استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب بعض المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي. Using Fryer’s Model in teaching social Studies for correcting some Geographical Concepts with Alternative Frameworks and Developing some Critical Thinking Skills of First Year Preparatory Students.

مقدمة البحث:

          لاشک أن المفاهيم إحدى العناصر المهمة لمحتوى المناهج المصرية في مصر بصفة عامة ومحتوى منهج الدراسات الاجتماعية بصفة خاصة، وقد طالب التربويون بالترکيز على تدريسها جنباً إلى جنب مع التعميمات والنظريات والمبادئ بدلاً من الاعتماد على الحقائق والمعلومات وحفظها واسترجاعها، إذ تقلل المفاهيم من ضرورة إعادة التعلم ، کما تساهم المفاهيم في حل بعض صعوبات التعلم خلال انتقال التلاميذ من مرحلة إلى أخرى فما يأتي أولاً يکون کنقطة ارتکاز ضرورية لما سيأتي فيما بعد.

وتهدف الدراسات الاجتماعية کمادة دراسية إلى إکساب التلاميذ نواتج مهمة ألا وهي المفاهيم الجغرافية التي تساعد المتعلم على تفسير الظواهر الجغرافية المختلفة، لذا فالمفاهيم الجغرافية مکوناً مهماً من مکونات محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بالمراحل التعليمية المختلفة، لأنها تساعد التلاميذ على ممارسة العديد من العمليات العقلية مثل: المقارنة، والاستنتاج، والربط، واکتشاف العلاقات، وتنظيم الخبرات العقلية، من خلال تنظيم خصائص الظواهر الطبيعية والبشرية في بناء معرفي منظم، مما يجعل ما يتعلمه التلاميذ ذا معنى (إمام،2009،ص.214)(*).

وتعد المفاهيم الجغرافية من أهم نواتج التعلم التي يمکن بواسطتها تنظيم المعرفة في صورة ذات معنى؛ ولذلک أصبح التعلم ذا المعنى للمفاهيم الجغرافية هدفاً رئيساً من أهداف تدريس الدراسات الاجتماعية، کما أصبح الفهم  السليم للمفاهيم الجغرافية من أهم صفات الفرد المثقف بحيث تساعده في صنع قراراته اليومية أثناء تعامله مع الآخرين، والمفاهيم الجغرافية هى تصور عقلي للظواهر الطبيعية التي يستطيع مشاهدتها أو القراءة عنها أو السماع عنها في وسائل الإعلام.       

        وتتعدد تعريفات أنماط الفهم الخطأ، ولکنها تدور حول الأفکار غير السليمة للمفاهيم الجغرافية والتي تحمل معنى عند الطلاب يخالف وجهة النظر العلمية السليمة، ولقد استخدمت مصطلحات عدة للتعبير عن بناء الطلاب لمفاهيمهم وتصوراتهم الخطأ منها الفهم الخطأ، والفهم البديل، والتصورات الخطأ والتصورات القبلية، والمعتقدات الحدسية (محمد،2013، ص.248)، وهناک مصطلحات أخرى مثل العلم الطفولي، والاستدلال العفوي، والأفکار الساذجة ومفاهيم الأطفال، والتصورات البديلة، والأفکار الخطأ، والأطر البديلة.

       ويرى الباحث أن الأطر البديلة للمفاهيم الجغرافية ناتجة عن استخدام الأساليب التقليدية في التدريس وعدم إعداد بيئة تعليمية سليمة من توافر وسائل تعليمية وإضاءة جيدة وأثاث وعدم توافر معلم کفء متخصص قادر على تدريس المحتوى المطلوب، وتعلم المتعلم مفهوم جديد يتوقف على فهمه للمفاهيم السابقة والتي لها علاقة بالمفهوم الجديد، والطلاب على اختلاف الذکاءات لديهم يحاولون بناء معان ومفاهيم جديدة عن الظاهرات الجغرافية وذلک من خلال التفاعل معها، ويکون اکتساب المفاهيم بطريقة بنائية حيث يعيد الطلاب بناء المعرفة، وبناء مفاهيم جديدة کلما تعرضوا للظاهرات الجغرافية، وهذه المفاهيم التي يتعلمها الطلاب قد تخالف المفاهيم الجغرافية الصحيحة، ولکن لها معنى بالنسبة للتلميذ لذلک يتمسک التلميذ بهذه الأطر البديلة ويعتقد بأنها صحيحة.   

وأصبح تعليم التفکير الناقد أمراً بالغ الأهمية؛ وذلک للتمييز بين ماهو صحيح و بين ما هو مجرد ادعاءات لا أساس لها من الصحة، وعلى الرغم من ضرورية وأهمية التفکير إلا أنه ليس أمراً سهلاً، فالمؤسسات التعليمية يجب أن تتبنى سياسة موحدة تشجع على التفکير والاستقصاء، والمدارس بحاجة إلى المعلم المفکر الذي يسأل الأسئلة الصحيحة التي تحث التلاميذ على الاستنتاج والتحليل وتقديم الأدلة والبراهين التي تدعم الفرضيات (صالح، ومحمد،2007 ،ص.225) .

ويرى الباحث أن تنمية التفکير الناقد لدى التلاميذ في المجتمع مسألة مهمة، لأنه لا يمکن للتلميذ أن يکون قادراَ على إبداء رأي وحکم کما لا يمکنه تقويم الأمور تقويماً بنائياً ناقداً ما لم يتوفر لديه القدرة على اتخاذ القرار المناسب أو إصدار الحکم السليم من خلال تدريبه وتمکينه من مهارات التفکير الناقد.

          لذلک استخدم الباحث نموذج فراير کأحد النماذج القائمة على النظرية البنائية ويعد أحد النماذج الذى تقوم على أسس التعلم النشط لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد وذلک لأنه يعد أحد المنظمات التصويرية أو البيانية التى بدورها تعد وسيلة مرئية تنمي التفکير الناقد وتسمح بالتعلم ذي المعنى.

          وتتلخص إجراءات تطبيق نموذج فراير بأن يقوم المعلم بتحديد المفاهيم الرئيسة بالوحدة وعلاقتها بالمفاهيم الأخرى المرتبطة بها، بحيث يستعين التلاميذ بهذه المربعات في تعليم فرد، أو فى مجموعات صغيرة، أو فى مناقشة جماعية، يقومون بعدها بصياغة المفهوم، وتحليله لمعرفة المفاهيم التي يتضمنها والتي يقع تحتها، وتوضيح مدى الاتفاق أوالاختلاف بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم التي يمتلکها الطلبة بالفعل، ومن ثَّم تقديم مجموعة من الأمثلة الشارحة والمفسرة للمفهوم الجديد، کذلک تقديم مجموعة من الأمثلة الخالية من هذا المفهوم لتحديد المفهوم الذي يدرسه الطلبة، وأخيرا يقوم بتقديم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة حول المفهوم وطرح مجموعة من الأسئلة على الطلبة لتمييز الأمثلة من اللاأمثلة (ماهر،2011).

        وفى ضوء ما سبق عرضه عن المفاهيم الجغرافية البديلة والتفکيرالناقد وتوظيف نموذج فراير وهو أحد إستراتيجيات التعلم النشط فى تدريس الدراسات الاجتماعية، فإن هذا البحث سعى للکشف عن فاعلية نموذج فراير لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.  

مشکلة البحث

     تحدد الملاحظات الآتية إحساس الباحث بمشکلة الباحث وهى على النحو التالى:

-          من خلال عمل الباحث کمعلم أول، تبين بعض من القصور فى مهارات التفکير الناقد والفهم الخطأ للمفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى.

-          اطلاع الباحث على کتاب الدراسات الاجتماعية للصف الأول الإعدادي للفصل الدراسى الثانى على وحدة " الأخطار الطبيعية والبيئية "وتحليل محتواها، قد تبين بعض من الفهم البديل للمفاهيم الجغرافية، کما أن الطريقة المتبعة في التدريس ترکز على الحفظ والاستظهار ولاتساعد على تصويبها لدى التلاميذ. 

-          الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة کدراسة السيد و أحمد (2008)،ودراسة عمران (2007)، ودراسة عبد الرحمن (2005)، ودراسة المخلافي (2005)، ودراسة (Dixon et Al‚2004) التي تشير إلى وجود ضعف في مهارات التفکير الناقد، کما أشارت دراسة (الدهمش،2015)،(أبوعوادوالشلبى،2014)،(مطر،2010)،(العنزى،2010)،(أبوطير،2009)،(الأسمر،2008)إلى أن صعوبة استيعاب الطلاب للمفاهيم وتطبيقها في مواقف جديدة ترجع في معظمها إلى ضعف أساليب التدريس المعتمدة.

