بسم الله الرحمن الرحيم

 

        كلية التربية

قسم المناهج وطرق التدريس

 

 

فاعلية استخدام مدخل دمج مهارات التفكير في تدريس

الفيزياء على تنمية بعض مهارات التفكير(الناقد ، وحل المشكلات، واتخاذ القرار) لدى طلاب

الصف الأول الثانوي

 

 

 

 

 

 

إعداد

أ.د/ عمر سيد خليل أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم وعميد كلية التربية بأسيوط - جامعة أسيوط أ.د.م/ عبد الله محمد الأنور أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم.م بكلية التربية بأسيوط - جامعة أسيوط د. شرين شحاتة عبد الفتاح مدرس بقسم المناهج وطرق تدريس بكلية التربية بالوادي الجديد

                          

                                                  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

نعيش حالياً عصر العولمة والمعلوماتية في التعليم، عصر التكنولوجيا الثالثة، عصر يتميز بالتغير والتسارع والانفتاح الإعلامي الثقافي الحضاري، ومع هذه الثورة تزايد الإدراك بأن المسألة ليست أي تعليم يقدم، وإنما المطلوب تعليم يحقق للمتعلم المعطيات والمهارات التي يحتاجها، ليكون قادرا على استخدام عمليات التفكير، لمواجهة المشكلات التي يمكن أن تتحداه، والعقبات التي تقف في طريقة، وتوظيف المعرفة وتسخيرها لخدمة المجتمع، فالتعليم اليوم أصبح تعليما من أجل تنمية التفكير.

لذا أصبح التدريس من أجل تنمية التفكير ومساعدة الطلاب على كيفية التفكير بشكل أكثر فاعلية، هو موضوع تهتم به الأوساط التربوية، وذلك لأنه المؤشر الحقيقي على وجود تعليم وتعلم صحيحين وسليمين. ( Craig , p 4)

ولكن تباينت وجهات نظر التربويين حول الطريقة المناسبة لتعليم مهارات التفكير، وظهر اتجاهان، الأول يؤيد استخدام الأسلوب المباشر في تعليم مهارات التفكير، بينما يؤيد الاتجاه الثاني استخدام أسلوب الدمج لتعليم مهارات التفكير. ( عفت الطناوي، 2007، 235)

وسوف تهتم الدراسة الحالية بالاتجاه الثاني وهو أسلوب دمج مهارات التفكير.

الإحساس بالمشكلة وتحديدها:

يواجه واقعنا التعليمي كثيراً من المشكلات المتشابكة والمتعددة الأبعاد التي قد تعوق تنمية مهارات التفكير مثل:

زيادة التدفق على التعليم، الأمر الذي أدى بدوره إلي توسع كمي غير مقترن بجهود مقابلة لتحسين هذا التوسع الكمى، حيث إن مدارسنا تهتم بالمعارف الخاصة بعالمنا المحيط بنا والقوانين التي تفسر مختلف الظواهر وتحكمها، دون الاهتمام بالمعارف الخاصة بالعمليات التي يمكن اجراؤها سواء كانت هذه العمليات مادية أو عمليات عقلية كالاستقراء والاستنباط والتحليل والاستنتاج والتى تنال حظاً أقل من الاهتمام.

ويعوق تنمية مهارات التفكير أيضا تمركز المعلم حول نقل وتوصيل المعومات بدلا من التركيز على توليدها أو استعمالها، بالإضافة إلي عدم اهتمام المعلم بالأسئلة والأنشطة التي تتطلب إمعان النظر والتفكير.

كما أن نظام التربية والتعليم الحالي يعتمد على امتحانات مدرسية أو وزارية قوامها أسئلة تتطلب مهارات معرفية بسيطة، ولا ترقى إلي مهارات معرفية عليا، الأمر الذي أدى إلى إهمال وضع أسئلة تثير التفكير وتحفزه.

أسئلة الدراسة:

• ما مهارات التفكير ؟
• ما فاعلية تدريس الفيزياء باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير على تنمية بعض مهارات التفكير لدى طلاب الصف الأول الثانوي ؟

حدود الدراسة:

• اقتصرت عينة الدراسة على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوي بإحدى مدارس أسيوط الثانوية.
• أجريت الدراسة على وحدة "الميكانيكا " المقررة بفيزياء الصف الأول الثانوي.
• اقتصرت الدراسة على بعض مهارات التفكير (التفكير الناقد ، تفكير حل المشكلات، تفكير اتخاذ القرار).
• تم الدراسة في مدرسة خديجة يوسف الثانوية بنات بأسيوط.
• تمت الدراسة في الفترة الزمنية من 14/ 2 / 2009 من العام الدراسى 2008/2009 وحتى 16/ 4 /2009 .

فروض الدراسة:

1- لا يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في

    التطبيق القبلى لمقياس مهارات التفكير.

2- يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة الضابطة في مقياس مهارات

    التفكير قبل وبعد التطبيق.

3- يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في مقياس مهارات

     التفكير قبل وبعد التطبيق.

• يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في

    التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير لصالح طلاب المجموعة التجريبية. 

مصطلحات الدراسة:

التفكير: التفكير نشاط معرفي يرتبط بالمشاكل والمواقف المحيطة بالفرد وبقدرة الفرد على تحليل المعلومات التي يتلقاها عبر الحواس مستعينا بحصيلته المعرفية السابقة، وبذلك فهو يعطى معنى ودلالة للمثيرات البيئية تساعد الفرد على التكيف والتلاؤم مع المحيط الذي يعيش فيه.(عدنان العتوم وأخرون، 2007، 19،20)

وترى الدراسة الحالية أن التفكير: هو نشاط عقلي  قائم على التمثيل الداخلي للأحداث والمثيرات الخارجية الموجودة بالبيئة ويعمل على إعطاء المثيرات البيئية معنى ودلالة من خلال البنية المعرفية للفرد، لتساعده على التكيف مع الظروف المحيطة، ويمكن تقسيم التفكير إلى عمليات ومستويات وهذه المستويات تتطلب مهارات معينة. ويمكن توضيح ذلك فيما يلي:

أولاً: عمليات التفكير:

هي تلك العمليات العقلية التي نقوم بها (نمارسها ونستخدمها عن قصد)، من أجل معالجة المعلومات والبيانات، لتحقيق أهداف تربوية متنوعة تتراوح بين تذكر المعلومات ووصف الأشياء، وتدوين الملاحظات، إلى التنبؤ بالأمور، وحل المشكلات، والتحليل، والتخطيط، والتقييم، والوصول إلى استنتاجات، وصنع قرارات. (صالح أبو جادو، محمد بكر، 2007، 77)

وترى الدراسة الحالية أن عمليات التفكير:

هي إجراءات مركبة إلى حد ما تتم داخل عقل الإنسان وتتفاوت حسب قدرة الفرد الذاتية، وهذه العمليات تستهلك وقتاً وجهداً من الفرد لإنجازها، وتحتاج إلى معلومات مؤكدة لحل أية مشكلة، أو اتخاذ قرار، أو الوصول إلى استنتاج.

ثانياً: مستويات التفكير:

يمكن التمييز بين مستويات التفكير من حيث: تفكير من المستوى الأدنى أو الأساسي, وتفكير من المستوى الأعلى أو  المركب كالتالي:

1- المستوى الأدنى أو الأساسي:

ويتضمن هذا المستوى من التفكير الكثير من المهارات من بينها المعرفة ( اكتسابها وتذكرها) والملاحظة والمقارنة والتصنيف وهي مهارات ينبغي على المتعلم إتقانها وإجادتها؛ لكي يصبح قادراً على الانتقال لمواجهة مستويات التفكير المركب بصورة فعالة.

• وتعد مهارات التفكير الأساسية: العنصر الرئيس الفعال الذي دونه لا تكون هناك عمليات تعليمية على الإطلاق، فهي حجر الأساس التي يبنى عليها صرح التربية.

وتتمثل أهم مهارات التفكير الأساسية في الاّتي: (مجدي عزيز، 2005، 420)

• مهارات التركيز. ب- مهارة استحضار وجلب المعلومات.

ﺠ- مهارات التذكر.                                          د- مهارات تنظيم المعلومات.

ﻫ- مهارات التحليل.                                           و- مهارات الاستنباط.

ز- المهارات المتكاملة (التلخيص – إعادة البناء).              ح- مهارات التقويم.

2- المستوى الأعلى أو المركب:

وهو ما يمكن أن نطلق عليه التفكير الشامل أو المحيط، وهي مجموعة من الأنشطة المعرفية والاستراتيجيات والتكنيكات التي يستخدمها الفرد لحل مشكلة ما. (نادية أحمد بكار، 1995، 41) و تشمل أربع عمليات مركبة كما حددها كوهن Cohen (فيصل يونس، 1997، 31 - 32):

أ- مهارات حل المشكلات.                                   ب- مهارات اتخاذ القرار.

ﺠ- مهارات التفكير الناقد.                                    د- مهارات التفكير الإبداعي.

ثالثاً: مهارات التفكير:

وعرفها باير (Beyer,2003) على أنها عمليات عقلية دقيقة وحساسة تتداخل مع بعضها البعض عندما نبدأ بالتفكير؛ إذ تم تحديد العديد من هذه المهارات، مثل: مهارة التذكر، والتمييز، والتنبؤ، وغيرها ...، و هذه المهارات هي الأساس الذي يقوم عليه التفكير الفعال والمؤثر، حيث إن مهارات التفكير تستعمل مراراً وتكراراً، لتنفيذ عمليات تفكير ،هدفها الوصول إلى معنى أو رؤيا أو معرفة.

وفي الدراسة الحالية يقصد بمهارات التفكير: مجموعة العمليات العقلية والمعرفية التي نمارسها في مجال معين ومحدد بغرض الوصول إلى معنى أو رؤيا أو معرفة.

يمكن أن تقسم مهارات التفكير إلى: (مجدي عزيز-2-، 2005، 420 - 421)، (فتحي جروان – أ -، 1999)، (صالح أبو جادو، ومحمد بكر، 2007، 78 - 113)، (حسام مازن، 2005، 19)

- مهارات التفكير المعرفية                - مهارات الاستدلال

- مهارات التفكير الناقد                   - مهارات التفكير الإبداعي

- مهارات حل المشكلات                 - مهارات اتخاذ القرار

- مهارات التفكير فوق المعرفي

تدريس مهارات التفكير

إن أكثر الطرائق فعالية في تقديم مهارة تفكير جديدة هي جعل عملية التفكير المحور الأساسي للدرس، وهذا لا يمنع من اعتبار المادة الدراسية وسيلة وليست هدفاً. (بارى باير (ت)، مؤيد فوزي،2003، 67)

وهناك نوعان من البرامج التي تقدم مهارات التفكير في المناهج الدراسية الحديثة هما:

أولاً: تدريس التفكير من خلال مقرر مستقل

أي يتم تعليم التفكير على شكل مهارات مستقلة عن محتوى المقررات الدراسية، بمعنى أن يتم تعليمها من خلال مقرر مستقل منفصل عن المناهج الدراسية، ويخصص له وقت معين.

ونذكر على سبيل المثال بعض برامج تدريس التفكير من خلال مقرر مستقل:

ذكر بعض هذه البرامج (Carol McGuinness, 1999)، (Valerie Wilson, 2000)

• برنامج الإثراء الوسيلي لفيروستين 2- برنامج الكورت لإدوارد دى بونو

3- منهج سومرست لمهارات التفكير                   4- برنامج الفلسفة من أجل الأطفال لليبمان

5- برنامج التسريع المعرفي من خلال تعليم العلوم(CASE)

كما ورد بكتاب (حسن حسين زيتون –ب-،2003، 128: 134) بعض البرامج الأخرى مثل: 

6- برنامج فكر حول                                7-  برنامج مشروع الذكاء

8- برنامج التدريب على الخيال الخلاق              9- برنامج بيردو لتنمية التفكير الابتكاري

9- برنامج التفكير المنتج

ثانياً: تدريس التفكير باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير بالمقررات

 برامج للتفكير مشابهة للمناهج الموجودة بالمدارس، فهي منظمة حول موضوعات أو مقررات محددة. وفي هذا النوع قد يُدمج التدريس من أجل تنمية التفكير ضمن مجال أو تنظيم مقرر دراسي معين ويسمى "مدخل الدمج" أو قد يخرج متكاملاً مع محتوى كتاب أو مقرر دراسي (أسلوب الدمج والتكامل) ، وهناك من يؤيدون بقوة هذا النوع من برامج التفكير . (محمد الحيلة، 2003، 405 )، (عبد السلام مصطفي، 2001، 381)

مدخل الدمج Infusion Approach:

مدخل دمج مهارات التفكير هو تكامل التدريس المباشر (*) بمهارات تفكير معينة داخل محتوى الدروس، فهي طريقة لهيكلة الدروس، فالمنهج ليس تجمع أجزاء منفصلة من المعلومات ولكن هذه المعلومات هي المادة التي يستخدمها الأفراد المتعلمون لإصدار الأحكام ولتعلم مهارات التفكير.ويعتمد مدخل الدمج كمدخل لتدريس التفكير على اندماج المعلومات التي تدرس بالمحتوى مع أشكال من التفكير الماهر التي يجب أن نستخدمها يومياً لنعيش منتجين، بهذه الطريقة تُحسن الدروس تفكير

الطلاب وتحسن تعلّم المحتوى. (Swartz,& Parks ,1998, 2)

بعض برامج تدريس مهارات التفكير باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير:

أ. مشروع تنشيط مهارات تفكير الأطفال 2000, 1) ( Carol McGuinness,

ب. وفي مادة الرياضيات (Valerie Wilson, 2000, 9)

ﺠ. أما في مادة التاريخ (Valerie Wilson, 2000, 9)

د. التفكير من خلال الجغرافيا (Valerie Wilson, 2000, 9)

وفيما يلي بيان مبادئ، ومميزات وعيوب مدخل دمج مهارات التفكير

مبادئ مدخل الدمج: (Ong Ai Choo, 2004, 2)

1- كلما كان تدريس التفكير أكثر تحديداً، كلما كان لذلك تأثير كبير على الطلاب.

