiko, K. (2008). Perception as evidence accumulation and Bayesian inference: Insights from masked priming. Journal of Experimental Psychology, 137 (3), 434-455.

Evagorou, M., Erduran, S., & Mantyla, T. (2015). The role of visual representations in scientific practices: From conceptual understanding and knowledge generation to ‘seeing’ how science works. International Journal of STEM Education, 2(11), 1–13.

Gareth, M., Philip, Q., Jakke, T. & Alexandr, C. (2008). The nature of phoneme representation in spoken word recognition. Journal of Experimental Psychology, 137(2), 282- 302.

Goldsmith, E & Matherly, A. (2001). Seeking simpler solutions: assimilators and explorers, adaptors and innovators, The Journal of Psychology, 120 (2), 149-155.

Gross, C., Rinn, A. & Jamieson, K. (2010). Gifted adolescents’ overexcitabilities and self‐concepts: An analysis of gender and grade level, Journal of High Ability Studies, 29(4), 240-248.

He, W., Wong, W. & Chan, M. (2017). Overexcitabilities as important psychological attributes of creativity: A Dabrowskian perspective. Thinking Skills and Creativity. 25(1), 27-35.

Houtz, C., Selby, E., Esquvel, B., Okoye, R. & Peters, M. (2003). Creativity styles and personal type. Creative Research Journal, 15(3), 321- 330.

Jablokow, K., Vercellone, P. & Richmond, S. (2009). Exploring cognitive diversity and the level style distinction from a problem-solving perspective. ASEE Annual Conference and Exposition, Conference Proceedings, 14- 17 Jun, Austin, United States, PP. 1-21.

Kahome, B. & Han, M. (2020). The relationship of efficient knowledge representation of information and cognitive burden among university students. Journal of Education Research, 6(22), 123- 147.

Kirton, M. J. (2003). Adaption and innovation: Styles of creativity and problem-solving (3^rd. ed.). London: Routledge.

Kirton, M. J. (2011). Adaption-Innovation: In the Context of Diversity and Change (2^nd ed). London, UK: Routledge.

Lapp, S., Jablokow, K., & McComb, C. (2019). An agent-based model for simulating cognitive style in team problem solving. Journal of Design Science, 5(1),1-32.

Laycraft, K., C. (2018). Positive disintegration as a process of symmetry-breaking Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, 21(2), 143-158.

Lind, S. (2001). Overexcitability and the gifted. SENG Newsletter, 1(1), 3-6.

Lomberg, C., Kollmann, T. & Stockmann C. (2017). Different Styles for Different Needs – The Effect of Cognitive Styles on Idea Generation. Creativity and Innovation Management, 26(1), 46- 59.

Martowska, A. & Matczak, A. (2016). In search of the correlates of overexcitability, Journal of Psychological Studies, 16(2), 5-21.

Mendaglio, S. & Tiller, W (2006) Dabrowski’s theory of positive disintegration and giftedness, overexcitabilities research findings. Journal for Education of the Gifted, 30(1), 68 – 87.

Mendaglio, S. (2008). Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration. Scottsdale. AZ: Great Potential Press.

Mendaglio, S. (2012). Overexcitabilities and giftedness research: A call for a paradigm shift. Journal for the Education of the Gifted, 35(3), 207–219.

Piechowski, M. (2006). Mellow out, they say. If I only could: Intensities and sensitivities of the young and bright. Madison, WI: Yunasa Books.

Piirto, J. (2010). 21 Years with the Dabrowski Theory: An Autoethnography. Advance Development Journal, 12, 70 -95.

Piirto, J., & Fraas, J. (2012). A mixed-methods comparison of vocational and identified-gifted high school students on the overexcitability questionnaire. Journal for the Education of the Gifted, 35 (1), 3-34.

Richard, M., & Willis, F. (2010). The Handbook of Life-Span development. New York: Wiley Publishers.

Silk, E., Daly, S., R., Jablokow, K., Yilmaz, S. & Berg, M. (2014). The Design Problem Framework: Using Adaption-Innovation Theory to Construct Design Problem Statements. Conference of Industrial Design, American Society for Engineering Education, Iowa University, 1-31.

Sternberg, R. (2006). Cognitive psychology (4h ed.). New York: Thomson Wadsworth Co.

Sun, T. (2008). Thinking Styles: Theory and assessment at the interface between intelligence and personality. New York: Cambridge University Press.

Tieso, C. (2007). Patterns of overexcitabilities in identified gifted students and their parents. Gifted Child Quarterly, 51(1), 11-22.

Treat, A. (2006). Overexcitabilities in gifted sexually diverse population. Journal of Secondary Gifted Education, 17(4), 244- 257.

Valtonen, J. (2016). Cognitive representation in the sensory and memory systems of the human brain: Evidence from brain damage. Unpublished doctoral Thesis. The University of Helsinki, Finland.

Vesterinen, V. M., Aksela, M., & Lavonen, J. (2013). Quantitative analysis of representations of nature of science in Nordic upper secondary school textbooks using framework of analysis based on philosophy of chemistry. Science & Education, 22(7), 1839–1855.

Webb, J., Gore, J., Amend, E. & De-Vries, A. (2007). A parent’s guide to gifted children. Scottsdale, (AZ: (Great Potential Press, Inc.

Wei, C. (2008). The relationship between overexcitabilities and creativity of school talented class students, Unpublished Master Thesis, Taiwan, Municipal University.

 Wirthwein, L., Becker, C., V., Loehr, E. & Rost, D. (2011). Overexcitabilities in gifted and non-gifted adults: does sex matter? Journal of High Ability Studies, 22(2), 145-153.

 

 

 

 

 

Article View: 1,196

PDF Download: 577