-          من خلال قيام الباحث بإجراء دراسة استطلاعية للوقوف على مدى تمکن التلاميذ من مهارات التفکير الناقد وأيضا الفهم السليم للمفاهيم الجغرافية طبق فيها اختبار تشخيصي لبعض مهارات التفکير الناقد وأيضاً اختبار تشخيصي للمفاهيم الجغرافية البديلة على عينة عشوائية من تلاميذ الصف الأول الإعدادي وقدرها واحد وثلاثون تلميذاً وتلميذة وطبقت في مدرسة نجع خضر الإعدادية التابعة لإدارة ديروط التعليمية بمحافظة أسيوط وأسفرت نتائج تطبيق الاختبار عن وجود ضعف لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي فى بعض مهارات التفکير الناقد وايضا الفهم الخطأ للمفاهيم الجغرافية حيث کانت النتائج کالتالي:

• وجود ضعف لدى 09‚87 % من التلاميذ فى مهارة الافتراضات.
• وجود ضعف لدى 64‚80 % من التلاميذ فى مهارة الاستقراء.
• وجود ضعف لدى 96‚70 % من التلاميذ فى مهارة الاستنباط.
• وجود ضعف لدى 74‚67% من التلاميذ فى فهم المفاهيم الجغرافية.

        وفي ضوء نتائج الدراسة الاستطلاعية ونتائج الدراسات السابقة تحددت مشکلة البحث في وجود ضعف في بعض مهارات التفکير الناقد ووجود بعض المفاهيم الجغرافية البديلة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، ونظرا للأهمية نموذج فراير کمنظم تخطيطي يساعد التلاميذ على التفکير بطرق متعددة ويشجعهم على التفکير الناقد لإيجاد العلاقات بين المفاهيم، فإن هذا البحث سعى إلى استخدامه لعلاج نواحي القصور لديهم.  

أسئلة البحث :

سعى هذا البحث الحالي إلى:

ما فاعلية استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟

ويتفرع من السؤال الرئيس أسئلة فرعية هى :

1-       ما فاعلية استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟

2-       ما فاعلية استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟

هدفا البحث:

هدف هذا البحث إلى:

• تنمية مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي من خلال استخدام نموذج فراير التدريسي.
• تصويب المفاهيم الجغرافية البديلة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي من خلال استخدام نموذج فراير التدريسي .  

أهمية البحث

ترجع أهمية البحث الحالي في أنه:

• قدم إطار نظري عن نموذج فراير وهو احدى الإستراتيجيات القائمة على النظرية البنائية وطرق تطبيقه في تدريس الدراسات الاجتماعية، والتفکير الناقد ومهاراته، والمفاهيم الجغرافية وأهميتها، ويمکنه الاستفاده منه في اجراء دراسات مشابهة.
• قدم نموذج لدروس تتضمن تدريس المفاهيم الجغرافية وفقا لخطوات نموذج فراير لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية مهارات التفکير الناقد.
• يمکن الاستفاده منه في بناء اختبارات منها اختبار للکشف عن المفاهيم الجغرافية البديلة واختبار مهارات التفکير الناقد مما يفيد فى تدريس الدراسات الاجتماعية.
• قدم قائمة بالمفاهيم الجغرافية البديلة، وقائمة بمهارات التفکير الناقد، ودليل معلم لکيفية استخدام نموذج فراير فى تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد.
• يفيد مطوري المناهج في التطوير المستمر لمناهج الدراسات الاجتماعية

حدود البحث

      اقتصر هذا البحث على الحدود الآتية :

• مجموعة ضابطة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي بمدرسة نجع خضر الإعدادية التابعة لإدارة ديروط التعليمية ومجموعة تجريبية من تلاميذ الصف الأول الإعدادي بمدرسة نجع خضر الإعدادية المشترکة التابعة لإدارة ديروط التعليمية.
• قائمة مهارات التفکير الناقد المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.
• قائمة المفاهيم الجغرافية البديلة المتضمنة في وحدة (الأخطار الطبيعية والبيئية) والموجودة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.
• الوحدة الثانية (الأخطار الطبيعية والبيئية) من مقرر الدراسات الاجتماعية للصف الأول الإعدادي.

منهج البحث

استخدم البحث الحالى المنهج التجريبي والتصميم شبه التجريبي الذي يعتمد على المقارنة بين التطبيقين القبلي والبعدي لمجموعة البحث من خلال تطبيق أدوات القياس قبليا وبعديا لمعرفة تأثير المتغير المستقل " نموذج فراير" على المتغيرات التابعة " بعض المفاهيم الجغرافية البديلة وبعض مهارات التفکير الناقد ".

مصطلحات البحث

المفاهيم الجغرافية البديلة  Geographical Concepts with Alternative Frameworks

  عرفها ( محمد ) بأنها  مفاهيم وأفکار موجودة في البنية المعرفية لدى التلاميذ عن بعض  المفاهيم الجغرافية والتي تکون غير دقيقة أو مشوشة، ولاتتفق مع التفسيرات العلمية الصحيحة (محمد،2010،ص7).

 وعرفه الباحث إجرائياً بأنه: الصور العقلية السابقة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي حول الظواهر الجغرافية والتى يخالف تفسيرها التفسير العلمي الدقيق ولا يتفق مع المعرفة العلمية السليمة ولا ما اتفق عليه العلماء والتى تم تشخيصها من خلال الاختبار التشخيصي المعد لکي يکتشفها .

التفکير الناقدCritical Thinking     

        عرفه احمد بأنه " عملية فحص للمادة سواء أکانت لفظية أم غير لفظية ، وتقييم الأدلة والبراهين ، ومقارنة القضية موضوع المناقشة، ثم الوصول إلى إصدار حکم في ضوء الفحص والتقييم والمقارنة والتقدير الصحيح للقضايا (ااحمد،2013 ، ص .43).

          عرفه الباحث اجرائياً بأنه: قدرة تلاميذ الصف الأول الإعدادي على فحص المادة سواء أکانت لفظية أم غير لفظية ، وتقييم الأدلة والبراهين، ومقارنة القضية موضوع المناقشة وکذلک القدرة على إصدار حکم في ضوء الفحص والتقييم والتقدير الصحيح للقضايا من خلال موضوعات الدراسات الاجتماعية المقررة عليهم ويقاس من خلال الدرجة التي يحصل عليها التلاميذ من اختبار مهارات التفکير الناقد. 

نموذج فراير Fryer’s Model

عرفه (ريس ) بأنه " عبارة عن صورة بصرية منظمة لتعلم مفاهيم جديدة، حيث يساعد الطلاب على بناء حصيلة جيدة من المفاهيم حول موضوع معين مع ربطها بالمعاني والأمثلة التي لها علاقة بالموضوع، واستبعاد المعاني والأمثلة التي ليس لها علاقة به (‚2012‚58  Reiss ) .

وعرفه ( دانى براسيل ) بأنه "صورة بصرية منظمة لتصنيف المفاهيم وتحليلها، وينقسم إلى أربعة مربعات بوسطها المفهوم، يوضح في أحدهما معنى المفهوم، وفي المربع الثانى السمات والخصائص المميزة للمفهوم، وفي المربعين المتبقيين توضع أمثلة شارحة للمفهوم، أحدهما يقدم أمثلة مماثلة والآخر يقدم أمثلة غير مماثلة ( Brassell, 2011 ,23   ).

 وعرفه الباحث إجرائياً بأنه: شکل تخطيطي عبارة عن مستطيل مکون من أربعة مربعات يتوسطها اسم المفهوم في دائرة ، ويتکون من عدة خطوات أولها شرح خصائص النموذج من حيث التعريف والخصائص المميزة والأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة، وثانيها تحديد المفهوم المراد دراسته، وثالثها رسم المنظم التصويري له، ورابعها تقسيم التلاميذ في مجموعات عمل، وخامسها مناقشة تعريف المفهوم مع التلاميذ ثم توجيههم للقيام بعملية عصف ذهني لتحديد أهم الخصائص المميزة للمفهوم، وسادسها مناقشة التلاميذ في الأمثلة التي توضح المفهوم، وسابعها الحرص على التأکد من فهم التلاميذ للمفهوم وذلک بإثارة تفکيرهم في تصنيف مجموعة جديدة من الأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة، وأخيرا کتابة المعلومات في النموذج يسمح بعرض وتبادل النماذج بين المجموعات ومناقشة بعضهم

إجراءات البحث

للإجابة عن أسئلة الدراسة وتحقيق أهدافها والتحقق من فروضها يتم اتباع الخطوات والإجراءات التالية:

• الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة والأدبيات التربوية التي تناولت نموذج فراير والمفاهيم الجغرافية البديلة ومهارات التفکير الناقد.
• تحليل محتوى الوحدة الثانية (الأخطار الطبيعية والبيئية)بهدف تحديد المفاهيم الجغرافية البديلة.
• إعداد قائمتين بالمفاهيم الجغرافية البديلة ومهارات التفکير الناقد  لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في صورتهما الأولية.
• عرض القائمتين على مجموعة من المحکمين وتعديلهما في ضوء آرائهم ومقترحاتهم.
• التوصل إلى الصورة النهائية للقائمتين.
• إعداد دليل معلم لکيفية استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد .
• إعداد کراسة أنشطة وتدريبات للتلاميذ في الوحدة الثانية (الأخطار الطبيعية والبيئية).
• إعداد اختبار المفاهيم الجغرافية البديلة واختبار مهارات التفکير الناقد في صورتهما الأولية.
• عرض الاختبارين على المحکمين لضبطهما وإجراء التعديلات عليهما.
• تطبيق الاختبارين على عينة استطلاعية للتأکد من صدقهما وثباتهما والزمن اللازمين لتطبيقهما.
• تحديد المجموعتين الضابطة والتجريبية من تلاميذ الصف الأول الإعدادي.
• تطبيق الاختبارين على المجموعتين الضابطة والتجريبية تطبيقاً قبليا .
• تدريس وحدة المقرر باستخدام الطريقة المعتاده في المجموعة الضابطة.
• تدريس وحدة المقرر باستخدام نموذج فراير في المجموعة التجريبية .
• تطبيق الاختبارين على المجموعتبن الضابطة والتجريبية تطبيقاً قبلياً.
• تطبيق الاختبارين على المجموعتبن الضابطة والتجريبية تطبيقاً بعدياُ.
• رصد النتائج ومعالجتها إحصائياً.
• تحليل النتائج وتفسيرها لتحديد أثر استخدام نموذج فراير في تصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد.
• تقديم التوصيات والمقترحات في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدارسة.
•  البعض فى المعلومات والأفکار التي توصلوا إليها ثم مناقشتها مع المعلم بعد ذلک للتأکد من اکتساب المفاهيم بصورة سليمة .
• الإطار النظري للبحث:

المحور الأول : نموذج فراير وتدريس الدراسات الإجتماعية

أولا: مفهوم نموذج فراير

     تعددت مفاهيم نموذج فراير لمجموعة من المؤلفين والباحثين على النحو التالي :

       فهو مخطط تنظيمي بصري صممه دورثي فراير وزملاؤه بجامعة وسکنسن لزيادة فهم الطلاب للکلمات الجديدة، حيث يکتب الطلاب الکلمة الجديدة ويحددوا معناها، والخصائص المميزه لها، وتقديم أمثلة مطابقة لمعناها، وأمثلة مناقضة لها، وهو يهدف إلى فهم أعمق للکلمات ويوجد علاقة بينها وبين حياة الطالب( Nastional Behaviour Support Service, 2015,p1)

         وهو استراتيجية تدريسية تعين المعلم عندما يسعى لتعليم تلاميذه مفاهيم جديدة ويتم عادة استخدام هذا النموذج لتقديم مظلة عامة بالمفاهيم المهمة الواردة فىي الوحدة التي يدرسها التلاميذ، ويتم ذلک بعدما يقوم المعلم بمهامه التدريسية أو بعد الإنتهاء من الدرس وشرحه يعود المعلم إلى النموذج عدة مرات وذلک لتأکيد وتدعيم المعلومات التى قدمها أثناء الشرح کما أن عرض هذه المفاهيم تمثل تلخيص لما ورد في الوحدة أو الموضوع من معلومات مهمه(Stephanie  Macceca ‚2007‚p35p).

         ويرى الباحث بأنه نموذج تدريسي يعتمد على المعرقة السابقة لبناء معرفة جديدة وأيضا معرفة التشابه والإختلاف بين المعرفة المکتسبة والمعرفة السابقة لها، ونموذجاً شاملاً لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى المتعلمين، ويعمل على فهم أعمق للمفاهيم الجغرافية من خلال وجود علاقة بينها وبين حياة الطالب.

ثانيا: الأسس الفلسفية لنموذج فراير

      يقوم نموذج فراير على النظرية البنائية  التى لها نتائج وافتراضات ينطلق منها  التعلم النشط  حيث أنها تؤيد المتعلم فى الموقف التعليمي، لأن المتعلم النشط يسنطيع أن يکون بنيه معرفية مترابطة، فالمتعلم النشط وفق النظرية البنائية يحدث حينما تعدل الأفکار التي بحوزته، أو يضاف إليها معارف ومعلومات جديدة، أو يتم اعادة هذه الأفکار فى ضوء معرفة جديدة، ولايکون الترکيز على المنتج التعليمي بل يکون على العمليات والبيئة التى تتم فيها عملية التعلم لکي بتوصل للمعارف و يبنى خبرات جديدة .

    فالنظرية البنائية بما تحويه من مبادئ تربوية تعد أساساً للتعلم النشط فهي تحث المتعلم على أن يبنى معرفته بنفسه من خلال مروره بخبرات کثيرة تؤدي إلى بناء المعرفة الذاتية في عقله، وبهذا تصبح المعلومات المتوافره بالمصادر المختلفة کالمواد الخام التي لا يستفيد منها الإنسان إلا بعد قيامه بعمليات معالجة لها، فبعد وصول المعلومات للطالب يبدأ بالتفکير فيها وتصنيفها في عقله وتبويبها وربطها مع غيرها إلى ذا معنى وهنا يمکن القول أن الطالب تعلم، وقد حدد جلاسرسفيلدGlasersfeld  عدد من المبادئ للتعلم البنائي وهذه المبادئ هى(محمود،2011، 309-310):

1-       يجب ألا يبدأ التدريس بحقائق مقدسه، بل لابد من إتاحة الفرصة ليقوم الطالب بالتفکير ولابد يقتنع المعلم أن الطالب قادر على التفکير.

2-       لايکفى بأن الطالب على ألفة بمحتوى المنهج، بل لابد أن يکون لديه مدى واسع من المواقف التعليمية متضمنة المفاهيم التي يمکن بناؤها.

3-       لايصل الطالب إلى الحل صدفة، بل يعمل للوصول إليه، ولاينبغي إخباره بان هناک خطأ في العمل، بل لابد من الإعتراف بجهده، وإهمال ذلک سوف يطفئ أى دافعية لديه للتعلم

4-       تکون المفاهيم معان مختلفة لدى الطالب، ولکي يبنى المفاهبم بشکل سليم يجب ان يکون المعلم ملما بنظريات وأفکار الطلاب للتأثير على تفکيرهم، ومنع بناء أقکار خاطئة.

5-       إن بناء المفاهيم يقوم على التفکير، وعلى المعلم أن يکون لديه وسائل تحفيز لهذا التفکير، وأيسر السبل لذلک هو ترک الطلاب يتحدثون عما يفکرون به، فمن خلال الحوار تبرز الفجوات والتناقضات في سلسة الأفکار، ومن ثم العمل على سدها عبرالموقف التدريسي.

ثالثاً: خطوات التدريس وفقاً لنموذج فراير

      يتضمن هذا النموذج ثلاث مراحل : مرحلة تحليل المفهوم، ومرحلة تعربف المفهوم، ومرحلة قياس اکتساب المفهوم، وهو استراتيجية نوجيهية للمعلمين لاستعماله في مساعدة المتعلمين؛ کي يتعلموا المفاهيم الجديدة من خلال استعمال الخصائص، وغير الخصائص التعريفية للمفهوم(أسماء،وسهام،2011).

     ويمکن تفصيل المراحل الثلاثة کما يذکرها (عباس،2011) لاکتساب المفهوم بحسب نموذج فراير کما يأتي:

-          تحليل المفهوم: ترى فراير أن المفهوم يتکون من عنوان ، أو اسم المفهوم وهو کلمة أومصطلح متعارف عليه لفظياً، وتعريف المفهوم، وهو جملة أو عبارة تحدد الخواص التعريفية للمفهوم، الأمثلة الموجبة، والامثلة السالية، والصفات التعريفية، وقيم الصفات، والصفات المتغيرة، والمفهوم الرئيس، والمفهوم الفرعي.

-          تعليم المفهوم: وقد اقترحت فراير عدداً من العمليات وهى ذات الصلة بتعليم المفهوم، وهي معرفة الصفة المميزة بعناوينها، وربط المثال المفهوم بعناوينه، ومعرفة الصفات التعريفية، ومعرفة القاعدة المفاهيمية، ومعرفة العلاقة بين المفهوم والمفاهيم الرئيسة والفرعية له.

-          قياس اکتساب المفهوم : حددت فراير مجموعة من المعايير التي من خلالها الحکم على مدى إتقان الطالب للمفهوم الرياضي، حيث يتضمن النموذج عدداً من الأعمال أو الإجراءات أو المعايير السلوکية التي يجب أن يقوم بها المتعلم.     

 رابعاً:علاقة نموذج فراير بالمفاهيم الجغرافية البديلة والتفکير الناقد في تدريس الدراسات الاجتماعية

       يعد نموذج فراير استراتيجية تدريسية تساعد المعلم عندما يهدف إلى تعليم طلبته مفاهيم جديدة. وعادة يقوم المعلم باستخدام هذا النموذج عدة مرات لتأکيد المعلومات التي قدمها للطلبة خلال تقديمه مفاهيم مهمة وأساسية خلال الفصل الدراسي الذي يدرسه للطلبه(Macceca‚2007 ).