2- كلما كان جو الفصل مفعم بالتفكير الجيد، كلما كان كثير من الطلاب المتفتحين يحصلون تفكيراً جيداً.

3- كلما تم تكامل تدريس التفكير في محتوى التعليم كلما فكر الطلاب فيما يتعلمونه.

مميزات مدخل الدمج:

(2000, 2 McGuinness C, .9/10-11-)، (وائل عبد الله، فاطمة إبراهيم، 2002، 658)

• يعزز عملية التعلم، ويسهل عملية النقل ويحفز المتعلمين على استخدام عمليات التفكير.
• يوفر مدخل الدمج الاستخدام الأمثل لوقت الحصة.
• دمج مهارات التفكير يساعد المعلم في تعليم هذه المهارات.

كما أن المحتوى التعليمي من مقومات نجاح العملية التعليمية لما يحققه من فوائد منها: (غسان يوسف قطيط، 2007، 143)

• يساعد المتعلم على استرجاع معلوماته السابقة واستخدامها عند الحاجة.
• يعين المتعلم على الفهم، وربط المعلومات الجديدة بالسابقة.
• يجعل من المعلومات ذات معنى، ويساعد المعلم على استخدام استراتيجيات تعليمية فعالة.

 عيوب مدخل الدمج: (2000, 3 McGuinness C, .9/10-11-)

• تصميم الدروس بمدخل الدمج يتطلب تخطيطات وإعدادات مسبقة.
• ليس من السهل تصميم دروس تقابل مواضيع بها مهارات التفكير.
• الدروس المعدة بهذا المدخل تستهلك وقتا أطول من المخطط لها.
• إحدى الصعوبات أيضاً هي تمكين المعلمين من زيادة فهم مهارات التفكير، والحفاظ على قدرتهم لرؤية العلاقة بين كل من مهارات التفكير ومحتوى الموضوعات مزدوجة مع بعضها البعض في الدراسة.

ويشير جون نسبت Jon Nisbet إلى ضرورة أن نكون مقتنعين تماماً بأن التفكير لا نستطيع، أن نفصله عن سياق التعلم، فالتفكير هو تفكير بشأن شئ ما، فمدخل الدمج أكثر ملائمة لما يمارس حالياً أثناء التعليم، ( Jon Nisbet,1990)

يمكن القول أن الدراسة الحالية قد فضلت الأخذ بمدخل دمج مهارات التفكير للأسباب التالية:

• إنه من الصعب تخصيص حصص خارج الجدول المدرسي لتدريس مقرر خاص بالتفكير.
• إنه لا يوجد معلم متخصص في تعليم التفكير فقط، ولكن يمكن توفير دليل للمعلم لتعليم مهارات التفكير من خلال تدريس محتويات المناهج التي يدرسونها.
• أسلوب دمج مهارات التفكير يتفق مع واقع وطبيعة الدراسة بالتعليم العام بمصر.

وتؤكد دراسة مارجريت (Margaret Kirkwood, 2002) نجاح الطلاب في تعلم البرمجة باستخدام مدخل الدمج، وهناك دليل كاف من أدائهم على تطبيق استراتيجية حل المشكلة بنجاح، كما وازن الطلاب بين التقدم الكفء في التعلم والتقدم الحذر والمخطط للمشكلة، وذلك مع مراعاة الفهم وقدرتهم على الاحتفاظ بالمعلومات، كما أكد الطلاب على ضرورة التخطيط لتوقع المشكلات المحتملة لاتخاذ الإجراءات المناسبة لتفاديها بدلاً من الاستجابة للأوضاع كما تظهر، كما أوضحت النتائج تمكن الطلاب من تعلم كيف تتنمى لديهم مهارات ما وراء المعرفة من خلال تحملهم مسئولية التعلم.

ويمكن للدراسة الحالية الإفادة من العرض السابق لمدخل دمج مهارات التفكير أثناء تصميم دروس وحدة "الميكانيكا" باستخدام هذا المدخل؛ لتدريب الطلاب من خلال المحتوى العلمي لهذه الوحدة على مهارات التفكير باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير.

تصميم درس باستخدام مدخل الدمج

يتم تصميم الدرس باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير بإتباع الخطوات التالية: (Infusion Thinking Skills in Lesson,15-2003, 8)

1- تحديد المخرجات التعليمية (أهداف التعلم) وينبغي أن تتضمن مخرجات التعلم الملائمة من:

     أ. مهارات التفكير التي نريد أن يكتسبها الطلاب.

    ب. مهارات التفكير التي نريد تطويرها وتحسينها.

     ﺠ. القيم التي نريد أن نغرسها فى الطلاب.

2- تحديد خطوات التدريس والأنشطة:

أ. التفكير في أنشطة مختلفة متنوعة لتحقيق مخرجات التعلم المطلوبة.

• ترتيب خطوات التدريس والأنشطة في تسلسل لتشكل خطوات التدريس.

3- تحديد أفكار التدريس:

أ. إعداد أفكار التدريس المختلفة الخاصة بذلك الدرس.

ب. التفكير في كيفية استخدام خطوات التدريس والأنشطة في الدرس.

ويمكن ملاحظة أن خطوات التدريس المقترحة في التخطيط للدرس ليست جديدة بالنسبة للمدرسين ، حيث إن أغلبهم يقوم بها داخل الفصل ولكن مكمن الصعوبة في تحديد أي مهارات التفكير المناسبة لدرس محدد ولعلاج هذه المشكلة ،فالمدرس بحاجة إلى:

• مراجعة المنهج الدراسي ودليل المعلم.
• مراجعة مهارات التفكير الموجودة بدليل المنهج الدراسي.

ﺠ. يناقش المدرس مع زملائه ما توصل إليه.

كما أضاف "روبرت سوارتز" (Robert Swartz, 2000, 13: 14) أن هناك خمسة مكونات أساسية تحدث فرقا في نجاح هذه الدروس:

1. يساعد المعلم طلابه في تطوير وتعلم استراتيجيات واضحة تنظم الطريق الذي يسلكونه للقيام بأنواع معينة من التفكير (تعليم التفكير).
2. يبنى المعلم داخل تدريسه فرصاً هامة للطلاب لتأمل ومراقبة وتقييم وتخطيط تفكيرهم (ما وراء المعرفة).
3. يحث المعلم طلابه على عمل ارتباطات معينة عند استعمالهم لأنواع التفكير الماهر الذي تعلموه في التفكير بشأن المحتوى. (تفكير نشط).
4. يتبع الطلاب دروسا معينة؛ للحصول على فرص أكثر للتدريب ليوجهوا أنفسهم لعمل النوع نفسه من التفكير في مواقف جديدة (نقل التعلم).
5. يقود المعلم طلابه في بنية صفية مفتوحة، حيث تشكل مواقف تفكير جيدة وتعطى الفرصة للطلاب؛ لإدراك هذه المواقف والتأمل في قيمتها (بناء الترتيبات في التفكير الماهر).

دور المعلم في مدخل دمج مهارات التفكير:

للمعلم دور بالغ الأهمية في تعلم التفكير وتنمية مهاراته لدى الطلاب. (نعيمة حسن وآخرون، 2000 ، 5 : 13) ومن هذه الأدوار:

1- خلق مناخ صفي يشجع على التفكير

2- استثارة عمليات التفكير

3- تدريب الطالب على عمليات التفكير وتقويمها

4- إعداد أنشطة تنمية التفكير وتقويمها

و تتناول الدراسة الحالية التفكير الناقد، وتفكير حل المشكلات، واتخاذ القرار بشئ من التفصيل فيما يلي:

أولاً: التفكير الناقد

التفكير الناقد هو مفهوم مركب، له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوكيات في عدد غير محدود من المواقف والأوضاع، وهو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم ونظرية المعرفة.(يوسف قطامى، نايفة قطامى، 2000، 405 )

ويحدد واطوسن وجليسر(Watson & Glaser, 1991 ) المهارات الرئيسية للتفكير الناقد:

1- معرفة الافتراضات.

2- الاستنتاج.

3- الاستنباط.

4- تقويم الحجج.

فيما يلي أهم الاستراتيجيات التي تستخدم في تنمية التفكير الناقد:

• استراتيجية خرائط المفاهيم(Wandersee, J.H et al , 139, 1998)
• الحقائب التعليمية.(أحمد النجدي وآخرون، 2005 ،281: 284)
• استراتيجية القضايا الموضحة(علاء الدين كفافي ، 1997 ،42)
• استراتيجية تحديد وجهات النظر. (فتحي أمين، 2001 ،53)
• المناقشة والحوار السقراطي(بارى باير ، 1997، 50)،(مارزانو وآخرون ، 1999، 204)
• طرح الأسئلة  ( جابر عبد الحميد وأحلام الباز، 2001، 24 :27)
• التعلم التعاوني (عبد الله خطابيه ، 2005 ، 378: 380)
• حل المشكلات (مارزانو وآخرون (ت) جابر عبد الحميد، 1999 ،196)
• التعلم الذاتي ( جابر عبد الحميد وأحلام الباز، 2001، 24)
• المواقف التعليمية (كوثر حسين ،1991 ، 64)
• المدخل التاريخي (سعيد عبد الله،2006 ، 45 : 48)
• استراتيجية المتناقضات
• مدخل هيلدا تابا (الألغاز المصورة)
• الاستراتيجية البنائية
• مدخل الدعوة للاكتشاف
• مدخل الدور الاستقصائي
• مدخل سوشمان. (مرفت رشاد ،2000 ،43 )

وقد تم استخدام الاستراتيجيات التالية في هذه الدراسة:

 استراتيجية خرائط المفاهيم ، استراتيجية القضايا الموضحة ، المناقشة والحوار السقراطي ،

طرح الأسئلة ، التعلم التعاوني ، حل المشكلات ، مدخل هيلدا تابا (الألغاز المصورة) ،

الاستراتيجية البنائية ، مدخل الدور الاستقصائي

• ومن الدراسات التي استخدمت خرائط المفاهيم في تنمية التفكير الناقد دراسة (محمد السيد على ،2001 ) التي هدفت إلى بناء خرائط المفاهيم المتضمنة في مادة الفيزياء المقررة على طلاب المرحلة الثانية للثانوية العامة ، وأتضح أنها تسمح للمتعلمين بالتعبير عن العلاقات الإبتكارية التي تساعدهم على التفكير الإبتكاري ، وتصحيح المفاهيم الخطأ لديهم.
• ومن الدراسات التي أثبتت كفاءة أسلوب المناقشة والحوار دراسة (خديجة أحمد، 2000) التي هدفت إلى معرفة فعالية برنامج مقترح في تعليم الاقتصاد المنزلي على تنمية التفكير الناقد والتحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الأول الإعدادي، وتوصلت الدراسة إلى نجاح طريقة الحوار والمناقشة التي استخدمت في تصميم البرنامج في تنمية التفكير الناقد والتحصيل الدراسي لديهن.
• ومن الدراسات التي استخدمت استراتيجية طرح الأسئلة دراسة (أحلام الباز، 2000) التي هدفت إلى معرفة مدى فعالية برنامج مقترح لذوى النشاط الزائد بالمرحلة الابتدائية لتحقيق بعض أهداف تدريس العلوم، ومن خلال هذه الدراسة ثبت نجاح استراتيجية طرح التساؤلات التى استخدمت أثناء تصميم البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ المجموعة التجريبية.
• وكذلك دراسة (محمد حسين صقر، 2000) والتي هدفت إلى معرفة فعالية استخدام أسئلة ذات المستويات المعرفية العليا في تدريس الفيزياء على التحصيل وتنمية التفكير الناقد لدى طلاب الصف الثالث الثانوي بوحدة التيار الكهربي، وجاءت النتائج كالتالي وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية التي درست باستخدام الأسئلة ذات المستويات المعرفية العليا، وطلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة في كل من التفكير الناقد والتحصيل.
  • ومن الدراسات التي استخدمت استراتيجية التعلم التعاوني دراسة زوهر (Zohar , 1994) وهدفت هذه الدراسة إلى معرفة فعالية مشروع تنمية مهارات التفكير الناقد بمادة الأحياء Biology Critical Thinking project (BCT) - المصمم باستخدام الأسلوب التعاوني والمناقشات والتجارب العملية وحل المشكلات- على تنمية مهارات التفكير الناقد في موضوعات تخص علم الأحياء وموضوعات مختلفة لا تخص علم الأحياء. وأشارت النتائج إلى تحسن مهارات التفكير الناقد لدى طلاب المجموعة التجريبية مقارنتا بمستواهم الأولي ، وبأقرانهم في المجموعة الضابطة ولوحظ أيضاً تحسن مهارات التفكير في سياق موضوعات تخص علم الأحياء وكذلك في موضوعات يومية لا تخص علم الأحياء
  • ودراسة بزدرويسكي(Pyzdrowski , 1997) التي استخدمت أسلوب التعلم التعاوني لتنمية مهارات التفكير الناقد. وأسفرت نتائج هذه الدراسة على أن تدريب الطلاب ببرامج الكمبيوتر و العمل التعاوني حقق كثيراً من الأهداف وأدى إلى تنمية مهارات التفكير الناقد لديهم نظراً لتفاعل الطلاب مع بعضهم البعض في هذه المجموعات.
• ومن الدراسات التي استخدمت استراتيجية حل المشكلات دراسة (Maurice, 1996) التي هدفت إلى معرفة مدى إسهام استراتيجية حل المشكلات بالمعمل كأسلوب لتعزيز وتحسين مهارات التفكير الناقد داخل المدرسة على التلاميذ ، وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ في القياس القبلي والبعدى لاختبار مهارات التفكير الناقد.
• ومن الدراسات التي أثبتت فاعلية استخدم الألغاز المصورة في تنمية مهارات التفكير الناقد دراسة (سعيد عبد الله،2000) التي هدفت إلى معرفة أثر برنامج مقترح في القراءة في ضوء القضايا المعاصرة على تنمية التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية ، وجاءت النتائج كالتالي طلاب المجموعة التجريبية التي درست البرنامج المقترح الذي استخدم في تصميمه طريقة الألغاز(بالإضافة إلى عدة طرق أخرى مثل: المدخل التاريخي، واستراتيجية المتناقضات، والاستقصاء) حققت تقدماً ملحوظاً في تنمية مهارات التفكير الناقد عن طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المعتادة.

 

ثانياً: تفكير حل المشكلات

المشكلة عبارة عن موقف يشتمل على هدف يصعب تحقيقه لوجود عائق أمامه، مما يستدعى من الفرد التغلب على العوائق، أي اكتشاف الوسائل والمبادئ التي تساعد على اجتيازه، ويشعر هذا الفرد بارتياح إذا ما زالت هذه الحالة، أي إذا حلت هذه المشكلة. (عبد الكريم الخلالية، وعفاف اللبابيدى ، 1997، 91)

وطريقة حل المشكلات تسهم في تدريب المتعلمين على التفكير العلمي في كل ما يواجهه من قضايا ومشكلات. (محمد أحمد، أحمد محمود، 1998،  130) ذلك وقد عُرف التفكير العلمي على أنه " مجموعة من المهارات العقلية التي تتمثل في القدرة على الشعور بالمشكلة وتحديدها تحديدا دقيق وفرض الفروض واختبار صحتها وتحليل النتائج والوصول إلى حل للمشكلة. (إبراهيم بسيونى، فتحى الديب، 1997 ، 319)

ويستخدم الفرد عدة مهارات خاصة بالإدراك الحسي مثل: الملاحظة، ثم مهارات الإدراك العقلي ، فالتصور، وأثناء التفكير يقوم الفرد بتنظيم الشروط والأحوال في الموقف التعليمي لتحقيق هدف لم يسبق الوصول إليه. ( فؤاد سليمان ، 2004، 143)

مهارات حل المشكلات:

وتضم ست مهارات: ( محمد رضا البغدادي، 2003، 396)، (عامر عبد الله، سعيد محمد، 1997، 318)

1 - تحديد المشكلة                             2- تمثيل المشكلة أو إيضاحها

3 - اختيار خطة الحل                         4- إيضاح خطة العمل

5 – الاستنتاج                                 6 - التقويم (التحقق)

فيما يلي أهم الاستراتيجيات التي تستخدم في تنمية حل المشكلة:

وتنقسم إلى نوعين أولهما يمثل استراتيجيات لحلول تقليدية، والثانية تمثل استراتيجيات حديثة.

• استراتيجيات وطرائق الحل التقليدية: (عدنان العتوم، 2004 ،246: 248)
  1. الحل بالمحاولة والخطأ. الحل بالتبصر أو الاستبصار.
  2. استراتيجية العصف الذهني. 4. الحل بالاستنتاج.
  3. الحل بالاستقراء.

ب) استراتيجيات وطرائق الحل الحديثة: ((عدنان العتوم، 2004 ،248 :250)

1. إستراتيجية تخفيض الفروق. استراتيجية الحل العكسي.
2. استراتيجية تحليل الوسائل والغايات. استراتيجية التسلق.
3. استراتيجية التجزئة. 6. استراتيجية الجداول والخطط.
4. استراتيجية تبسيط المشكلة. 8. استراتيجية رسم الصور.

9. استراتيجية الحذف.
10. استراتيجية/نموذج (ابحث- حل – ابدع- شارك). (حسن زيتون –أ- ، 2003 ،364)

وقد تم استخدام الاستراتيجيات التالية في هذه الدراسة:

الحل بالتبصر أو الاستبصار، الحل بالاستنتاج، الحل بالاستقراء، استراتيجية التسلق، استراتيجية التجزئة، استراتيجية تبسيط المشكلة، استراتيجية الحذف.

• ومن الدراسات التي أكدت على ضرورة استخدام أسلوب حل المشكلات دراسة (Reid & Yang ,2002) التي هدفت إلى تدريب الطلاب على حل المشكلات الكيميائية من خلال تقديم عدد كبير من المشكلات لطلاب المرحلة الثانوية بهدف تنمية قدراتهم على مهارات التفكير وحل المشكلات وتوصلت إلى أن حل المشكلات الكميائية يوجه الطلاب إلى استخدام العمليات العقلية الحسابية Algorithmic وأن حل المشكلات يكسب الطلاب القدرة على التعرف على المفاهيم والعلاقات بين هذه المفاهيم التي لها تأثير ناجح في حل المشكلات وإكسابهم العديد من مهارات التفكير..
• ومن الدراسات التي استخدمت أسلوب حل المشكلات في تطوير تعلم الطلاب دراسة (Streveler & King 2000) التي هدفت إلى وصف وتقييم الدورة الرابعة لبرنامج تعليمي تدريبي للتدريس للطلاب المهندسين بالمعمل ، وتوصلت نتائج هذه الدراسة إلى أن تدريب الطلاب على حل المشكلات بالمعمل يؤدي إلى تحسين قدرة الطلاب على التفكير في مواقف حياتيه أخرى.
• ودراسة (Oliver & Hanniafin ,2001) التي ركزت على تعلم العلوم من خلال حل المشكلات و طلب من الطلاب وضع إطار عمل أو إعادة حل المشكلات الفرعية المرتبطة بموضوع انهيار الأبنية نتيجة للزلازل. وخرجت تلك الدراسة بعدة توصيات لتحسين فهم الطلاب للمشكلة من أهمها: تضمين توضيح الطالب للفرضيات المرتبطة بالمشكلة، والاختبار المستمر للإعتقاد عن طريق التفكير المنطقي والبحث والاتصال واستخدام الأدوات المتاحة.
• ودراسة منير صادق التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام مدخل حل المشكلات مفتوحة النهاية “OPE’s” فى التحصيل والتفكير الاستدلالى والناقد فى الكيمياء لطلاب الصف الأول الثانوى ، وأثبتت نتائج تلك الدراسة أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لكل من التحصيل، والتفكير الاستدلالي والتفكير الناقد في الكيمياء نتيجة استخدام مدخل حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية.(منير صادق ، 2004، 435)
• وكذلك أكدت دراسة جوليانا (Juliana, M.,2000) أن استخدام الطريقة العلمية في معالجة المشكلات يؤدى إلى توفير فرصة كبيرة لمستوى أعلى من التفكير المعقد لدى الطلاب، كما أكدت الدراسة على أن استخدام فصول معززه باستخدام التكنولوجيا يدعم ويعزز مهارات التفكير المعقد ومنه مهارات التفكير الناقد، وحل المشكلات.

 

ثالثاً: تفكير اتخاذ القرار

- القرار هو "الاختيار الذي يتم التوصل إليه بعد مفاضلة بين عدة اختيارات".

- أما عملية اتخاذ القرار هي "عملية إصدار رأي أو حكم لمواجهة موقف ما ، أو لحل مشكلة ما ، أو لحسم قضية ما ، حيث يقوم الفرد باتخاذ القرار من خلال عملية انتقاء أو اختيار منطقي بين حلول أو آراء بديلة، وفقا للأحكام التي تتسم وقيم هذا الفرد.(ماهر إسماعيل، ناهد عبد الراضي، 2000، 136)

مهارات اتخاذ القرار:

وهناك مهارات أساسية لاتخاذ القرار يجمع عليها الباحثون(مجدي عزيز، 2004 ، 1830-1832)، (Carin, 1993, 26: 30)  وهي:

1- التخطيط (تحديد المشكلة)                                    2- البحث عن البائل (جمع البيانات)

3- تحديد أفضل البدائل المتاحة لحل المشكلة ( تنظيم وتحليل البيانات)

4- تقويم البدائل المقترحة لحل المشكل ( تركيب البيانات)      5- اختيار الحل الملائم (اتخاذ القرار)

فيما يلي أهم الاستراتيجيات التي تستخدم في تنمية اتخاذ القرار:

( فتحي جروان أ ،123، 1999) ، (مختار أحمد الكيال، 2002، 289)

• استراتيجية الرغبة ( الفرق المضاف) ،ويقصد بها التوجه لاختيار ما هو مرغوب فيه أكثر من غيره.
• الاستراتيجية الآمنة (التعويض المضاف)، وذلك باختيار المسار الأكثر احتمالا للنجاح.
• استراتيجية الهروب أو الحد الأدنى ( الحذف) ، وذلك باختيار ما يجنب الوقوع في أسوا النتائج.
• الاستراتيجية المركبة ( المختلطة)، ويقصد بها اختيار ما هو مرغوب، وأكثر احتمالا للنجاح، وهي أصعب الاستراتيجيات عند التطبيق؛ لاشتمالها على متغيرات عديدة لابد أن تدرس بعناية قبل اتخاذ القرار.

وقد تم استخدام كل الاستراتيجيات السابقة في هذه الدراسة عدا الأولى فقط.

• ومن الدراسات التى استخدمت استراتيجيات اتخاذ القرار دراسة (مختار أحمد الكيال، 2002) التي هدفت إلى معرفة تأثير استراتيجيات صنع القرار وتعقد المهمة على سرعة ودقة صنع القرار لدى الأفراد الحدسيين ، و أوضحت النتائج وجود فروق في تأثير استخدام الاستراتيجيات الأربعة على سرعة صنع القرار واستخدام صانع القرار لاستراتيجية المعالجة المختزلة (مثل استراتيجية الحذف)، والاستراتيجية المختلطة يوفر الجهد والوقت دون التأثير في دقة القرار.
• ومن الدراسات التي أكدت أن مهارات اتخاذ القرار لها أهميتها في حل المشكلات دراسة ( خالد الباز، 1996) حيث هدفت إلى التعرف على مستوى امتلاك معلمي العلوم والدراسات الاجتماعية بمرحلة التعليم الأساسي لمهارات اتخاذ القرار، وأوضحت النتائج أن مستوى امتلاك معلمي العلوم والدراسات الاجتماعية بمرحلة التعليم الأساسي لمهارات اتخاذ القرار منخفض ولا يرقى إلى مستوى امتلاك الكفاية .

المواد التعليمية المستخدمة في هذه الدراسة وتشمل ما يلى:

أولاً: تحديد الأهداف العامة والإجرائية بوحدة الميكانيكا:  تم تحديد الأهداف العامة والتي يتوقع من الطلاب تحقيقها بعد دراستهم للوحدة الميكانيكا. كما تم تحديد الأهداف الإجرائية الذي يساعد علي اختيار وتنظيم المحتوى وتتابعه وحسن اختيار الوسائل والأنشطة وأساليب التقويم، ومعرفة ما يتوقع أن يحققه من نتائج.

ثانياً: تحديد قائمة مهارات التفكير الموجودة بوحدة الميكانيكا:

• الهدف من التحليل: التعرف على ما يحتويه من أنواع مهارات تفكير مختلفة سواء كانت مهارات أساسية (مهارات تفكير معرفية)، أو مهارات تفكير مركب (ناقد – حل مشكلات– إتخاذ قرار). كما أن تحليل المحتوى أتاح الفرصة لفهم أعمق لمحتوى المادة الدراسية وكذلك فى صياغة الوحدة باستخدام أسلوب دمج مهارات التفكير وبناء أداة الدراسة.
• صدق وثبات التحليل: تم إجراء عملية التحليل على فترتين زمنيتين متباعدتين يفصل بينهما (أربعة أسابيع)؛ وذلك لتقليل عامل التذكر لعملية التحليل السابقة ، وبمقارنة نتائج التحليل، وحساب نسبة الاتفاق بين مرتي التحليل تم استخدام (معادلة كوبرCooper) (محمد أمين، 1991، 62) ويبين جدول (1) نسبة الاتفاق بين التحليلين:

جدول (1) نسبة الاتفاق بين مرتي تحليل محتوى وحدة الميكانيكا

مرات التحليل	عدد المهارات
المرة الأولى المرة الثانية الفرق بينهما نسبة الإتفاق	110 113 3 97%

يتضح من جدول (1) السابق أن نسبة الاتفاق تساوى 97% يعنى أن عملية التحليل على درجة كبيرة من الثبات.

أما بالنسبة إلى صدق التحليل فُيقصد به مدى الاتفاق بين تحليل الدراسة ونتائج غيرها من المحللين لذا تم الاستعانة بإحدى الزميلات ^([1]) للقيام بتحليل المحتوى وكانت النتائج كالتالي:

جدول (2) نسبة الإتفاق بين تحليل الدراسة وتحليل إحدى الزميلات

القائم بالتحليل	عدد المهارات
الدراسة إحدى الزميلات الفرق نسبة الإتفاق	113 108 5 95.57%

يوضح  جدول (2) أن نسبة الإتفاق بين تحليل الدراسة وتحليل إحدى الزميلات 95% مما يعنى أن عملية التحليل على درجة مقبولة من الصدق.

ثالثاً: إعداد كتاب الطالب 

 هو عبارة عن وحدة الميكانيكا من كتاب الصف الأول الثانوى تم إعدادها وفقا لمدخل دمج مهارات التفكير، وقد عُرض كتاب الطالب علي السادة المحكمين وتم عمل التعديلات التي أشاروا بها.

رابعاً: إعداد دليل المعلم

حتى يتسنى تدريس وحدة الميكانيكا طبقاً لمدخل دمج مهارات التفكير تم إعداد دليل للمعلم .

أداة الدراسة (إعداد مقياس التفكير):

ويهدف إلى قياس قدرة الطلاب على التفكير الناقد، وتفكير حل المشكلات ، والتفكير الإبداعي فى مادة الفيزياء، ومعرفة فاعلية استخدام مدخل دمج مهارات التفكير فى تنمية مهارات : " التفكير الناقد"، " تفكير حل المشكلات"، " تفكير اتخاذ القرار".