        وتکمن أهمية هذا النموذج في ربط الجانب النظري الذي يتعلق بالمفاهيم من معان وأهداف بالجانب العلمي والتطبيقي والذي يتعلق باکتساب المهارات وتطبيقها في مجالات الحياة المختلفة. ومن هنا بدأ التأکيد عليه کونه مصدر مهم للمعرفة لتفاعل المتعلمين داخل غرفة الفصل(خديجة،2014،ص200).

      ونظرأ لهذه المميزات العديدة التي يتميز بها هذا النموذج فإن البحث الحالي جاء بشکل رئيسي لمعرفة مدى فاعلية نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة ومعرفة الاختلاف بين الفهم السابق للمفهوم قبل استخدام النموذج والفهم بعد استخدامه، وأيضا تنمية مهارات التفکير الناقد ومعرفة مدى تنميته لمهارات التفکير الناقد لدى التلاميذ.

خامساً: دور کلاً من المعلم والمتعلم في نموذج فراير .

     هناک مجموعة من الإجراءات حددها (ماهر،2011،ص12) وتضمنت ثلاثة مراحل وهي:

أولاً: مرحلة ماقبل التدريس وتتضمن

1-       مراجعة الوحدة الدراسية؛ لتحديد المفاهيم الواردة فيها.

2-       تحديد المفاهيم المرکبة للتلاميذ؛ لتحدبد سماتها وخصائصها.

3-       تحديد أى المفاهيم هي الأعمق؛ لإتاحة فهم عمق للاطلاب.

4-       إنشاء نموذج فراير للمفاهيم الورادة في الوحدة.

ثانيا: الإجراءات أثناء التدريس

1-       إجراء عملية عصف ذهني لأقکار الطلبة جميعاً في الفرقة الصفية؛ لإعداد قائمة المفهوم.

2-       توزيع أوراق؛ لتصمم کل مجموعة نموذجاً مرسوماً للمفهوم المطلوب في الحصة.

3-       توجيه الطلبة لوضع المفهوم، والعبارات في أماکنها الصحيحة في النموذج.

ثالثا: بعد الإنتهاء من التدريس يتم ما يأتي

1-       مناقشة بين المعلم والتلاميذ حول کيفية فهم المفهوم، من خلال تطبيق قاعدة المثال واللامثال.

2-       الحکم على النموذج الذى أنتجه التلاميذ.

3-       إجراءات التعديلات اللازمة للمعارف التي تم إکتسابها.

المحور الثاني: المفاهيم الجغرافية البديلة وتدريس الدراسات الإجتماعية

      يعد تعلم المفاهيم مهم للعملية التعليمية لأن يمکن بواسطتها تنظيم المعرفة في صورة ذات معني، وتعمل على زيادة تحصيل التلاميذ والتعلم الفردي، کما أن تعلم المفاهيم يساعد على حل المشکلات لأن التلميذ إذا استطاع أن يطور ترکيبه المفاهيمي يستطيع أن يحل المشکلة، کما أن استخدام المفاهيم في التدريس يسهل عملية الاتصال ويعزز القدرة على التفاعل.

أولاً:مفهوم المفاهيم الجغرافية البديلة:

      تعددت مفاهيم المفاهيم البديلة أو التصورت البديلة لدى مجموعة من الکتاب والمتخصصيين منها الآتي:

• يعرفها(وحيد، 2009،ص ) بأنها: بناء وتنظيم الطلاب لکل من خبراتهم الشخصية والمعرفة المستقبلية عن طريق التعليم بأسلوب ما يؤدي إلى تکوين فهم بديل للمفهوم العلمي.
• ويعرفها((Fetherston&David,2000,P655 بأنها: أفکار المتعلمين حول بعض الظواهر المرتبطة بالمفاهيم العلمية والتي تتعارض مع الأفکار العلمية وتتکون قبل وأثناء عملية التعلم وتکون مقاومة للتغير والتعديل.

ثانياً: أنواع المفاهيم الجغرافية البديلة وخصائصها.

-     أنواع المفاهيم الجغرافية البديلة 

هناک أنواع متعددة للتصورات البديلة أو المفاهيم الجغرافية البديلة ذکرها(حسن،2003،ص166) بشئ من الإيجاز في الآتي:

1-       التعميم الناقص للمفهوم:

       فقد يحدث خطأ عند تعريف الطالب للمفهوم أو تحديد دلالته اللفظية وذلک بأن يقتصر على خاصية أو اکثر دون باقي الخصائص الحرجة .

2-       الإفراط في تعميم المفهوم:

       قد يفرط الطلاب في تعميم المفهوم وذلک عند اعتبار الخاصية الجزئية التي تنطبق على بعض المواقف خاصية عامة موجودة في کل المواقف .

3-       الخلط بين المفاهيم المتقاربة في الألفاظ:

       قد يختلط بعض الطلاب بين المفاهيم العلمية التي تتقارب مصطلحاتها من الناحية اللفظية.

4-       الخلط بين المفاهيم المتقابلة في الألفاظ:

قد يخلط الطلاب بين المفاهيم المتقابلة في الألفاظ أى التى لها مفهوم عکس الآخر.

5-       القصور في تطبيق المفهوم في مواقف جديدة:

وخاصة عندما يتعلم الطالب المفاهيم العلمية عن طريق الحفظ والتلقين بدلاً من التعلم ذى المعني لهذه المفاهيم.

 خصائص المفاهيم البديلة: 

وهناک مجموعة من الخصائص حددها (Trumper,R.&Grosky,2000,637) في الآتي :

-          شديدة الإستقرار والرسوخ في البنية المعرفية للمتعلمين وتکون واسعة الإنتشار بينهم.

-          تتميز هذه التصورات بصعوبة تعديلها وتغييرها، بحيث تکون هذه المعرفة البديلة البناء الشخصى للخبرات الواقعية للمتعلمين.

-          يمکن أن تستمر هذه التصورات البديلة لدى المتعلمين في جميع مراحل التعليم حتى المرحلة الجامعية.

-          هذه التصورات غالبا ما تکون غير معروفة لدى المعلمين والمسئولين عن تخطيط المناهج الدراسية لذلک فإنه يتم تجاهلها أثناء التدريس.

       ويرى الباحث  مما سبق أن الخصائص السابقة للمفاهيم الجغرافية البديلة أو التصورات البديلة تسيطر على عقول المتعلمين من الصغر، وهناک صعوبة في تغييرها وهي تخالف التفسيرات الجغرافية العلمية الصحيحة، وذلک يوثر بالسلب على اکتساب المفاهيم الجغرافية بصورة بنائية سليمة سواء خلال حياتهم العلمية أو تعلمهم في المدارس، ولذلک يجب الکشف عنها واستخدام الاساليب المناسبة التي تساهم في تغييرها أو تعديلها.

ثالثاً:مصادر المفاهيم الجغرافية البديلة وأسباب تکوينها:

      يذکر(عبد العال، 2015، ص93) أن لاشک في أن تحديد مصدر التصور البديل للمفهوم لدي المتعلم أمر في غاية الأهمية لما لهو من أثر في اقتراح الاستراتيجية التي تناسب تصحيح وتعديل هذا المفهوم، ولا يوجد سبب واحد معروف لتکون هذه التصورات، ولکن تتعدد وتتنوع هذه الأسباب ومنها:

• المعلم: يلعب المعلم دوراً مهماً في نجاح العملية التعليمية لأنه يمثل أهم العناصر الأساسية في توجيه المتعلمين، کما يعد مصدرهم الأساسي للمعرفة، لذا فهو يعد حجر الزاوية في إحداث تغيير للتصورات البديلة للمفاهيم، فإذا کان المعلم ذاته لديه تصورات بديلة فلاشک في أنه ينقلها بصورة سلبية إلى التلاميذ.
• الکتب المدرسية: يعد الکتاب المدرسي مصدر المعلومات للمتعلم بما يحمله من معارف متنوعة، وقد يسهم في تکوين التصورات البديلة إذا کان يحتوي على کمية کبيرة من المعرفة تؤدي إلى سطحية في معرفة المتعلم وبالتالي لا يستطيع المتعلم تحقيق العمق المطلوب للمعلومات، بالإضافة إلى عدم تعزيز المفهوم في التتابع الرأسي للمنهج(جيهان، وفوزية، 2003، ص98).
• طرق التدريس المستخدمة: تعد الطرق المستخدمة في تدريس الدراسات الاجتماعية من أهم مصادر تکون التصورات البديلة للمفاهيم فاستخدام الإلقاء وسيادة اللفظية وافتقار طريقة التدريس إلى المواقف التطبيقية للمفهوم، وعدم الإعتماد على الخبرات المباشرة أو غير المباشرة تؤدي إلى تکوين تصورات خاطئة لدى التلاميذ عن المفهوم الجغرافي.