تم صياغة مفردات المقياس فى صورة الاختيار من متعدد كما سبق الذكر، والذى يقوم أساساً على اختيار الطالب للأجابة الصحيحة من عدة إجابات حيث إن كل مفردة من مفردات المقياس تتكون من مشكلة، وقائمة مكونة من ثلاثة بدائل كحلول مقترحة. ويطلب من الطالب قراءة رأس السؤال، وقائمة البائل ليختار إجابة صحيحة واحدة أو أفضل البدائل، ويسمى البديل الصحيح فى كل مفردة بالأجابة Answer وتسمى البدائل الأخرى بالمشتتاتDistracters. (Gronlund, N.E., 1985, 169)

        ويعبر الطالب عن اختياره لإجابة السؤال بوضع (√) تحت الحرف الدال على الإجابة التى يراها صحيحة و المقابلة لرقم السؤال فى ورقة الإجابة.

وقد تمت مراعاة بعض النقاط عند صياغة مفردات المقياس بقدر الإمكان: (Gronlund, N.E., 1982, 18), (Gorow, J.A., 1975, 72: 76), (Gorow, J.A., 1966, 34: 43)

أ- أن تكون لمقدمة المفردة معنى فى ذاتها، ويجب أن تمثل مشكلة واضحة ومحددة.

ب– أن تتضمن مقدمة السؤال أكبر قدر من المفردة بقدر الإمكان، فهذا يحقق الإيجاز فى الإجابات.

ﺠ- أن تشتمل المفردة إجابة واحدة صحيحة أو الأفضل بشكل واضح.

د- أن تكون جميع المشتات معقولة ومقبولة ظاهرياً.

ھ- ألا يعطى الطول النسبى للبدائل تلميحاً بالإجابة.

 

 

وتكون المقياس من ثلاثة أبعاد:

البعد الأول: التفكير الناقد

تحديد محاور البعد الأول (التفكير الناقد):

تم تحديد خمس مهارات من مهارات التفكير الناقد هى:  (معرفة الافتراضات- التفسير- تقويم الحجج- الاستقراء- الاستنباط) وقد تم إعداد جدول مواصفات البعد الأول (التفكير الناقد) جدول (3) الذي يوضح توزيع مفردات البعد الأول للمقياس (التفكير الناقد) على المهارات التي يتضمنها:

جدول(3) توزيع مفردات البعد الأول (التفكير الناقد) للمقياس على مهاراته

المحاور	ارقام المفردات	المجموع	النسبة المئوية
1- معرفة الإفتراضات 2- التفسير 3- تقويم الحجج 4- الإستقراء 5- الإستنباط	1، 2، 3، 4، 5، 6 7، 8، 9، 10، 11، 12 13، 14، 15، 16، 17، 18 19، 20، 21، 22، 23، 24 25، 26، 27، 28، 29، 30	6 6 6 6 6	20% 20% 20% 20% 20%
المجموع		30	100%

تعليمات البعد الأول (التفكير الناقد) للمقياس:

تضمن كل جزء من أجزاء البعد الأول (التفكير الناقد) لمقياس التفكير ورقة بها تعليمات كل جزء للتسهيل على الطالب.

نظام تقدير درجات البعد الأول (التفكير الناقد) للمقياس:

تم تحديد درجة واحدة لكل إجابة صحيحة عن كل مفردة من مفردات البعد الأول (التفكير الناقد) لمقياس التفكير ، وصفر للإجابة الخاطئة، وتم إعداد ورقة إجابة منفصلة ومفتاح تصحيح للبعد الأول، والدرجة الكلية لهذا البعد (30) درجة.

البعد الثانى: حل المشكلات

تحديد محاور البعد الثانى(حل المشكلات) للمقياس:

تم تحديد ست مهارات من مهارات تفكير حل المشكلات هى: (تحديد المشكلة- تمثيل المشكلة- الاستنتاج- اختيار أنسب الفروض- اختبار صحة الفروض- التفسير) وجدول (4) يوضح توزيع مفردات بعد حل المشكلات على المهارات التي يتضمنها.

جدول(4) توزيع مفردات البعد الثاني (حل المشكلات) للمقياس على مكوناته

المحاور	ارقام المفردات	المجموع	النسبة المئوية
1- تحديد المشكلة 2- تمثيل المشكلة 3- الأستنتاج 4- إختيار أنسب الفروض 5- إختبار صحة الفروض 6- التفسير	1، 2، 3، 4، 5، 6 7، 8، 9، 10 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21 22، 23، 24،25، 26، 27، 28 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35 36، 37، 38، 39، 40، 41، 42	6 4 11 7 7 7	14% 9% 26% 16% 16% 16%
المجموع		42	100%

تعليمات البعد الثانى(حل المشكلات) للمقياس:

تضمن كل جزء من أجزاء البعد الثانى من مقياس التفكير (تفكير حل المشكلات) ورقة بها تعليمات كل جزء، وذلك للتسهيل على الطالب.

نظام تقدير درجات البعد الثانى(حل المشكلات) للمقياس:

تم تحديد درجة واحدة لكل إجابة صحيحة على مفردة من مفردات البعد الثانى من مقياس التفكير (تفكير حل المشكلات)، وصفر للإجابة الخاطئة، وتم إعداد ورقة إجابة منفصلة ومفتاح تصحيح للبعد الثانى، والدرجة الكلية لهذا البعد (56) درجة.

البعد الثالث: تفكير إتخاذ القرار

تحديد محاور البعد الثالث (تفكير إتخاذ القرار) للمقياس: تم تحديد خمس مهارات من مهارات تفكير إتخاذ القرار هى: (تحديد وتحليل المشكلة- الدراسة عن بدائل لحل المشكلة- تحديد أفضل البدائل لحل المشكلة- تقويم البدائل لحل المشكلة- اختيار الحل الملائم للمشكلة). وجدول(5) يوضح توزيع مفردات  البعد الثالث (اتخاذ القرار) على مكوناته.

جدول (5) توزيع مفردات البعد الثالث (تفكير إتخاذ القرار) للمقياس على مكوناته

المحاور	ارقام المفردات	المجموع	النسبة المئوية
1- تحديد وتحليل المشكلة 2- البحث عن بدائل لحل المشكلة 3- تحديد أفضل البدائل لحل المشكلة 4- تقويم البدائل لحل المشكلة 5- اختيار الحل الملائم للمشكلة	1، 2، 3، 4  5، 6، 7، 8 9، 10، 11، 12، 13 14، 15، 16 17، 18، 19، 20	4 4 5 3 4	20% 20% 25% 15% 20%
المجموع		20	100%

تعليمات البعد الثالث (تفكير إتخاذ القرار) للمقياس:

تضمن كل جزء من أجزاء البعد الثالث(تفكير إتخاذ القرار) ورقة بها تعليمات كل جزء.

نظام تقدير درجات البعد الثالث (تفكير إتخاذ القرار) للمقياس:

تم تحديد درجة واحدة لكل إجابة صحيحة عن كل مفردة من مفردات (تفكير إتخاذ القرار) لمقياس التفكير ، وصفر للإجابة الخاطئة، وقد تم إعداد ورقة إجابة منفصلة ومفتاح تصحيح للبعد الثالث، والدرجة الكلية لهذا البعد (20) درجة.

منهج الدراسة:

استخدام المنهج التجريبي: ذو المجموعتين المتكافئتين إحداهما تجريبية وأخرى ضابطة لدراسة أثر العامل المستقل المتمثل في (استخدام مدخل دمج مهارات التفكير في التدريس)على العامل التابع، وهو (مهارات التفكير) من خلال مقياس مهارات التفكير. حيث تم:

• تطبيق مدخل دمج مهارات التفكير علي المجموعة الأولى "التجريبية".
• درست المجموعة الثانية "الضابطة" بالطريقة المعتادة.

تجربة المقياس على المجموعة الاستطلاعية

تم تطبيق المقياس على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوى تكونت من (30) طالبة ، ثم حساب متوسط زمن المقياس، وقد وُجد أن الزمن المناسب للمقياس (84) دقيقة، أى بمعدل حصتين، ثم حساب الصدق الإحصائى والثبات للمقياس.

(أ) الصدق الإحصائى لمقياس التفكير:

هذا بالإضافة إلى تأكيد صدق المحكمين، تم التأكد من صدق مقياس التفكير بالطرق الإحصائية، وذلك باستخدام طريقة المقارنة الطرفية لحساب الصدق إحصائياً، وبعد ترتيب الأفراد تنازلياً حسب درجاتهم، ثم المقارنة بين متوسطات (اﻠ27% الأقوياء) وعددهم ثمانى طالبات ومتوسطات درجات الضعاف(اﻠ27% الضعاف) وعددهم ثمانى طالبات وجد أن قيمة "ت" المحسوبة 28.9 أكبر من الجدولية 4.14 عتد مستوى 0.01 ، وهذا يدل على أن المقياس صادق فيما وضع لقياسه. (فؤاد البهى السيد، 1979،577)

(ب) الثبات لمقياس التفكير

- تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة تسمى معامل ألفا α اقترحها كرونباخ.(السيد محمد خيرى، 1970، 429). وقد وُجد أن معامل الثبات (0.89) وهو عامل ثبات مقبول، مما يعنى صلاحية هذا المقياس للحكم على قدرات الطلاب فى التفكير.

• كما تم حساب الاتساق الداخلي للمقياس لمعرفة ارتباط كل بعد من الأبعاد الخمس بالمقياس ككل ويوضح جدول (6) النتائج كالتالي:

جدول (6) معاملات ارتباط كل بعد بالمقياس ككل

البعد	معامل ارتباطه بالمقياس ككل	الدلالة
البعد الأول (التفكير الناقد)	0.655	عند مستوى 0.01
البعد الثاني (حل المشكلات)	0.62	عند مستوى 0.01
البعد الثالث (اتخاذ القرار)	0.93	عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق ارتباط كل بعد من الأبعاد الثلاثة (التفكير التاقد – تفكير حل المشكلات- تفكير اتخاذ القرار) بمقياس التفكير ككل.

- كما تم حساب معاملات ارتباط كل مفردة بالبعد الخاص بها وجاءت النتائج كالتالي:

1- بالنسبة لمفردات البعد الأول (التفكير الناقد) وارتباط كل منها بالتفكير الناقد ككل جاءت النتائج كما بجدول (7):

 

جدول (7) معاملات ارتباط مفردات البعد الأول (التفكير الناقد) بالتفكير الناقد ككل

رقم المفردة	معامل ارتباط المفردة بالبعد الأول (التفكير الناقد)	الدلالة
المفردة الأولى	0.75	عند مستوى 0.01
المفردة الثانية	0.76	عند مستوى 0.01
المفردة الثالثة	0.75	عند مستوى 0.01
المفردة الرابعة	0.93	عند مستوى 0.01
المفردة الخامسة	0.94	عند مستوى 0.01
المفردة السادسة	0.80	عند مستوى 0.01
المفردة السابعة	0.77	عند مستوى 0.01
المفردة الثامنة	0.84	عند مستوى 0.01
المفردة التاسعة	0.75	عند مستوى 0.01
المفردة العاشرة	0.86	عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق ارتباط كل مفردة من مفردات البعد الأول بالبعد الأول ككل  مما يدل علي وجود اتساق داخلي بين المفردات وبعضها البعض داخل البعد الأول (التفكير الناقد).

2- بالنسبة لمفردات البعد الثاني (حل المشكلات) وارتباط كل منها بحل المشكلات ككل جاءت النتائج كما بجدول (8):

 

جدول (8) معاملات ارتباط مفردات البعد الثاني (حل المشكلات) بحل المشكلات ككل

رقم المفردة	معامل ارتباط المفردة بالبعد الثاني (حل المشكلات)	الدلالة
المفردة الأولى	0.67	عند مستوى 0.01
المفردة الثانية	0.76	عند مستوى 0.01
المفردة الثالثة	0.84	عند مستوى 0.01
المفردة الرابعة	0.89	عند مستوى 0.01
المفردة الخامسة	0.89	عند مستوى 0.01
المفردة السادسة	0.86	عند مستوى 0.01
المفردة السابعة	0.66	عند مستوى 0.01
المفردة الثامنة	0.82	عند مستوى 0.01
المفردة التاسعة	0.63	عند مستوى 0.01
المفردة العاشرة	0.84	عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق ارتباط كل مفردة من مفردات البعد الثاني بالبعد الثاني،ككل مما يدل علي وجود اتساق داخلي بين المفردات وبعضها البعض داخل البعد الثاني (حل المشكلات).

3- بالنسبة لمفردات البعد الثالث (اتخاذ القرار) وارتباط كل منها باتخاذ القرار ككل جاءت النتائج كما بجدول (9):

جدول (9) معاملات ارتباط مفردات البعد الثالث (اتخاذ القرار) باتخاذ القرار ككل

رقم المفردة	معامل ارتباط المفردة بالبعد الثالث (اتخاذ القرار)	الدلالة
المفردة الأولى	0.91	عند مستوى 0.01
المفردة الثانية	0.92	عند مستوى 0.01
المفردة الثالثة	0.95	عند مستوى 0.01
المفردة الرابعة	0.84	عند مستوى 0.01
المفردة الخامسة	0.81	عند مستوى 0.01
المفردة السادسة	0.74	عند مستوى 0.01
المفردة السابعة	0.82	عند مستوى 0.01
المفردة الثامنة	0.93	عند مستوى 0.01
المفردة التاسعة	0.95	عند مستوى 0.01
المفردة العاشرة	0.95	عند مستوى 0.01

يتضح من الجدول السابق ارتباط كل مفردة من مفردات البعد الثالث بالبعد الثالث، ككل مما يدل علي وجود اتساق داخلي بين المفردات وبعضها البعض داخل البعد الثالث (اتخاذ القرار).

 

4- خطوات التطبيق الميداني:

 (أ) التطبيق القبلي لأداة الدراسة:قبل البدء فى التجربة تم التحقق من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة من خلال تطبيق مقياس التفكير  (بأبعاده اثلاثة) فى الأسبوع الأول من بداية الفصل الدراسى الثاني بتاريخ 14/ 2 / 2009  من العام الدراسي 2008/2009 على كل من المجموعتين التجريبية والضابطة.

 (ب) تدريس وحدة "الميكانيكا" المقررة بفيزياء الصف الأول الثانوي للمجموعة التجريبية باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير، وتدريس نفس الوحدة للمجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة.

(ﺠ) التطبيق البعدي لأداة الدراسة: بعد الانتهاء من تدريس وحدة الميكانيكا للصف الأول الثانوي تم تطبيق مقياس التفكير  بأبعاده الثلاثة (التفكير الناقد- حل المشكلات –اتخاﺫ القرار) عقب عملية التدريس مباشرةً بهدف الحصول على بيانات يمكن معالجتها إحصائياً، لمعرفة فعالية مدخل دمج مهارات التفكير في تنمية مهارات التفكير فى مادة الفيزياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

نتائج الدراسة:

- للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة الدراسة، والذي ينص علي "ما فاعلية تدريس الفيزياء باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير على تنمية بعض مهارات التفكير  لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟" ينبغي التحقق من صحة فروض الدراسة:

أولاً: فيما يتعلق بالفرض الأول الذي بنص علي " لا يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات     طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلى لمقياس مهارات التفكير."

• تم تطبيق مقياس التفكير قبلياً على المجموعتين التجريبية والضابطة للتأكد من تكافؤ المجموعتين كما يوضح الجدول التالي:

جدول (10) نتائج التطبيق القبلي لمقياس التفكير

المحور	المجموعة التجريبية ن = 60		المجموعة الضابطة ن =60		ت المحسوبة	ت الجدولية	الدلالة
	م          ع		م           ع
مقياس التفكير	12.8	3.42	14.15	2.93	1.64	2.39	غير دالة

من النتائج السابقة والموضحة فى جدول (10) يتضح أن قيمة (ت) غير دالة إحصائياً.

أي أن المجموعتين متكافئتان. إذن لا توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس التفكير قبلياً.

ثانياً: فيما يتعلق بالفرض الثاني والذي ينص على "يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة الضابطة في مقياس مهارات التفكير قبل وبعد التطبيق."

- تمت المعالجة الإحصائية لدرجات المجموعة الضابطة قبل وبعد تدريس الوحدة بالطريقة المعتادة وتم حساب "ت" بين متوسطي درجات الطالبات قبل وبعد التدريس، و النتائج كما بجدول (11):

جدول (11) نتائج تطبيق اختبار "ت" للفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة

قبل وبعد تطبيق مقياس التفكير  الكلى (الدرجة الكلية=30 درجة)

المحور	المجموعة الضابطة قبلي ن = 60		المجموعة الضابطة بعدي ن =60		ت المحسوبة	ت الجدولية	حجم التأثير
	م	ع	م	ع
مقياس التفكير	14.15	2.93	16.95	4.13	5.10	2.39	1.33

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة 5.1  أكبر من قيمة "ت" الجدولية 2.39عند مستوى 0.01.

إذاً "ت" دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) ،أي إنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة قبل وبعد التطبيق ، مما يدل على حدوث أثر للتدريس بالطريقة المعتادة على طلاب المجموعة الضابطة، و حجم التأثير d=1.33

 

ثالثا: فيما يتعلق بالفرض الثالث الذي ينص على " يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في مقياس مهارات التفكير قبل وبعد التطبيق."

- تمت المعالجة الإحصائية لدرجات المجموعة التجريبية قبل وبعد تدريس الوحدة بمدخل دمج مهارات التفكير وتم حساب "ت" بين متوسطي الدرجات، والنتائج كما بجدول (12):

جدول (12) نتائج تطبيق اختبار "ت" للفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة

قبل وبعد تطبيق مقياس التفكير  الكلى (الدرجة الكلية=30 درجة)

المحور	المجموعة التجريبية قبلي ن = 60		المجموعة التجريبية بعدي ن =60		ت المحسوبة	ت الجدولية	حجم التأثير
	م	ع	م	ع
مقياس التفكير	12.8	3.4	34.13	8.2	22.76	2.39	5.9

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة 22.76  أكبر من قيمة "ت" الجدولية 2.39عند مستوى 0.01.

إذاً "ت" دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) أي أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية قبل وبعد التطبيق ، مما يدل على حدوث أثر للتدريس بمدخل دمج مهارات التفكير على طالبات المجموعة التجريبية. وحجم التأثير d=5.9  .

 

رابعاً: فيما يتعلق بالفرض الرابع الذي ينص على "يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات  طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير  لصالح طلاب المجموعة التجريبية."

-  تم التطبيق البعدي لمقياس التفكير  علي طالبات مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة ثم تم حساب نسبة (ت) بين متوسطي المجموعتين في مقياس التفكير الكلى  بأبعاده الخمس البعدى.

جدول (13) نتائج تطبيق اختبار "ت" للفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس التفكير  الكلى (الدرجة الكلية=50 درجة)

المحور	المجموعة التجريبية ن = 60		المجموعة الضابطة ن =60		ت المحسوبة	ت الجدولية	حجم التأثير
	م          ع		م           ع
مقياس التفكير	34.13	8.17	16.95	4.13	14.7—	2.39	3.8

يتضح من الجدول (13) أن قيمة "ت" المحسوبة 14.7 فى مقياس التفكير  البعدى أكبر من "ت" الجدولية 2.39 عند مستوى0.01.

إذاً "ت" دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) أى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس التفكير الكلى بأبعاده الثلاثة وذلك لصالح المجموعة التجريبية.   

حساب حجم الأثر:

لمعرفة حجم الفرق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية التى تدرس باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير و طالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى مقياس التفكير  الكلى بأبعاده الثلاثة وجد أن d=3.8 ، وبالمقارنة بين قيمة d بالجدول المرجعى المقترح لتحديد حجم التأثير(رشدى فام، 1997، 65 :69)، جدول رقم (14) نجد أن حجم التأثير كبير مما يدل على أن استخدام مدخل دمج مهارات التفكير أدى إلى تنمية التفكير لدى طالبات المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس التفكير الكلى.

جدول (14) لتحديد مستويات حجم الأثر

الأداة المستخدمة	حجم تأثير صغير	حجم تأثير متوسط	حجم تأثير متوسط
(d)	0.2	0.5	0.8

وفيما يلي وصف مفصل للتطبيق البعدي لأبعاد مقياس التفكير:

• تمت المعالجة الإحصائية لنتائج التطبيق البعدي للبعد الأول (التفكير الناقد) على مجموعتي الدراسة بحساب "ت" بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة.

جدول (15) نتائج تطبيق اختبار "ت" للفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للبعد الأول (التفكير الناقد) (الدرجة الكلية =10 درجات)

حجم التأثير	ت الجدولية	ت المحسوبة	المجموعة الضابطة ن= 60		المجموعة التجريبية ن = 60		المحاور
			ع	م	ع	م
2.92 كبير	2.39	3.52	0.75	0.81	0.52	1.17	معرفة الافتراضات
	2.39	3.84	0.61	1.4	0.49	1.6	التفسير
	2.39	12.74	0.66	0.96	0.53	1.7	تقويم الحجج
	2.39	13.92	0.52	0.93	0.46	1.7	الاستقراء
	2.39	8.98	0.82	1.13	0.43	1.77	الاستنباط
	2.39	11.2	1.23	5.27	1.13	7.87	التفكير الناقد كلى

يتضح من الجدول السابق أن "ت" المحسوبة لكل محور من المحاور الخمسة (معرفة الافتراضات، التفسير، تقويم الحجج، الاستقراء، الاستنباط) أكبر من الجدولية عند مستوى (0.01).

إذن "ت" دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) أى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائيية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير ومتوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى التطبيق البعدى للبعد الأول من مقياس التفكير ، وهو(التفكير الناقد)، وذلك لصالح المجموعة التجريبية.

وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض الرابع الذي ينص على " يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير لصالح طلاب المجموعة التجريبية. "

 

حساب حجم الأثر:

ولمعرفة حجم الأثر بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير وطالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى البعد الأول لمقياس التفكير (التفكير الناقد) تم حساب حجم الأثر حيث d= 2.92 وبالمقارنة بين قيمة d بالجدول المرجعى نجد أن حجم الأثر كبير، مما يدل على أن استخدام مدخل دمج مهارات التفكير أدى إلى تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالبات المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى للبعد الأول من مقياس التفكير وهو(التفكير الناقد).

• تمت المعالجة الإحصائية لنتائج التطبيق البعدي للبعد الثاني (حل المشكلات) في مقياس التفكير على طالبات مجموعتي الدراسة بحساب النسبة "ت" بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة.

جدول (16) نتائج تطبيق اختبار "ت" للفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للبعد الثانى (حل المشكلات) (الدرجة الكلية =10 درجات)

حجم التأثير	ت الجدولية	ت  المحسوبة	المجموعة الضابطة ن= 60			المجموعة التجريبية ن = 60				المحاور
			ع	م		ع		م
2.625 كبير	2.39	5.42	0.48	0.67	0		1		تحديد المشكلة
	2.39	8.23	0.71	1.2	0.45		1.7		تمثيل المشكلة
	2.39	8.21	0.67	1.47	0.61		2.8		اختيار أنسب الفروض
	2.39	4.33	0.45	0.73	0.18		0.97		الأستنتاج
	2.39	5.03	0.47	0.67	0.18		0.97		اختبار صحة الفروض
	2.39	3.21	0.52	0.47	0.41		0.81		التفسير
	2.39	10.07	1.88	5.3	1.4		8.1		حل المشكلات كلى

من الجدول السابق يتضح أن قيمة "ت" المحسوبة لكل محور من المحاور الستة (تحديد المشكلة ن تمثيل المشكلة ، الاستنتاج ، اختيار أنسب الفروض ، اختبار صحة الفروض ، التفسير )أكبر من قيمة "ت" الجدولية عند مستوى (0.01).

إذن قيمة "ت" دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) أى إنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير ومتوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى التطبيق البعدى للبعد الثانى من مقياس التفكير وهو(حل المشكلات) وذلك لصالح المجموعة التجريبية".

وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض الرابع الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير لصالح طلاب المجموعة التجريبية. "

حساب حجم الأثر:

ولمعرفة حجم الأثر بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير وطالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى البعد الثانى لمقياس التفكير  (تفكير حل المشكلات) تم حساب حجم الأثر حيث d= 2.63  وبالمقارنة بين قيمةd  بالجدول المرجعى المقترح لتحديد حجم الأثر جدول  (14) نجد أن حجم الأثر كبير، مما يدل على أن استخدام مدخل دمج مهارات التفكير أدى إلى تنمية مهارات تفكير حل المشكلات لدى طالبات المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى للبعد الثانى من مقياس التفكير وهو (تفكير حل المشكلات).

3- تمت المعالجة الإحصائية لنتائج التطبيق البعدى للبعد الثالث (اتخاذ القرار) في مقياس التفكير بحساب النسبة "ت" بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة.

جدول (17) نتائج تطبيق اختبار "ت" للفرق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للبعد الثالث (اتخاذ القرار)

 (الدرجة الكلية =10 درجات)

حجم التأثير	ت الجدولية	ت المحسوبة	المجموعة الضابطة ن= 60			المجموعة التجريبية ن = 60		المحاور
			ع	م		ع	م
1.89 كبير	2.39	3.31	0.43	0.23	0.49		0.67	تحديد المشكلة
	2.39	2.62	0.46	0.33	0.494		0.42	البحث عن البدائل
	2.39	6.23	0.71	1.03	0.67		1.4	تحديد أفضل بديل
	2.39	8.84	0.84	0.97	0.56		2.4	تقويم البدائل
	2.39	9.31	0.83	0.92	0.84		1.8	اختيار الحل الملائم
	2.39	7.37	2.01	3.51	2.13		6.27	تفكير إتخاذ القرار الكلى

من الجدول السابق يتضح أن قيمة "ت" المحسوبة لكل محور من المحاور الخمسة (تحديد المشكلة، البحث عن البدائل، تحديد أفضل بديل، تقويم البدائل، اختيار الحل الملائم) أكبر من الجدولية عند مستوى (0.01).

إذن قيمة "ت" دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) أى إنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير ومتوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتى تدرسن بالطريقة المعتادة فى التطبيق البعدى للبعد الثالث من مقياس التفكير وهو(اتخاذ القرار)، وذلك لصالح المجموعة التجريبية".

وهذه النتائج تؤكد صحة الفرض الرابع الذى ينص على " يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير لصالح طلاب المجموعة التجريبية. "

حساب حجم الأثر:

ولمعرفة حجم الأثر بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير وطالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى البعد الثالث لمقياس التفكير (اتخاذ القرار) تم حساب حجم الأثر حيث d= 1.89   وبالمقارنة بين قيمةd  بالجدول المرجعي المقترح لتحديد حجم الأثر جدول  (14) نجد أن حجم الأثر كبير، مما يدل على أن استخدام مدخل دمج مهارات التفكير أدى إلى تنمية مهارات تفكير إتخاذ القرار لدى طالبات المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى للبعد الثالث من مقياس التفكير وهو (إتخاذ القرار).

تفسير النتائج:

• من خلال اختبار الفرض الأول تبين عدم وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلى لمقياس مهارات التفكير .وهذا يدل على تطابق المجموعتين التجريبية والضابطة قبل إجراء التجربة.