• تدني مهارات معالجة المعلومات: يعد تدني معالجة المعلومات لدى التلاميذ من أسباب تکون التصورات البديلة للمفاهيم الجغرافية ، حيث أن تفسير التلميذ للمعلومة، وتطبيقه لها، وإدراک العلاقة بينها وبين المعلومات الأخرى، وتحويلها إلى خريطة ذهنية مستخدماً مهارة التلخيص يؤدي إلى إضفاء معنى على المفهوم ويجعله أکثر ثباتأ في ذهن المتعلم، ويمنع تصورات بديلة لهذا المفهوم.

رابعاً: الآثار السلبية للمفاهيم الجغرافية البديلة.

      يؤثر المفاهيم البديلة أو التصورات البديلة على التعلم تأثيرأ سلبياً مما يؤدي إلى إعاقة فهم الطلاب للمفاهيم وقد حدد کلاً من (Fleer,1994,p252) و (Mark&Osborne,2000,p45) هذه التأثيرات في عدة نقاط منها:

• صعوبة حدوث تغيير مفاهيمي حقيقي لدى الطلاب، بمعنى أن الطلاب قد لا يتخلون عن المفاهيم الخطأ الموجودة لديهم، ويحفظون المفهوم العلمي الصحيح ويرددونه، وبمرور الوقت يرتدون إلى تصوراتهم الأصلية البديلة.

• تؤثر في أداء الطلاب، حيث تظهر أثناء المناقشة معهم، وعند أدائهم للاختبارات، والتمارين.
• قد يستخدم الطلاب المعرفية العلمية في تدعيم أفکارهم غير العلمية (المفاهيم الجغرافية البديلة).
• تؤثر سلباً في تعلم الطلاب للمعرفة العلمية الصحيحة، فهى تعوق الفهم الصحيح لديهم، ومن ثم ينخفض تحصيلهم الدراسي.
• تؤثر في فهم الطلاب للمفاهيم العلمية الجديدة المتعلمة المقدمة إليهم بواسطة المعلمين.
• تتناقض مع الآراء العلمية ومقاومة للتغيير باستمرار، وبذلک تصبح عائقاً للتعلم.
• تؤثر في بناء أفکار الطلاب فهم يقومون بإعادة بناء معرفتهم السابقة بحيث تتطابق مع تصوراتهم البديلة.

         ويرى الباحث أن المفاهيم الجغرافية البديلة في مادة الدراسات الاجتماعية والتي تکونت لدى تلاميذ الصف الأول الاعدادي من خلال المصادر السابقة توثر تأثير سلبياً في فهم التلاميذ للمفاهيم الجغرافية الصحيحة في مادة الدراسات الاجتماعية مما يوثر في استخدامهم لها بمجال تخصصهم وسوق العمل.  

خامساً:أساليب تشخيص المفاهيم الجغرافية البديلة.

          وقد توصلت(أريج،2013،ص38) إلى عدة أساليب لتشخيص المفاهيم الجغرافية البديلة أو التصورات البديلة وهي کالآتي:

-          المقابلة الإکلينيکية: وفيها يسأل الطالب عن مفهوم معين، ويتم تلقي إجابته وتفسير اختيار تلک الإجابة وذلک بشکل فردي.

-          خرائط المفاهيم: وفيها يعطي الطالب مجموعة من المفاهيم حول موضوع ما ويطلب منه عمل خارطة لها.

-          الرسوم التخطيطية للمفهوم: حيث يکلف الطلبة بالتعبير عن المفاهيم الموجودة عندهم حول موضوع معين من خلال الرسم.

-          المناقشة في الفصل: وفيها يتاح للطالب أن يعبر عن أفکاره حول مفهوم ما في غرفة الصف، وأن يتلقى آراء زملائه في الأفکار التي يطرحها.

-          الاختبارات: وفيها يعطي الطلبة اختبارا، قد يحوي أسئلة من الأختيار من متعدد، أو نوع من المقال للکشف عن أخطاء مفاهيمية لديهم ويفضل استخدام الأسئلة المفتوحة.

-          التداعي الحر: وفيه يعطي الطالب مفهوماً معيناً، ويطلب منه کتابة اکبر عدد من التداعيات الحرة التي تخطر بباله حول هذا المفهوم في وقت لاحق.

-          التصنيف الحر: وفيه يعطي الطالب عددا من المفاهيم، ويطلب منه تصنيفها بأکثر من طريقة دون تحديد الوقت.

-          المحاکاة بالحاسوب.

-          الاستبانة.

سادساً: استراتيجيات ونماذج تدريس لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة:

     لقد أثارت المفاهيم البديلة اهتمام الباحثين وعلماء التربية لمحاولة إيجاد استراتيجيات ونماذج تدريسية تساعد على تعديل هذه المفاهيم خاصة هذه استمرت في ذهن المتعلم لفترة طويلة فإنها تقاوم التعديل والتغيير، ومن الاستراتيجيات التي أشارت نتائجها إلى فاعليتها في تعديل المفاهيم البديلة: التعلم البنائي باستراتيجياته المتنوعة مثل استراتيجية التناقض المعرفي، واستراتيجية دورة التعلم، واستراتيجية المتشابهات، واستراتيجية التعلم التوليدي، ونموذج بابيي التعليمي، ونموذج بوسنر بالإضافة إلى التعلم التعاوني وخرائط المفاهيم(عبد العال،2015،ص94).

المحور الثالث: التفکير الناقد وتدريس الدراسات الإجتماعية

         يعد التفکير الناقد فطرة طبيعية خلقها الله سبحانه وتعالى في الإنسان، ويعد التفکير الناقد احد أنماط التفکير العليا التي من الممکن إن تساعد الفرد على الفهم الصحيح والتفکير المنطقي والعقلاني في کل ما يدور حوله ويتعرض له من مواقف حياتية ومشکلات کما يساعد على حسن التصرف والوصول إلى استنتاجات، والتفکير الناقد يمکن الفرد من النظرة التحليلية للأمور، ومن خلاله يتمکن الفرد من التحليل والربط وممارسة العديد من العمليات العقلية (شعبان، 2012، ص22).

أولاً:مفهوم التفکير الناقد:

       تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم التفکير الناقد، فقد عرفه(صالح، ومحمد، 2007،ص231) بأنه "تفکير تأملي إستدلالي تقييمي ذاتي، يتضمن مجموعة من الإستراتيجيات والعمليات المعرفية کالتفسير، والتحليل، والتقييم، والاستنتاج، بهدف تفحص الآراء والمعتقدات، والأدلة والبراهين، والمفاهيم، والأدعاءات التي يتم الإستناد إليها عند إصدار حکم ما، أو حل مشکلة ما،أو صنع قرار، مع الأخذ بعين الاعتبار وجهات نظر الآخرين" .

       في حين عرفه(مجدي، 2010،ص 203)بأنه "تفکير تأملي يعکس ما يعتقده الفرد، أو يقوم بأدائه، وهو يعني فحص وتقويم الحلول المعروضة من أجل إصدار حکم حول قيمة الشيئ المستهدف".

ثانياً:أهمية التفکير الناقد:

        يعد التفکير الناقد من أکثر أنواع التقکير أهمية، ومن أکثر أنواع التفکير التي يمارسها الإنسان في حياته اليومية، لأنه يطرح العديد من التساؤلات عن أسباب تصرفاته وتصرفات الآخرين في مواقف معينة، ويترتب عليه إصدار حکم عن تصرفاته وتصرفات أقرانه لکي يتحقق من مدى إنسجامها واتساقها عقلياً قبل اعتمادها؛ وذلک يجعل التصرفات أکثر منطقية في معالجة المشکلات والأفکار واتخاذ القرارات. 

      وإن أهمية التفکير الناقد في خلق عقول مفکرة فيما يعرض عليها من مواقف أو مشکلات، حيث أنه يساعد الفرد على طرح تساؤلات عن أسباب تصرفاته وتصرفات غيره في مواقف معينه، والاستماع لوجهات نظر الآخرين وإن کانت مخالفة لوجهات نظره، وإصدار حکم إزاء القرارات التي يتخذها؛ لمعرفة مدى انسجامها عقلياً قبل اعتمادها(محمد، 2015، ص22).  

ثالثا: معايير التفکير الناقد:

    ويرى کل من(فتحي،2007، ص ص74-77)، (على،2007،ص ص49-50)،(عدنان وآخرون،2007،ص76) أن معايير التفکير الناقد تلک المواصفات العامة المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفکير الناقد، والتي تتخذ أساساً في الحکم على نوعية التفکير الناقد الذى يمارسه الفرد في معالجة المشکلة أو الموضوع المطروح، وهي بمثابة موجهات لکل من المعلم والطالب، ينبغي ملاحظتها والالتزام بها في تقييم عملية التفکير الناقد، ومن أبرز هذه المعايير مايلى:

1-       الوضوح:

         يعد الوضوح من أهم معايير التفکير الناقد بوصفه المدخل الرئيسي لباقي المعايير، فإذا لم تکن العبارة واضحة فلن نستطيع فهمها، ولن نسطيع معرفة مقاصد المتکلم أو الطالب، وحتى يدرب المعلم طلبته على الالتزام بوضوح العبارات في استجاباتهم، وينصح بالإکثار من الأسئلة الاستيضاحية عندما لا تکون عبارات الطلبة واضحة، ومن بين الأسئلة الملائمة لذلک مايلى:

üهل نستطيع أن نفصل هذه النقطة بصورة أوسع؟

ü هل يمکن أن تعطيني مثالاً على ما تقول؟

üما المقصود بقولک"       "؟

2-       الصحة:

       يقصد بمعيار الصحة أن تکون العبارة صحيحة وموثقة، وقد تکون العبارة واضحة ولکنها غير صحيحة، کأن تقول"معظم النساء في الأرض يعمرن أکثر من 65 سنة"، دون أن يستند هذا القول إلى إحصاءات رسمية أو معلومات موثقة، ومن الأسئلة التي يمکن أن يثيرها المعلم لاستقصاء درجة صحة العبارة مايلي:

üهل ذلک صحيح بالفعل؟

üمن أين جئت بهذه المعلومة؟

üکيف يمکن التأکد من صحة ذلک؟

3-       الدقة:

        يقصد بالدقة في التفکير بصورة عامة إعطاء موضوع التفکير حقه من المعالجة والتعبير عنه بلا زيادة ولا نقصان عن طريق السؤالين الآتيين:

üهل يمکن أن تکون أکثر تحديداً؟              (في حالة الإطناب)

üهل يمکن أن تعطي تفصيلات أکثر؟          (في حالة الإيجاز الشديد)

4-       الربط:

         يعني الربط بين السؤال أو المداخلة او الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشکلة المطروحة، وحتى يتسن التمييز بين العناصر المرتبطة بالمشکلة والعناصر غير المرتبطة بها، لابد من تحديد طبيعة المشکلة أو الموضوع بکل دقة ووضوح.

5-       العمق:

           يقصد به ألا تکون المعالجة الفکرية للموضوع أو المشکلة مفتقرة إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع تعقيدات المشکلة أو تشعب الموضوع.

6-       الاتساع:

         يوصف التقکير بالاتساع أو الشمولية عندما تؤخذ جميع جوانب المشکلة أو الموضوع بالاعتبار. لتقييم مدى توافر هذا المعيار، ويمکن إثارة عدة أسئلة من نوع:

üهل هناک حاجة لأخذ وجهة نظر أخرى بالاعتبار؟

üهل هناک جهة أو جهات لا ينطبق عليها هذا الوضع.؟

7- المنطق:

          يجب أن يکون التفکير الناقد منطقياً من خلال تنظيم الأقکار وتسسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح، أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة، ويمکن إثارة الأسئلة الآتية للحکم على منطقية التفکير:

üهل ذلک معقول؟

üهل يوجد تناقض بين الأفکار أو العبارات؟

üهل المبررات أو المقدمات تؤدي إلى هذه النتيجة بالضرورة؟

8- الدلالة والأهمية:

          ذلک من خلال التعرف على المشکلة أو الموقف مقارنة بالمشکلات او المواقف الأخرى التي تعترض الفرد.

رابعاً: مجالات تنمية التفکير الناقد:

      وهناک العديد من المجالات التعليمية الخاصة بتنمية وتدريس التفکير على المستوى المناهج وطرق التدريس وتتمثل قي الآتي(شعبان، 2012،ص23):

أ‌-          تدريس التقکير الناقد منفصلاً بدون محتوى معين کما في دروس المنطق ومناهج البحث ومهارات البحث والمذاکرة وفيه يدرس المتعلم مهارات التفکير مثل مهارات التصنيف، والاستقراء المتقارن، والتحليل والاستنتاج، وغير ذلک من المهارات.

ب‌-      في محتوى المواد الدراسية أى تعليم الموضوعات من خلال أن يفکروا تفکيرا ناقداً.

خامساً: استراتيجيات تعليم التفکير الناقد ونموذج فراير:

   ويذکر (صالح، ومحمد، 2007، ص ص260-264) ان هناک عدد من الاستراتيجيات يمکن استخدامها لتنمية التفکيرالناقد منها:

        أ‌-   إستراتيجية: Smith

      تقوم دعائم هذه الإستراتيجية على عرض خطة تعليمية لمهارة تقويم مصادر المعلومات کإحدى مهارات التفکير الناقد، وذلک بالاستناد إلى معالجة المعلومات التي تؤکد على الفهم والتعليل.

وتتضمن هذه الإستراتيجية الإجراءات التعليمية ـــ التعلمية الآتية:

1-       مقدمة الدرس

2-       عرض الدرس

3-       التدريبات على مهارات التفکير

4-       خاتمة الدرس

       ب‌-       إستراتيجية : Oreilly

       إن الخطوة الأولى في هذه الاستراتيجية لجعل الفرد يفکر تفکيراً ناقداً هى جعله متشککاً فيما يقرأ أو يسمع، وکي يصبح الطلبة ماهرين في التفکير الناقد عليهم أن يتدربوا على خطوات مهارات التفکير الناقد، والعمل على تکرار هذه الخطوات حتى يتم إتقانها من قبل المتعلمين.

وفيما يلى عرض الخطوات أو إجراءات  هذه الإستراتيجية:

1-       يبدأ المعلم تعليم وعرض مهارات تحديد الدليل وتقييمه من خلال لعب الأدوار مثلاً.

2-       يقوم المعلم بمحاورة الطلبة في تقرير ما حدث من خلال طرح الأسئلة.

3-       يمارس الطلبة مهارة تحديد الدليل من خلال توظيف عملية التساؤل بطرح بعض الأسئلة.

4-       بعد أن يتوصل الطلبة إلى تحديد الدليل، يتعلمون تقييم الدليل.

ج- إستراتيجية Beyer:

      يفترض باير أن العمل على تطوير قدرات الطلبة على التفکير الناقد يجب أن ينظم وفق مجموعة من المبادئ بحيث تشتمل هذه المبادئ على تقديم الأمثلة الکافية للطلبة المتعلمين حول مهارة معينة قبل القيام بتطبيقها.

          وتشتمل إستراتيجية باير على الخطوات التالية:

1-       تقديم المهارة.

2-       شرح المهارة نظرياً.

3-       العرض التوضيحى نظرياً.

4-       مناقشة العرض التوضيحي (مراجعة ما قدم به المعلم).

5-       تطبيق المهارة عملياً

6-       التفکير التأملي فيما قام به الطلبة من عمل.

د- إستراتيجية Mcfar:

      أن هذه الإستراتيجية تعد من الإستراتيجيات الهامة في تعليم التفکير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية ومرحلة الروضة، وتنقسم هذه الإستراتيجية إلى إستراتيجيتين فرعيتين على النحو التالي:

1-       إستراتيجية الکلمات المترابطة: وتسهم في تدريب التلاميذ على تمييز المادة ذات العلاقة من المادة غير ذات العلاقة ومن ثم التوصل إلى تعميم يعبر عن معيار الترابط.

2-       إستراتيجية الدفاع عن وجهات النظر: وتستخدم للتدرب القادر على تطوير الحجج ذات الصلة بتدعيم وجهة النظر حول موضوع أو قضية ما حيث أنه بعد جمع المعلومات حول موضوع دراسي تدور حوله مجموعة من وجهات النظر ويقوم المعلم بتوجيه التلاميذ إلى:

ü       العمل على اقتراح وجهات النظر حول الموضوع المطروح.

ü       اختيار وجهة نظر واحدة من بين وجهات النظر المطروحة ليتم تأسيساً عليها بناء عبارات داعمة لها ذات صلة من خلال عمل جماعي.

ü       تکليف الطلبة بالعمل على تقويم کل سبب مطابق دقته والاختيار المحدد للکلمات التي تعکس وجهة النظر بأفضل طريقة.

ü       تکليف الطلبة بترتيب عدة عبارات داعمة لوجهة النظر للتواصل إلى الدفاع الاکثر اقناعاً لوجهة النظر.

ü       يکلف الطالب باختيار وجهة نظر اخرى مختلفة تدور حول الموضوع نفسه وخلال (10-15) دقيقة يطور کل متعلم منفرداً حججا منطقية لدعمها

ü       تشجيع المتعلمين على مشارکة وجهة النظر المطروحة مع شخص يبين وجهه نظر مختلفة (معاکسة) مناظرة والعمل على کتابة ملخص لوجهتي النظر.

ü                   ومن خلال هذه الإستراتيجية يتعلم المتعلم أن العبارة قد تکون صحيحة ولکنها قد تکون في الوقت نفسه مناسبة أو غير مناسبة لتأييد وجهة نظر معينة، کما أنها يمکن أن تکون مناسبة ولکن لغتها أو   ترتيبها يؤثران على نوعية الإقناع اثناء الدفاع عن موقف ما، وهو يتيح للمتعلم امکانية مواجهة متغيرات الحياة السريعة والاتساق مع ما تجد من وجهات نظر والبحث عنها.

أدوات ومواد البحث: لتحقيق أهداف البحث، تم إعداد الأدوات الآتية:

أولاً  : المواد التعليمية .                                                    

• Ø       قائمة بالمفاهيم الجغرافية البديلة. 