2- من خلال اختبار الفرض الثاني تبين وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة الضابطة في مقياس مهارات التفكير قبل وبعد التطبيق. مما يدل على أن تدريس طالبات المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة كان له أثر على الطلاب حيث كان حجم الأثرd=1.33  

3- من خلال اختبار الفرض الثالث تبين وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في مقياس مهارات التفكير قبل وبعد التطبيق. مما يدل على أن تدريس طالبات المجموعة التجريبية بمدخل دمج مهارات التفكير كان له أثر على الطلاب حيث كان حجم الأثرd=3.8 ،وبمقارنة حجم الأثر الناتج عن مدخل دمج مهارات التفكير على طالبات المجموعة التجريبية، وحجم الأثر للطريقة المعتادة على طالبات المجموعة الضابطة نجد أن حجم تأثير مدخل دمج مهارات التفكير أكبر من حجم أثر الطريقة المعتادة في التدريس ،ويرجع ذلك إلى أن مدخل دمج مهارات التفكير:

• يعزز عملية التعلم، ويسهل عملية النقل ويحفز المتعلمين على استخدام عمليات التفكير.
• يساعد المعلم في تعليم هذه المهارات.
• يساعد في التغلب على صعوبات التعلم.
• يختزل الوقت والجهد على المعلم والطالب، ويحسن جودة التعلم.
• يساعد المتعلم على استرجاع معلوماته السابقة واستخدامها عند الحاجة.
• يعين المتعلم على الفهم، وربط المعلومات الجديدة بالسابقة.
• يجعل من المعلومات ذات معنى، ويساعد المعلم على استخدام استراتيجيات تعليمية متعددة.

ومن الدراسات التى تناولت مدخل الدمج فى التدريس وتتفق مع نتائج الدراسة الحالية:

• اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة (Margaret Kirkwood, 2002) التى أكدت نجاح الطلاب فى تعلم البرمجة باستخدام مدخل الدمج. وكان الطلاب قادرين على عرض مهارات التفكير العليا كما أنهم قاموا بتطبيق استراتيجية حل المشكلة بنجاح، كما وازن الطلاب بين التقدم الكفء فى التعلم والتقدم الحذر والمخطط للمشكلة، كما أكد الطلاب على ضرورة التخطيط لتوقع المشكلات المحتملة لاتخاذ الإجراءات المناسبة لتفاديها. كما أوضحت النتائج تمكن الطلاب من تعلم كيف يتعلموا بتقوية مهارات ما وراء المعرفة لديهم ومن خلال تحملهم المسئولية للتعلم.
• كما اتفقت نتائج الدراسة مع دراسة (مجدى عبد الكريم ،2002، 47-48)،والتي توصلت إلى عدة نتائج ، منها : أن المدخل الأكثر فعالية في تعليم التفكير هو مدخل دمج مهارات تعليم التفكير في سياق المناهج التعليمية ، كما تشير الدلائل إلى أن تعليم مهارات التفكير ليست واسعة الانتشار.
• وأكدت دراسة (Wilen & J.A. Phillips, 1995) أن المدخل الأكثر فعالية في تعليم التفكير في مجال تشجيع الطلاب على اتخاذ القرار الخاصة بالسياسة هو مدخل دمج مهارات تعليم التفكير في سياق المناهج التعليمية.وهذا يتفق مع نتائج الدراسة الحالية.

4- تفسير النتائج المتعلقة بفاعلية استخدام مدخل دمج مهارات التفكير في تنمية مهارات التفكير أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتى درسن باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير ومتوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتى درسن بالطريقة المعتادة فى التطبيق البعدى لمقياس التفكير ، وكانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام المدخل، ويرجع ذلك إلى أن:

• مواجهة الطلاب بمشاكل تثير تفكيرهم، والبحث عن حلول لها يساعد المتعلم على استخدام العمليات المنطقية المحسوسة والمجردة الذي يؤدى بدوره إلى النمو العقلي للمتعلم.
• ممارسة الطلاب للأنشطة والتجارب المعملية يساعدهم علي إعادة تنظيم المعرفة لديهم وإدراك العلاقات بين المفاهيم العلمية الموجودة ببنيتهم المعرفية.
• استخدام استراتيجيات لتنمية التفكير ساعد الطلاب على استخلاص نتيجة من حقائق معينة ثم ملاحظتها وكذلك التمييز بين كا من المعلومات الصحيحة والخاطئة.
• استخدام أسلوب تحليل المشكلات وفحص مكوناتها وتقويمها والاستنتاج ساعد الطلاب على إصدار أحكام صحيحة واتخاذ قرارات صائبة ساعدتهم في حل المشكلات التي يواجهونها.
• استخدام هذا المدخل ساعد طلاب المجموعة التجريبية على إيجاد أفضل البدائل والحلول المتاحة التي ترتبط بقضايا وحدة الميكانيكا بحيث تتضمن سلسلة من الخطوات وتوليد بدائل وقرارات مؤقتة وتقييم البدائل باستخدام معايير محددة.
• هذا المدخل ساعد طلاب المجموعة التجريبية على صناعة اختيارات عاقلة بين عدة حلول لقضايا ترتبط بوحدة الميكانيكا من أجل إصدار حكم وتقدير.

ومن الدراسات التى تتفق ونتائج الدراسة في تنمية مهارات التفكير:

• دراسة(Juliana, M.,2000) التى أكدت أن استخدام الطريقة العلمية فى معالجة المشكلات أدت إلى توفير فرصة كبيرة لمستوى أعلى من التفكير المعقد، وعززت مهارات التفكير المعقد مثل مهارات التفكير الناقد، وحل المشكلات.
• ودراسة(خالد صلاح الباز، 2001) التى أثبتت فعالية استخدام نموذج مارزانو فى تنمية التفكير بأبعاده (إتخاذ القرار – التفكير الناقد – التفكير الابتكارى).
• ودراسة (Botha, J. & Van Der Westhuizen,2005) التى أثبتت نجاح استراتيجيات التعلم المعتمدة على الأنترنت فى تطوير مهارات التفكير المعقد للمتعلمين بعد التخرج ، كما أنه يسهل عملية التعلم.
• دراسة (Kellogg, S.& et al., 2005) التى أكدت على أن توفير فرص التعليم التجريبى التى تتضمن خطط العمل ، المشروعات المبنية على أساس الفريق ضرورة حتمية لتطوير مهارات التفكير المعقد لدى الطلاب.
• دراسة (Lynch C,L. & Susan K,W., 2001) التى أثبتت تحسن أداء الطلاب لمهارات التفكير المعقد عندما نوفر للطلاب المناخ الجيد والوقت والفرص المتعددة لتطوير مهارات التفكير وتشجيعهم على تغيير طريقة تفكيرهم القديمة.

توصيات الدراسة:

1- الاهتمام بمهارات التفكير  لدى الطلاب.

2- الاهتمام بوضع المادة التعليمية فى صورة مهام أو مشكلات من شأنها أن تتحدى قدرات المتعلمين، الأمر الذى يؤدى إلى استخدام المتعلمين لقدراتهم العقلية المتنوعة.

3- إعادة تنظيم كتب فيزياء المرحلة الثانوية فى ضوء استراتيجيات تنمية مهارات التفكير : حتى يتسنى للطلاب التدرب عليها خلال المنهج الدراسي.

4- عمل دورات تدريبية للمعلمين والموجهين لاستخدام وتطبيق مدخل دمج مهارات التفكير فى تخطيط وتنفيذ دروس الفيزياء.

5- تضمين مقررات طرق تدريس العلوم بكليات التربية جزءاً عن مهارات التفكير : معناها، وسائل وطرائق التدريس التى تساعد على تنميتها.

6- تضمين أدلة المعلم لتدريس العلوم بالمرحلة الثانوية والمراحل المختلفة بعض النماذج لدروس مصاغة وفق مدخل دمج مهارات التفكير، لتساعد المعلمين على استخدامها أثناء التدريس.

مقترحات الدراسة:

1- مزيد من الدراسات حول مدخل دمج مهارات التفكير وأثره على تنمية مهارات التفكير فى مواد دراسية أخرى ومراحل تعليمية مختلفة.

2- دراسة لبعض المداخل الأخرى "المستخدمة فى تنمية مهارات التفكير " من حيث التأثير على مهارات التفكير فى مادة الفيزياء.

3- إجراء دراسات باستخدام مدخل دمج مهارات التفكير لرعاية المتفوقين دراسياً.

4- دراسة مقارنة لمدخل دمج مهارات التفكير وأثرها على مهارات التفكير  بالمراحل التعليمية المختلفة.

5- إجراء دراسات حول فعالية برامج تدريبية للمعلم لاستخدام مدخل دمج مهارات التفكير.

 

 

 

المراجع

المراجع العربية

• إبراهيم بسيونى، و فتحى الديب (1997) : تدريس العلوم والتربية العلمية ، القاهرة: دار المعارف ، ط 4.
• إبراهيم بن عبدالله الحميدان (2005م):  التدريس والتفكير ،مركز الكتاب للنشر .
• إبراهيم كرم (1992): "مشكلات تدريس وتنمية مهارات التفكير في التعليم العام"، مجلة كلية التربية،عين شمس ، عدد16، ص ص 113-134.
• أحمد النجدي، وأخرون(2005): اتجاهات حديثة فى تعليم العلوم فى ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية البنائية، القاهرة : دار الفكر العربي.
• أحمد عبد الله أحمد (1992) : "أسس التفكير السليم وحل المشكلات"، مجلة التربية، الدوحة: اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم ، عدد 103، السنة 21، ديسمبر، ص ص 240: 245.
• آرثر كوستا، بينا كاليك (2000): عادات العقل سلسلة تنموية، الكتاب الثانى تفعيل وإشغال عادات العقل، ترجمة: مدارس الظهران الأهلية، السعودية: دار الكتاب للنشر والتوزيع.
• التعليم والأعلام والعلاقات العامة (2005) : " مهارات التفكير العليا"، (ب م) سحبت فى 28 يونيو 2005 متاح على: alshamsi.net/friends/b7ooth/media/thinking_capabilites.htm
• أحلام الباز حسن (2000) : "برنامج مقترح لذوى النشاط الزائد بالمرحلة الأبتدائية وفعاليته فى تحقيق بعض أهداف تدريس العلوم"، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة المنصورة.
• أفنان نظير دروزة (2004): أساسيات فى علم النفس التربوى، استراتيجيات الإدراك ونشاطاتها كأساس لتصميم التعليم ، دراسلت وبحوث وتطبيقات، عمان : دار الشروق للنشر والتوزيع.
• المركز القومي للبحوث التربيوية والتنمية،(1996م): التدريس لتكوين المهارات العليا للتفكير، سلسلة الكتب المترجمة (2)، القاهرة: تنفيذ قطاع الكتب.
• أمنية الجندى ونعيمة حسن (2005): أثر نموذج سوشمان للتدريب الإستقصائى فى تنمية الإستقصاء العلمى وعمليات العلم التكاملية ودافعية الإنجاز للتلاميذ المتأخرين دراسياً فى العوم بالمرحلة الأعدادية. مجلة التربية العلمية، مجلد 8، عدد 1، ص ص1: 49.
• أنور محمد الشرقاوى (1998): التعلم: نظريات وتطبيقات، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
• بارى باير (1997): تعليم التفكير الناقد فى قراءات فى مهارات التفكير وتعليم  التفكير الناقد والتفكير الأبداعى، (تعريب) فيصل يونس ، القاهرة ، دار النهضة ، مركز تنمية الإمكانات البشرية.
• _______ (2003) : (ت) مؤيد حسن فوزى ، المرجع فى تدريس مهارات التفكير (دليل المعلم) هذه ترجمة لكتاب Teaching Thinking Shills A handbook for Secondary School Teachers ، العين: دار الكتاب الجامعى.
• تريوفنجر، ناساب (2006): أسس التفكير وأدواته مفاهيم وتدريبات فى تعلم التفكير الإبداعى والناقد (ت) منير الحوراتى هذه ترجمة لكتابThinking Tools Lessons A collection of Lesson Teaching Creative& Critical Thinking ، العين : دار الكتاب الجامعى.
• تمام أسماعيل تمام (2002) : "التجديد فى تدريس العلوم والتربية العلمية بأستخدام أسلوب التجربة العلمية لتنمية التفكير"، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس، كلية التربية-جامعة المنيا، مجلد 15 ، عدد3، يناير ، ص ص 275-289.
• جابر عبد الحميد جابر (2005) : التدريس والتعلم ، الأسس النظرية – الآستراتيجيات والفاعلية، القاهرة : دار الفكر العربى.
• ــــــــــ (1999): استراتيجيات التدريس والتعلم ، القاهرة : دار الفكر العربى.
• جابر عبد الحميد وأحلام الباز (2001) : "التفكير النقدى، مفهومه، أساليب قياسه، مهاراته، تنميته"، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مشروع تنمية أساليب التفكير.
• جابر عبد الحميد و يحيى هندام (ب، ت): اختبار التفكير الناقد، القاهرة: دار النهضة العربية.
• جون. ت بريد (2000) : مدارس تعليم التفكير ، (ترجمة) محمد الأنصارى، الكويت : دار الشروق للنشر والتوزيع.
• حسن حسين زيتون أ (2003) : استراتيجيات التدريس ، رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم ، القاهرة : عالم الكتب.
• ____________ ب (2003): تعليم التفكير رؤية تطبيقية فى تنمية العقول المفكرة ، القاهرة: عالم الكتب.
• ____________، كمال عبد الحميد زيتون (1992) : البنائية: منظور ابستمولوجي وتربوي، الأسكندرية : منشاة المعارف.
• حمدى عبد العظيم محمد البنا (2002) : "تنمية مهارات عمليات العلم التكاملية والتفكير الناقد باستخدام نموذج التعلم البنائى فى تدريس العلوم لدى تلاميذ المرحلة الأعدادية" ، مجلة كلية التربية المنصورة، عدد45، 1: 54.
• خالد صلاح على الباز (1996) : "مهارات اتخاذ القرار لدى معلمى العلوم والدراسات الأجتماعية بمرحلة التعليم الأساسى" ،الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، ص ص 96: 116.
• ______________ (2001): " فعالية استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فى تدريس مادة الكيمياء على التحصيل والتفكير المركب والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوى العام بالبحرين"، الجمعية المصرية للتربية العلمية: المؤتمر العلمى الخامس ، التربية العلمية للمواطنة ، م 2، أبو قير 29/7: 1/8 ،ص ص413: 44.
• خديجة أحمد بخيت (2000) : " فعالية برنامج مقترح فى تعليم الاقتصاد المنزلى فى تنمية التفكير الناقد والتحصيل الدراسى لدى تلميذات ضالمرحلة الأعدادية" ، مناهج التعليم وتنمية التفكير"، المؤتمر العلمى الثانى عشر، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد(1)، ص ص 136: 155.
• ذوقان عبيدات، وسهيلة أبو السميد (2005): الدماغ والتعلم والتفكير، عمان : ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع..
• ريما سعد الجرف (2001) : "المنظمات السابقة فى كتب القراءة الأبتدائية والمتوسطة والثانوية للبنات بالمملكة العربية السعودية" ، مجلة العلوم التربوية  (معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة)، العدد 3 ، يوليو.
• رشدي فام (1997): حجم التأثير الوجة المكمل للدلالة الإحصائية،المجلة المصرية للدراسات النفسية، العدد 16، المجلد السابع،ص ص 57-75.
• سحر محمد عبد الكريم (2000): "فعالية التدريس وفقاً لنظرية بياجيه وفيجوتكسي في تحصيل المفاهيم الفيزيائية والقدرة على التفكير الاستدلالي الشكلي لدى طالبات الصـف الأول الثانوي" ، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المؤتمر العلمي الرابع: التربية العلمية للجميع،13 أغسطس ،ص ص 203-253.
• سعيد عبد الله لافى (2006): القراءة وتنمية التفكير ، القاهرة : عالم الكتب.
• ____________(2000): " برنامج مقترح فى القراءة فى ضوء القضايا المعاصره وأثره فى تنمية التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية"، المؤتمر العلمى الثانى عشر، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس.
• صالح محمد أبو جادو، محمد بكر نوفل (2007) : تعليم التفكير النظرية والتطبيق، عمان : دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة.
• صفاء يوسف الأعصر(1998): تعليم من أجل التفكير، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع،.
• صلاح الدين عرفة محمود، (2005م):آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة.
• صلاح عبد الحفيظ محمد (1998م): "استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات حل وبعض المهارات العليا للتفكير لدى طلاب الصف الثالث الاِعدادى"، مجلة تربويات الرياضيات، كلية التربية بنها –جامعة الزقازيق، المجلد الأول، ديسمبر، ص ص150-189.
• عادل ابو العز أحمد (1999م):"واقع مناهج الفيزياء في المرحلة الثانوية في ضوء مقتضيات القرن الحادي والعشرين في العالم العربي"، مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، مجلد 2، عدد1، فبراير، ص ص75-127.
• عادل رسمى حماد (2003): "أثر أستخدام نموذج سوشمان فى تدريس قضايا التاريخ الجدلية على التحصيل وتنمية التفكير الأستدلالى لدى تلاميذ الصف الثانى الأعدادى"، مجلة كلية التربية، كلية التربية-جامعة أسيوط، مجلد 19،العدد 2، ص ص 221-253.
• عاطف العبود، زكي عزمي (1993): الأسلوب الإحصائي واستخداماته في بحوث الرأي العام والإعلام، القاهرة: دار الفكر العربي.
• عامر عبد الله سليم الشهرانى، سعيد محمد محمد (1997): تدريس العلوم فى التعليم العام، الرياض: جامعة الملك سعود- النشر العلمى والمطابع.
• عبد الرحمن محمد السعدنى ، ثناء مليجى عودة (2006): التربية العلمية مدلخلها واستراتيجياتها ، القاهرة: دار الكتاب الحديث.
• عبد السلام مصطفى عبد السلام (2001) : الأتجاهات الحديثة فى تدريس العلوم ، القاهرة : دار الفكر العربى.
• عبد العزيز بن ابراهيم الباز: "الذكاء وأنماط التفكير" ، مجلة المعلم، (ب.ت)