                 تم تعديل القائمة الأولية لقائمة المفاهيم  الجغرافية البديلة  في ضوء آراء المحکمين والتوصل إلى القائمة النهائية للمفاهيم الجغرافية البديلة  المتضمنة في وحدة" الأخطار الطبيعية والبيئية" وبلغت (16) مفهوم جغرافي بديل.      

• قائمة مهارات التفکير الناقد المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

        تم تعديل القائمة الأولية لقائمة بعض مهارات التفکير الناقد في ضوء آراء المحکمين والتوصل إلى القائمة النهائية لبعض مهارات التفکير الناقد المتضمنة في وحدة" الأخطار الطبيعية والبيئية" وبلغت (3) مهارات رئيسية و (15) مهارة فرعية.

• دليل معلم.   

      تم إجراء التعديلات المناسبة لدليل المعلم وفق آراء المحکمين، وأصبح دليل المعلم في صورته النهائية صالحاً للتطبيق على مجموعة البحث.

• Ø       کراسة أنشطة وتدريبات للتلاميذ.

     تم تعديل کراسة الأنشطة والتدريبات وفقاً لآراء المحکمين وأصبحت کراسة الأنشطة والتدريبات في صورتها النهائية للتطبيق على مجموعة البحث.

ثانيا إعداد أدوات البحث التقويمية وضبطها

أولاً: اختبار مفاهيم جغرافية بديلة.

• إعداد اختبار مفاهيم جغرافية بديلة.

      تم إعداد الاختبار في صورته الأولية من (18) مفردة من نوع الإختيار من متعدد يحتوي کل سؤال فيها على رأس سؤال وأربعة بدائل لفظية من بينهم بديل واحد يمثل الإجابة الصحيحة  وتم عرضه على المحکمين بهدف استطلاع آراهم وسعى الباحث للتأکدمن لآتي:

أ‌)         حساب صدق الاختبار

      يقصد بصدق الاختبار أن يقيس ما وضع لقياسة ويحقق الأهداف التي وضع لقياسها (محمد،2011، ص400) وتم حساب الصدق لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلةبالآتي:

• o        الصدق التمييزي:

ويتم حساب الصدق التمييزي للاختبار عن طريق حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأعلى والإرباعي الأدنى لدرجات الطلاب في الاختبار(أعلى 25% وأقل 25%) ، وتم حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأعلى والأدنى عن طريق حساب اختبار "z"  مان ويتني لدلالة الفروق بين رتب متوسطي درجات الطلاب في المجموعتين العليا والدنيا، والجدول الآتي يوضح ذلک.

متوسط ومجموع الرتب وقيمة Z ومستوى الدلالة

للفرق بين الإرباعي الأعلى والأدنى لدرجات الطلاب في الاختبار

يتضح من الجدول الآتي أن قيمة z  دالة عند مستوى دلالة 0.05مما يؤکد ارتفاع الصدق التمييزي للاختبار.

• الصدق الظاهري:

       وللتأکد من الصدق الظاهري للاختبار تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمين الذين أجمعوا على أن مفردات الاختبار تقيس ما وضعت لقياسة.

• الصدق الذاتي (الإحصائي):

      يقصد به صدق الدرجات التجريبية بالنسبة للدرجات الحقيقية (محمد، 2011، ص402) وتم حساب صدق المقارنة الطرفية من خلال حساب دلالة الفرق بين الثلث الأعلى من الطلاب الذينحصلوا على أعلى الدرجات والثلث الأدنى الذين حصلوا على أدنى الدرجات باستخدام اختبار(ت). 

ب‌)      حساب ثبات الاختبار:

       يقصد بثبات الاختبار أن يعطي الاختبار نفس النتائج في المرة الثانية اذا ما طبق الاختبار مرتين على نفس المجموعة (محمد،2011، ص378).

-          طريفة ألفا کرونباک:

      استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباک وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات، وبلغت قيمة ثبات الاختبار 0.872، وهي قيمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

-          طريقة إعادة التطبيق:

استخدم الباحث طريقة إعادة التطبيق لحساب ثبات الاختبار بعد تطبيقه على العينة الاستطلاعية ثم إعادة التطبيق بفاصل زمني قدره ثلاثة أسابيع، والجدول الآتي يوضح معاملات الثبات.

جدول

معاملات ألفا کرونباک ومعامل بيرسون لثبات الاختبار

يتضح من الجدول الآتي أن ارتفاع معاملات الثبات للاختبار وذلک يؤکد ثبات الاختبار.

وللتأکد من اتساق الاختبار داخلياً قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات الاختبار ودرجة الاختبار الکلية بعد تطبيقه على العينة
الاستطلاعية، ويوضح الجدول الآتي معاملات الارتباط.

جدول

معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات الاختبار ودرجة الاختبار الکلية

               * دال عند مستوى 0.05

يتضح من الجدول الآتي أن عبارات الاختبار کانت دالة عند مستوى دلالة 0.05 ، مما يدل على الاتساق الداخلي للاختبار( ملحق6).

ت‌)      حساب زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار المناسب من خلال استخدام معادلة حساب متوسط الاختبار

الزمن الذي استغرقة متوسط اسرع تلميذ +الزمن الذي استغرقة متوسط آخر تلميذ            20+30    ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ =         ــــــــــــ = 30 دقيقة

                                         2                                                                 2

ث‌)      طريقة تصحيح الاختبار:

       تم تحديد درجتان لکل مفردة من مفردات الاختبار وبذلک تکون الدرجة العظمى للاختبار 30 درجة.

الصورة النهائية لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلة:

        بعد أجراء التعديلات على مفردات الاختبار في ضوء آراء المحکمين وإجراء التجربة الاستطلاعية والتأکد من معاملات السهولة والصعوبة والتمييز والتأکد من ثبات الاختبار وصدقه أصبح الاختبار في صورته النهائية مکون من (15) مفردة من نوع الاختيار من متعدد وأصبح الاختبار صالحاً للتطبيق على مجموعة البحث.

ثانياً: اختبار مهارات التفکير الناقد:

• Ø       إعداد اختبار مهارات التفکير الناقد:

لإعداد اختبار مهارات التفکير الناقدقام الباحث بالآتي:

أ‌-         حساب صدق الاختبار:

اعتمد الباحث في حساب صدق الاختبار على ما يلي:

-         الصدق التمييزي:

ويتم حساب الصدق التمييزي للاختبار عن طريق حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأعلى والإرباعي الأدنى لدرجات التلاميذ في الاختبار(أعلى 25% وأقل 25%) ، وتم حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأعلى والأدنى عن طريق حساب اختبار "z"  مان ويتني لدلالة الفروق بين رتب متوسطي درجات التلاميذ في المجموعتين العليا والدنيا، والجدول الآتي يوضح ذلک.

جدول

متوسط ومجموع الرتب وقيمة Z ومستوى الدلالة

للفرق بين الإرباعي الأعلى والأدنى لدرجات التلاميذ في الاختبار

يتضح من جدول الآتي أن قيمة z  دالة عند مستوى دلالة 0.05مما يؤکد ارتفاع الصدق التمييزي للاختبار.

ب‌-      حساب ثبات الاختبار:

       يقصد بثبات الاختبار أن يعطي الاختبار نفس النتائج في المرة الثانية اذا ما طبق الاختبار مرتين على نفس المجموعة (محمد،2011، ص378).

-          طريفة ألفا کرونباک:

      استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباک وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات، وبلغت قيمة ثبات الاختبار 0.833، وهي قيمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

-          طريقة إعادة التطبيق:

استخدم الباحث طريقة إعادة التطبيق لحساب ثبات الاختبار بعد تطبيقه على العينة الاستطلاعية ثم إعادة التطبيق بفاصل زمني قدره أسبوعين، والجدول الآتي يوضح معاملات الثبات.                               

                                                       جدول

           معاملات ألفا کرونباک ومعامل بيرسون لثبات الاختبار

يتضح من الجدول الآتي  أن ارتفاع معاملات الثبات لأبعاد ومجموع الاختبار.

وللتأکد من اتساق الاختبار داخلياً قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات الاختبار ودرجة الاختبار الکلية بعد تطبيقه على العينة
الاستطلاعية، ويوضح الجدول الآتي معاملات الارتباط.

جدول 

معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات الاختبار ودرجة الاختبار الکلية

               * دال عند مستوى 0.05                                    

يتضح من الجدول الآتي أن عبارات الاختبار کانت دالة عند مستوى دلالة 0.05 ، مما يدل على الاتساق الداخلي للاختبار

ج‌)      حساب زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار المناسب من خلال استخدام معادلة حساب متوسط الاختبار

الزمن الذي استغرقة متوسط اسرع تلميذ +الزمن الذي استغرقة متوسط آخر تلميذ      30+70            ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ـــــــــــــــ = 50 دقيقة

                                          2                                                       2

طريقة تصحيح الاختبار:

       تم تحديد درجة واحدة لکل مفردة من مفردات الاختبار وبذلک تکون الدرجة العظمى للاختبار 9 درجات.