Retrieved September, 15, 2004, from: http://www.almualem.net/maga/tafkeer 808.html

• عبد الكريم الخلالية، وعفاف اللبابيدى (1997): طرق تعليم التفكير للأطفال ، ط 2، عمان : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.
• عبد الله محمد الأنور (2000م) : "تقويم محتوى كتاب علوم الصف الأول الإعدادي في ضوء آراء معلمي العلوم بمدينة أسيوط" ، مجلة كلية التربية- جامعة أسيوط، مجلد 16،العدد الأول ، يوليو،ص ص405-418.

48-   عبد الله محمد الأنور (2003): "التطبيقات العلمية المرتبطة بالحياة والمجتمع، ومدى توافرها، والأسس العلمية لها في كتب العلوم بالمدارس الإعدادية من وجهة نظر المعلمين" ، مجلة كلية التربية- جامعة أسيوط، مجلد 19، عدد 2 ،جزء 2، يناير، ص ص771-795.

• عبد الله محمد خطابية، (2005): تعليم العلوم للجميع ، عمان- الأردن : دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• عدنان يوسف العتوم ، وأخرون (2007) : تنمية مهارات التفكير، نماذج نظرية وتطبيقات عملية، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• _______________(2004): علم النفس المعرفى النظرية والتطبيق، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• عفت محمد الطناوي (2007): "تعليم التفكير في برامج التربية العلمية"، المؤتمر العلمى الحادى عشر التربية العلمية.. إلى أين؟، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 29: 31/7، ص ص 233: 251
• علاء الدين كفافى (1997) : منهاج مدرسى للتفكير ، القاهرة : دار النهضة العربية.
• على منير الحصرى ، يوسف العنيزى (2000): طرق التدريس العامة، الكويت: مكتبة الفلاح.
• غسان يوسف قطيط (2007): "أثر دمج مهارات التفكير فى المحتوى فى اكتساب المفاهيم الفيزيائية والأتجاهات العلمية لدى طلاب المرحلة الأساسية فى  الأردن" ، مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، مجلد 10، عدد4، ديسمبر، ص ص 143: 161.
• فتحى أمين محمد (2001) : "بناء برنامج لتنمية التفكير الناقد فى علم الأجتماع بالصف الثانى الثانوى" ، رسالة دكتوراه غير منشوره بكلية البنات ، جامعة عين شمس.
• فتحى عبد الرحمن جروان (1999أ) : تعليم التفكير، العين- الاِمارات العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي.
• فهيم مصطفى محمد (2002): "تنمية مهارات التفكير فى المدرستين الأعدادية والثانوية"، مجلة كلية التربية ، تصدرها اللجنة الوطنية القطرية، عدد 142 ، سبتمبر، ص ص132-145.
• فؤاد أبو حطب (1996) : القدرات العقلية ، ط 6 ، القاهرة: الأنجلو المصرية.
• فؤاد البهي السيد (1979): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري، ط3، القاهرة: دار الفكر العربي.
• فؤاد سليمان قلادة (2004) : الأساسيات فى تدريس العلوم ، القاهرة : دار المعرفة الجامعية
• ___________ (1998): استراتيجيات وطرائق التدريس والنماذج التدريسية، الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية.
• فوزي أحمد الحبشي ، منى عبد الهادي سعودي، (1991):"الصعوبات التي تعوق تحقيق الأهداف المرجوة لتدريس العلوم بالحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي"، مجلة كلية التربية، كلية التربية بالزقازيق ، عدد16، السنة السادسة ، ص ص59-102.
• كمال عبد الحميد زيتون (2002) : تدريس العلوم للفهم- رؤية بنائية ، القاهرة : عالم الكتب.
• كوثر عبد الرحيم ،(1996):" واقع مناهج العلوم بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي "، مجلة كلية التربية،جامعة جنوب الوادي، عدد11،ص ص534-547.
• مارزانو ر. ج. ، وأخرون (1998) : أبعاد التعلم- دلبل المعلم، (تعريب) جابر عبد الحميد جابر، صفاء الأعسر، نادية شريف، القاهرة : دار قباء.
• ماهر أسماعيل ، ناهد عبد الراضى (2000) : "فعالية استخدام نموذج التدريس الواقعى فى تنمية فهم القضايا الناتجة عن تفاعل العلم والتكنولوجيا والمجتمع والقدرة على اتخاذ القرار حيالها"، مجلة التربية العلمية ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، م 3، ع 4، ديسمبر، ص ص119: 177
• محمد السيد على (2001) : "استخدم خرائط المفاهيم كمنظمات متقدمة فى تنظيم مفاهيم مادة الفيزياء بالمرحلة الثانية للثانوية العامة – دراسة تحليلية نظرية" المؤتمر العلمى الخامس ، التربية للمواطنة ، م 1، أبو قير 29/7: 1/8 ، ص ص 183: 203.
• محمد حسين صقر (2000) :" أثر استخدام الأسئلة ذات المستويات المعرفية العليا فى تدريس الفيزياء على التحصيل والتفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية"، مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، مجلد 3، عدد3.
• محمود جلال الدين سليمان (2001) : "فعالية استراتيجية مقترحة لتدريس كتاب القراءة ذى الموضوع الواحد فى تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوى"، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة كلية التربية- جامعة عين شمس، ص ص 58 : 96.
• محمد عبد الرحمن أبو هاشم (2004): فعالية استخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة فى تنمية بعض المفاهيم العلمية ومهارات التفكير المركب فى مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الأبتدائية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية البنات: جامعة عين شمس.
• مجدى عبد الكريم حبيب (1996م): التفكير ، الأسس النظرية والأستراتيجيات، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.
• __________________ (2002): "تعليم التفكير المداخل –الأستراتيجيات- النظريات"،    المؤتر العلمي الخامس، تربية الموهبين والمتفوقين المدخل اِلى عصر التميز والإبداع، المنعقد بكلية التربية جامعة أسيوط،  14-15 ديسمبر،ص ص45-75.

74-                  ___________________(2003): أتجاهات حديثة فى تعليم التفكير، القاهرة: دار  الفكر العربى.

• ____________________ (1995): "أستراتيجيات التفكير المضلة لدى بعض عينات من أساتذة الجامعة"، مجلة العلوم التربوية، السنة الثانية، العدد 1، ص ص94-129.
• ____________________(1995) : دراسات فى أساليب التفكير، القاهرة: دار النهضة المصرية.
• مجدى عزيز إبراهيم (2005) : المنهج التربوى وتعليم التفكير ، سلسلة التفكير والتعليم والتعلم -2- ، القاهرة: عالم الكتب.
• _____________(2005) : التفكير من منظور تربوى، تعريفه- طبيعته- مهاراته- تنميته - أنماطه ، سلسلة التفكير والتعليم والتعلم -1- ، القاهرة: عالم الكتب.
• _____________(2004): موسوعة التدريس ، الجزء -5-، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
• _____________(2000) : موسوعة المناهج التربوية ، القاهرة مكتبة الأنجلو المصرية.
• محمد محمود الحيلة (2003) : طرائق التدريس واستراتيجياته، العين- الاِمارات العربية المتحدة : دار الكتاب الجامعي.
• محمد رضا البغدادى (2003): تاريخ العلوم وفلسفة التربية العلمية ، القاهرة : دار الفكر العربى.
• محمود سيد محمود أبو ناجي (2004م): " أثر برنامج اِثرائي مقترح فى الفيزياء للطلاب المتفوقين بالمرحلة الثانوية على التحصيل والتفكير الأستدلالى لديهم"، ، مجلة كلية التربية- جامعة أسيوط، المجلد العشرون، العدد الأول ، يناير،ص ص95-130.
• مختار أحمد الكيال (2002) : " تأثير استراتيجيات صنع القرار وتعقد المهمة على سرعة ودقة صنع القرار لدى الأفراد الحدسيين وعلاقتهما بالمخاطرة: دراسة تجريبية" ، مجلة كلية التربية ، جامعة عين شمس ، عدد 26، ج 3
• مسعد محمد زياد (2005) :" تعليم التفكير" سحبت فى 27، يونيو 2005http:// imanway.com/vb/showthread.php& page=1
• مرفت رشاد (2000) :" أثر تدريس القضايا البيولوجية المعاصرة على تنمية التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية"، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية- جامعة عين شمس.
• منير صادق (2004) : " أثر استخدام مدخل حل المشكلات مفتوحة النهاية “OPE’s” فى التحصيل والتفكير الاستدلالى والناقد فى الكيمياء لطلاب الصف الأول الثانوى"، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، المؤتمر العلمى الثامن : الأبعاد الغائبة فى مناهج العلوم ، م 2، فايد 25/7: 28/7
• منى عبد الصبور شهاب، أمنية الجندي (1999):" تصحيح التصورات البديلة لبعض المفاهيم العلمية باستخدام نموذجي التعلم البنائي والشكل V لطلاب الصف الأول الثانوي في مادة الفيزياء واتجاههم نحوها"، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المؤتمر العلمي الثالث: مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني (25 – 28) يوليو، ص ص 287-541.
• نادية أحمد بكار (1995): " الأبعاد والمؤاشرات التى تميز المعلم كنموذج لترقية التفكير" ، مجلة دراسات تربوية، مجلد10، جزء (76) ص ص 27- 63.
• نايفة قطامى (2001) : تعليم التفكير للمرحلة الأساسية ، القاهرة : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.
• نبيل عبد الهادى وأخرون (2003): مهارات فى اللغة والتفكير ، عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
• نعيمة حسن أحمد وأخرون (2000) : "دليل تنمية التفكير"، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مشروع تنمية أساليب التفكير.
• هدى عبد الحميد عبد الفتاح (2001)،" اثر استخدام التعلم التعاونى فى تدريس العلوم فى تنمية التفكير العلمى لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية"، التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، مجلد 4، عدد2، ص ص1-42.
• يسري عفيفي عفيفي،(1998م):" مدى تناول محتوى كتب العلوم المدرسية بالمرحلة الإعدادية لعمليات الاستقصاء"، مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، مجلد 1، عدد1، ص ص163-181.

95-   يعقوب حسين نشوان ،(1997م): "مستوى مهارات التفكير العلمى لدى طلبة كلية التربية (تخصص علوم) بجامعة صنعاء" ،التقويم والقياس النفيى والتربوى،عدد 9، فبراير،43-67.

• يوسف قطامي ، نايفة قطامى (2000): سيكولوجية التعلم الصفي، عمان: دار الشروق.
• واطسون وجليسر (د.ت): اختبار التفكير الناقد، ترجمة جابر عبد الحميد جابر ، ويحيى هندام، القاهرة : دار النهضة العربية.
• وائل عبدالله محمد ، فاطمة إبراهيم بلال (2002): " برنامج مقترح لإكساب مهارات التفكير الناقد فى الرياضيات لمرحلة رياض الأطفال" ، المؤتمر العلمى الثانى للجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، 4-5 أغسطس 2002، دار الضيافة جامعة عين شمس، ص ص 644: 693

المراجع الأجنبية:

• Beyer, B.K (2003): "Hmproving Thinking Skills Practical Approach", Retrieved May, 2, 2005, from:http://www.ed.gov/pubs/eptw10.html
• Botha, J. & Van Der Westhuizen (2005): “Developing Complex Thinking Skills in online learning environments” Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (EDMEDIA) Retrieved May, 27, 2005, from: http://www.editlib. org/index.cfm/fuseaction=reader.ViewApstract&paper_id=20544
• Burden, R.& M. Williams,(1998): Thinking through the curriculum, London and New York : Routledge.
• Craig Rusbult, (nod),“ An Overview of Thinking skills”, Retrieved, Jan, 18,2005,from http://www.asa3.org/ASA/ education/think/skills.html
• Carin, A. Arthur (1993): Teaching Science Through Discovery, 7^th.ed, New York: Macmillan Pub.
• Complex Thinking skills and classroom computer (2003): (N A),  Learning Quest, Inc Retrieved May, 7,2004, from: http://www.floresville.isd.tenet.edu/staff/complex_Thinking_skills. pdf
• DFES,(2004) : Department for Education and Skills, “Creating effective learners”, unit 16: Learning in Learning Retrieved May , 5 ,2005, from: http://www.standards.dfes.gov.uk /keystag3/downloads/sec.pdf
• De Bono, (2003): "Lateral thinking workshop", Retrieved May, 20, 2003, from: http://www.edwarddebono.com/debono /workit.htm
• De Bono, (2003):" Lateral thinking workshop", Retrieved Jan.,5 ,2003, from: http://www.mindwerx.com.au/du/_bono_ program.htm
• EPPI (2002): EPPI-Thinking Skills Approaches to Effective Teaching   And Learning, Thinking Skills Research Center ,University of Newcastle Retrieved May, 25, 2005, from: http://www.eppi.ioe. ac.uk/EPPIwebcontent/reel/review-groups/thinking_skills/ thinking-skills-protocoal1.pdf 
• Fennimore, T. F. & Tinzman, M. B. (1990): “What is aThinking Curriculum?”, Retrieved June, 20, 2003, from: http://www.ncrel.org/sdrs /areas/rpl_esys/thinking.htm 
• Goodson, Lucy A. (2000): “ Teaching and Learning Strategies for Complex Thinking Skills”, Retrieved Jan , 7, 2005 , from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdos2/content_storge_01/0000000b/8god/67/e8.pdf
• Gorow, A. John (1975): Teacher-Made Tests,2^nd ed, New York: Harper & Raw Publishers.
• Gorow, F. Frank (1966): Better Classroom Testing, Son Francis co, California: chandler Publishing company.
• Gronlund, E. Norman (1985): Measurement and Evaluation Teaching, 5^th ed, New York: Maclmillan publishing company
• Grreeno, J.G. ,et al.(1997) “Theories and practices of thinking and learning to think”, Journal of Education, vol.106, n1, pp85-126, Nov.
• Halen et al.(1995):”Confidence and understanding in teaching science and technology in primary schools Scotland, Scottish council for research in education ”, Eric No:ED392610.
• Infusion thinking skills in lesson (N D) , (N A) , Retrieved January, 15, 2003, from: http://www.ppk.kmp.my/html/program/masteryguide/azly 19.htm
• Isenberg & Quisenberry , (2002): Play essential for all children Childhood Education, Vo. 79, pp. 33-39.
• Johnson, Scott D (2006) :Journal of Technology Education,Vo.3, N.2, A Framework for Technology Education Curricula Which Emphasizes Intellectual Processes, Retrieved May, 11, 2006, from:http://www.scholar.lib.vt.edu/ejornals/JTE/v3n2/ hyml/johnson.html
• Jon Nesbit (1990) : “Teaching Thinking : an Introduction to the Research Literature”, Retrieved December, 19, 2004, from http://www.scre.ac.uk/spotlight/spotlight26.html
• Juliana, M., (2000): Science Concepts, Technology, and Higher Order Thinking Skills- What’s the Connection? ,Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (SITE), Retrieved May,27,2005, from http://www.editlib.org/index.cfm/fuseaction=reader.ViewApstract&paper_id=17177
• Kathleen Cotton (1991): “ Teaching Thinking Skills” School Improvement Research Series, Retrieved June, 12, 2005, from http://www.nwrel.org /scpd/sirs/6/cu11.html
• Kellogg, S.& Matejcik, F. , Kerk, C. , Karlin, J. , Lofberg, J., (2005) : Developing the Complex Thinking Skills Required in Today’s Global Economy, Frontiers in Education, (FIE) Annual Conference , Retrieved May,27,2005, from, http://.ieexplore.ieee.org/xpl/freeabs_all.jsp?isnumber=33854&arnumber=1611971&count=423&index=96
• Key, Carolyn, W. (2000): “Investigating the processes of eight grade writers during the composition of a scientific laboratory report”, Journal of Research in science teaching, vol.37, No. 7, pp676-690.
• Kline, P., (1986): A Handbook of test construction: Introduction to psychometric Design , London: Methuen& co. Ltd
• Lenski, , et al., (1999):”Reading and Learning Strategies for Middle and High School Students”, ERIC. Dubuque, Kendal/ hunt.
• Lynch C,L. & Susan K,W., (2001):Helping Your Students Develop Critical Thinking Skills, the IDEL Center, Retrieved May ,11, 2006,from, http://www.idea.ksu.edu/papers/Idea_Paper_37.pdf
• Maurice, J. Elias & Charles, M.(1996) : “The Social Problem Solving Lab A School – Based Early Intervention Designed to Promote of Critical Thinking “, Diss. Abs. Int. ,Vo. 56, No.9
• McGuinness, C.(1999): “From Thinking skills to Thinking classrooms”, Retrieved Jan , 21, 2005 , from: http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RB115.doc
• McGuinness, C.(2000): “Thinking skills and Thinking classrooms” 15-5, Retrieved September, 20, 2004, from http://www.scre.ac.uk/index.html
• McGuinness, C.(2000): “ACTS (Activating Children’s Thinking Skills): A methodology for enhancing thinking skills across the curriculum” , 9/10 November , Retrieved October, 2004, from   http://www.tlrp.org/pub/Mcguinness2000.pdf.
• Meichenbaum, D., (2003): “Reading to Comprehend and Learn”, ERIC, Consoling Services- university of Victoria>
• Mintzes, J. Joel & James H. Wandersee, Joseph D. Novak (1998): Research in science Teaching and learning A Human Constructivist view, Teaching Science for understanding: A Human constructivist view, New York, Academic Press.
• Moallem, M. & J. Applefield, (1997): ”Instructional system design and preservice teachers, processes of thinking, teaching, and planning”, Eric Digest, NO.
• Nduna, Bruce Vusumuzi.(2001):”The development of an in-service training program for science teachers at Vist university (South Africa)”, ”, Eric Digest, NO. ED409231 
• Neto, A. & Valente, M.O. (1997): “Problem Solving in Physics: Toward a Metacognitively Developed Approach. Paper Presented at the Meeting of National Association for research in science Teaching, 70^th , Oak Book, IL March 21- 24
• Oliver, K. & Hannifin, M. (2001) : “Developing and Refining Mental Models in open- ended Environments : A Case Study, Educational Technology Research& Development , Vo. 49, No. 4, pp. 5:32
• Ong Ai Choo (2004) : “Infusion Thinking Into Curriculum content” Retrieved Julie , 19, 2004, from: http://www .aare.edu.au/00pap/ong00467.htm
• Parker, M.J. (1998): The Effects of A shared ,Internet Science Learning Environment on the Academic Behaviors of Problem- Solving and Metacognitive Reflection, Diss. Abst. 197
• Pyzdrowski, L,P. (1997): “Computer Cooperation Communication and Critical Thinking Skills” Diss. Abs. Int. ,Vo. 57, No.7
• Raymond, (1999): Summarization. Retrieved April, 17, 2006, from http://cury.edschoo/Virginia.edu/go/readquest/start/Summarize.html.
• Rea (2001) : Maximizing the Motivated Mind for Emergent giftedness ,The Robert Review, Vo. 23, No. 3, pp. 157: 164
• Reid ,N. & Yang, M. (2002) : “ The Solving of Problems in Chemistry” , Research in Science & Technological Education, Vo. 20, No. 1, pp.83: 98
• Reiner ,M. & Gilbert ,J. (2000) : “Epistemological Resources For Though Experimentation  in science Learning , International Journal of Chemical Education , Vo. 22 , No. 5, p. 506
• Robert J. Swartz (2000) : “ Toward Developing and Implementing A Thinking Curriculum”, First Annual Thinking Qualities Initiative Conference ,Hong Kong- June,23,2000,  Retrieved April, 17,2006, from: http://www.nctt.net/HongKong adress.htm 
• Rupert Wegerif (2002) : “ Literature Review in thinking Skills , Technology and Learning” Report 2 , Retrieved Jan , 7, 2005 , from: http://www.futurelab.org.uk/download/Pdfs/research/litreviews/Thinking_Skills_Review.pdf
• Russ, s& Rooins, A.L , (2001) : Pretend play : Longitudinal Prediction of creativity and effect in fantasy in children . Creativity Research Journal, Vo. 12,No. 2, pp.129: 139
• Spencer kagan, (1994): Cooperative Learning, Resources for Teachers, San Juan Capistrano, Inc. 1(800), wee-Co-Op.
• Sternberg, R.J. (1988): The triarchic mind: An new theory of Human Intelligence, New York: Viking.
• Streveler, R. & King, R. (2000): “ facilitating open- ended Problem solving, Journal of Graduate Teaching Assistant Development, Vo. 7, No. 3,pp. 139:146
• Swartz, R.J& Parks, S. (1998) : The Design of Infusion Lessons, Critical Teaching Books,  Part 1, What is  Infusion?  Retrieved November, 9, 2006, from:  http://www.nctt.net/ infusion_chapter1.html
• “Teacher Research into using Thinking Skills Approaches in The classroom", National union of teachers, Investigation Thinking Skills, Retrieved Feb, 3, 2005, from teachers.org.uk/resources/pdf/thinking~skills~2913.pdf
• Thinking skills, 2006: (no) Retrieved November , 30, 2006, from http://www.salt.cheshire.gov.uk/mfl/thunking/into.html
• salt.cheshire.gov.uk.mfl/tookit/pdf/mysterios.pdf
• salt.cheshire.gov.uk.mfl/tookit/pdf/classification.pdf
• salt.cheshire.gov.uk.mfl/tookit/pdf/factoppinion.pdf
• Thinking strategies 2006: Retrieved November , 30, 2006, from http:www.standards/dfes.org.uk/thinkingskills/casestudies/567264?view=get from http://www.salt.cheshire.org.uk/index
• Vaidya, N., (1976):The Impact science Teaching , 2^nd,New Delhi : oxford & IBH publishing co.
• Valerie Wilson (2000) : " Education Forum on Teaching Thinking Skills Report " , Retrieved September, 20, 2004, from: Scotland.gov.uk/Library3/education/ftts-11.asp-html
• Vellom, P.R. & C. W. Anderson, (1999):"Reasoning about data in middle school science", Journal of Research in Science teaching, vol.36, No. 2, pp. 179-199.
• Wilen, W.W.&J.A. Phillips, (1995):”Teaching critical thinking: A meatcognation Approach”, Social Education, vol.59, No.3, pp135-138, Mar.
• Watson G.B. & Glasser, E.M., (1991): "critical thinking: Appraisal :The Mannual ", New York : Harcourt, Brace, Jovanovich
• White, B.Y. & Frederikksen, J.R. (1998): "Inquiry Modeleng, and Metacognition : Making Science Accessible to all students", Cognition and Instruction,16(1) 3-118
• Witrock, M.C. (1999): Generative Science Teaching, The Content of Science: A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. Fenshaw, P.J. et al., Editors, London: The Flamer Press. 29: 39
• Yildirim, A. (1994),:”Teachers theoretical orientations toward teaching thinking “, Journal of Educational, Research88, No.1, pp28-35, sep.-oct.
• Yore, et al., (1998): “ Index of Science Reading Awareness: An Interactive Constructive Model, Test Verification and Grades 4-8 Results, Journal of Research in Science Teaching , Vo. 35, No. 1,pp. 27-51
• Zohar, A & Tamir, P. (1994): “ The Effect of Biology Critical Thinking Project on The Development of Critical Thinking”, Journal of Research In science Teaching, Vo. 31,No. 2

 

 

(*) يقصد بالتدريس المباشر في هذه الدراسة: هى طريقة تتمركز حول المعلم وهى طريقة مناسبة للتعليم حين يريد المعلم أن يتعلم التلاميذ مهارات معينة، أو معرفة تقريرية صريحة ومباشرة وله خمس خطوات: " التهيؤ، عرض البيان، الممارسة الموجهة، التغذية الراجعة، والممارسة الممتدة الموسعة". ( جابر عبد الحميد جابر، 1999، 16)

([1]) غادة تراشر لوندي مدرس مساعد بكلية التربية بالوادي الجديد.

Article View: 8,901

PDF Download: 927