الصورة النهائية لاختبار بعض مهارات التفکير الناقد:

        بعد أجراء التعديلات على مفردات الاختبار في ضوء آراء المحکمين وإجراء التجربة الاستطلاعية والتأکد من معاملات السهولة والصعوبة والتمييز والتأکد من ثبات الاختبار وصدقه أصبح الاختبار في صورته النهائية مکون من (9) مفردات من نوع الاختيار من متعدد وأصبح الاختبار صالحاً للتطبيق على مجموعة البحث.

• Ø       تحربة البحث:

وتم تطبيق التجربة الميدانية للبحث وفقاً للخطوات الأتية

1)       أهداف تجربة البحث:

        التعرف على فاعلية استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الإجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقدلدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

2)       اختيار مجموعة البحث:

       تم تحديد مجموعتي البحث المجموعة الضابطة عددها(35)والمجموعة التجريبية وعددها (35) بمدرسة نجع خضر الإعدادية المشترکة التابعة لإدارة ديروط التعليمية بمحافظة أسيوط للعام الدراسي 2020/ 2021.

3)       المدة الزمنية لتجربة البحث:

      روعي توحيد عامل الزمن عند تدريس وحدة البحث لمجموعتي البحث فقد تم التدريس يوم الاربعاء الموافق 7/4/2021 وحتي يوم الاثنين 26/4/2021، وقد استغرق تدريس وحدة البحث ثلاثة أسابيع.

4)       تحديد منهج البحث المتبع:

      تم استخدام المنهج شبه التجريبي في تطبيق أدوات وتجربة البحث، للتعرف على استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، وعدد العينة(70) تلميذاً.

5)       التطبيق القبلي لأدتي البحث:

   تم تطبيق أدوات البحث قبليا على تلاميذ مجموعتي البحث بتاريخ4/7/2021 وقد شملت الآتي:

-         تطبيق اختبار مفاهيم جغرافية بديلة لمجموعتي البحث، وتم تصحيح الاختبار ورصد النتائج، وتم معالجتها إحصائياً

-         تطبيق اختبار بعض مهارات التفکير الناقد لمجموعتي البحث، وتم تصحيح الاختبار ورصد النتائج، وتم معالجتها إحصائياً.

6)       التطبيق البعدي لأداتي البحث:

بعد الإنتهاء من تدريس وحدة " الأخطار الطبيعية والبيئية" لمجوعتي البحث بتاريخ 22/4/2021، تم التطبيق البعدي لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلة، واختبار مهارات التفکير الناقد على تلاميذ البحث بتاريخ 24/4/2021، وقد روعي التطبيق تحت نفس الظروف والشروط التي خضع لها التطبيق القبلي.

ý        نتائج البحث:

لتحقيق أهداف الدراسة وفي ضوء منهج وعينة الدراسة وعلى ضوء ما أسفرت عنه المعالجات الإحصائية، تعرض الصفحات القادمة ما تم من نتائج يقوم الباحث بعرضها على النحو التالي:

الفرض الأول:

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه " يوجد فرق ذا دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى لاختبار المفاهيم البديلة ". تم استخدام اختبار ت للعينات البارامترية للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، والجدول الآتي يوضح ذلک.

جدول

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري ومستوى الدلالة للفروق

 بين درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لاختبار المفاهيم البديلة

يتضح من الجدول الآتي:

-         توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلة، لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية وذلک عند مستوى دلالة 0.05، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (محمد،2016) و دراسة (عبد العال، 2015).

الفرض الثاني:

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه " يوجد فرق ذا دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدى لاختبار مهارات التفکير الناقد ". تم استخدام اختبار ت للعينات البارامترية للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، والجدول الاتي يوضح ذلک.

جدول

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري ومستوى الدلالة للفروق

 بين درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لاختبار مهارات التفکير الناقد

يتضح من الجدول الاتي:

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي لاختبار مهارات التفکير الناقد، لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية وذلک عند مستوى دلالة 0.05، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (مريم،2017) ودراسة (أمل،2016).

الفرض الثالث:

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه " يوجد فرق ذا دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدى لاختبار المفاهيم البديلة ". تم استخدام اختبار ت للعينات البارامترية للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، والجدول الآتي يوضح ذلک.

جدول

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري ومستوى الدلالة للفروق

 بين درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار المفاهيم البديلة

يتضح من الجدول الآتي:

-         توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلة، لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية في القياس البعدي وذلک عند مستوى دلالة 0.05.

الفرض الرابع:

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه " يوجد فرق ذا دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدى لاختبار مهارات التفکير الناقد ". تم استخدام اختبار ت للعينات البارامترية للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، والجدول الآتي يوضح ذلک.

جدول

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري ومستوى الدلالة للفروق

 بين درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفکير الناقد

يتضح من الجدول الآتي:

-         توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفکير الناقد، لصالح متوسط درجات المجموعة التجريبية في القياس البعدي وذلک عند مستوى دلالة 0.05.

الفرض الخامس:

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه " يوجد لأثر لاستخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب بعض المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي ".  تم استخدام معادلة مربع إيتا لحساب حجم الاثر للعينات البارامترية من خلال البرنامج الإحصائي Spss، والجدول الآتي يوضح ذلک.

جدول

قيمة T  ومستوى الدلالة وحجم الأثر لدرجات التلاميذ عينة الدراسة في

القياسين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي واختبار مهارات التفکير الناقد 

يتضح من الجدول الآتي:

-         يتراوح حجم الاثر لأبعاد ومجموع أدوات الدراسة بين 0.57 و 0.89 وذلک يؤکد أثر استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتصويب بعض المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية مهارات التفکير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

ý      تفسير نتائج البحث

انطلاقاً من النتائج التي توصل إليها البحث يوصي البحث بما يلى:

1-       يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05.) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلة وذلک لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

2-       يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05.) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار المفاهيم الجغرافية البديلة لصالح التطبيق البعدي

3-       يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05.) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير الناقد وذلک لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

4-       يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05.) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير الناقد لصالح التطبيق البعدي.

ý      توصيات البحث :

توصل البحث الحالي تصويب بعض المفاهيم الجغرافية البديلة وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لذلک يوصي الباحث:

1-       ضرورة تقديم النماذج القائمة على التعلم الذاتي کنموذج فراير التدريسي بحيث تلائم قدرات التلاميذ وتلبي حاجاتهم في توسيع وتعميق معارفهم وأفکارهم.

2-       ضرورة الاهتمام بمهارات التفکير الناقد في المرحلة الإعدادية وما يتطلب ذلک من مراجعة مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الاعدادية لتضمينها تدريبات وأنشطة تساعد التلاميذ علي اکتساب مهارات التفکير الناقد.

3-       توجيه انظار المعلمين بالتربية والتعليم بتصويب المفاهيم الجغرافية البديلة لما لها من أهمية ودور کبير لأنها اساس البنية الجغرافية في تعزيز تعام التلاميذ وبقاء أثر التعلم.

4-       ضرورة الاهنمام في عملية تقويم التلاميذ بقويم مدي تعلمهم واکتسابهم بعض مهارات التفکير الناقد.

5-       تدريب معلمى الدراسات الاجتماعية أثناء الخدمة على بناؤ العادات العقلية المنتجة لدى التلاميذ کمهارات التفکير الناقد.

6-       تدريب الطلاب المعلمين بکليات التربية على التدريس باستخدام استراتيجيات تدريسية تصوب من خلالها المفاهيم الجغرافية البديلة.

7-       عمل کتيبات جغرافية مصاحبة تتضمن خرائط وصور وأنشطة وتمارين يمکن من خلالها تنمية مهارات التفکير الناقد

8-       تضمين کتب الدراسات الاجتماعيةا نشطة ووسائل تصوب للتلاميذ بعض المفاهيم الجغرافية البديلةمما يسهل على التلاميذ تعلمها

9-       الاهتمام باستراتيجيات التدريس التى ترکز خطواتها على التلميذ وتجعلة حجر الاساس في العملية التعليمية بدل من الاستراتيجيات التفليدية.

ý      مقرحات البحث

1-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية التحصيل المعرفي والوعي بالمشکلات البيئية الطبيعية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

2-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات البحث الجغرافي والاستطلاع المعرفي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

3-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية الابعاد الثقافية الجغرافية والاتجاه نحو الجغرافيا. لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي

4-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات البحث االجغرافي لدى تلاميذ الصف الاول الإعدادي

5-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية التفکير الإبداعي لدى تلاميذ الصف الاول الإعدادي

6-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية التفکير الإبتکاري لدى تلاميذ الصف الاول الإعدادي

7-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات البحث والتفکير العلمي لدى تلاميذ الصف الاول الإعدادي

8-       استخدام نموذج فراير في تدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية المفاهيم المائية والسلوک المائي الرشيد لدى تلاميذ الصف الاول الإعدادي