التنافر المعرفي وعلاقته بالتحصيل الأکاديمي في الرياضيات لدى عينة من طلاب الصف الأول الاعدادي

 

 

 

      

                            کلية التربية

       کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي– کلية التربية– جامعة أسيوط

                    =======

 

           

التنافر المعرفي وعلاقته بالتحصيل الأکاديمي في الرياضيات

لدى عينة من طلاب الصف الأول الاعدادي

 

 

 

 

 

إعداد

د/  فاطمة حسن محمود حسن

دکتوراه في علم النفس التربوي

 

 

  

                              }     االمجلد الرابع  – العدد الأول –  يناير 2021م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

ملخص البحث:

هدف البحث إلى التعرف على العلاقة بين التنافر المعرفي والتحصيل الأکاديمي لدى طلاب الصف الأول الاعدادى. وتکونت عينة الدراسة من (65) طالبا وطالبة من محافظة اسوان مرکز ادفو بمدرسة العدوة الاعدادية المشترکة واستخدمت الدراسة مقياسا للتنافر المعرفي واختبار تحصيلي في الرياضيات وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية بعد تحليلها احصائيا باستخدام اختبار ت واختبار بيرسون:توجد علاقة دالة احصائيا بين التنافر المعرفي والتحصيل الأکاديمي  في الرياضيات لدى طلاب الصف الأول الاعدادى، توجد فروق ذات دلالة احصائيا بين الذکور والاناث على مقياس التنافر المعرفي لصالح الاناث، توجد فروق ذات دلالة احصائيا بين الذکور والاناث على اختبار التحصيل الأکاديمي لصالح الذکور.

الکلمات المفتاحية : التنافر المعرفي- التحصيل الدراسي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstruct:                                   

The aim of the research is to identify the relationship between cognitive dissonance and academic achievement among first-grade middle school students. The study sample consisted of (65) male and female students from Aswan Governorate, EDFU Town, Al-Adwa Preparatory Joint School. The study used a measure of cognitive dissonance and an achievement test in mathematics, and the study reached the following results after analyzing it statistically using the T test and Pearson test:

- There is a statistically significant relationship between cognitive dissonance and academic achievement in mathematics among first-grade middle school students.

- There are statistically significant differences between males and females on the scale of cognitive dissonance in favor of females.

- There are statistically significant differences between males and females on the academic achievement test in favor of males.

Key words: cognitive dissonance- academic achievement.

المقدمة:

يعتبر التنافر المعرفي  cognitive dissonance  من  أهم العمليات المعرفية التي حظيت باهتمام معظم الباحثين في الآونة الأخيرة. نظرا لأهميته في ميدان العمل النفسي في اتخاذ القرار وتوجيه السلوک البشري نحو تحقيق الهدف المطلوب. ويمکن تمثيل التنافر المعرفي بالعلاقة الغير متوافقة بين المعارف والمفاهيم والحقائق وهذا ما يؤدي إلى وجود تنافر بين المعتقدات الراسخة في الذهن والمعتقدات الجديدة.

ويسعى الفرد  إلى الاتزان في تصرفاته فإذا تمکن من استيعاب أکثر عمقا للطبيعة البشرية لمعرفة ما هيه الأسباب التي تقف وراء التوازن لوجدنا أن هناک قدرا من المعارف الغير متناسقة والمتناقضة حول موضوع معين أو أثناء حل مشکلة ما مما ينشغل الفرد في إنهاء هذا التناقض للوصول إلى حالة الاتزان والرضا عن السلوک, فوجود الاضطرابات في أفکار ومعتقدات الفرد تؤدي إلى اضطراب وتقلب في الشخصية.

ويعد التنافر المعرفي من أهم الظواهر النفسية التي حظيت باهتمام کبير من علماء       النفس, فهو يعبر عن الحالة الانفعالية التي تنشأ عندما يکون الفرد في موقف متعارض       مع ما يعتقده من آراء ومعتقدات واتجاهات وما ينسجم مع مواقفه. ويؤثر على أداء الفرد في کثير من المواقف وخاصة المواقف الجديدة والغير مألوفة, فحينما يستقبل الفرد معلومات       جديدة قد يحدث تنافرا لحظيا مع المعارف الموجودة بالبنية المعرفية ويؤثر على التناغم المعرفي لدى الفرد. وهذا ما قد يتعرض له الفرد في مواقف التفکير وحل المشکلات الصعبة والمعقدة.  منال شمس الدين أحمد(2019)

ويعتبر التحصيل الأکاديمي في أي مادة من أحد المهام الرئيسية للمتخصصين من علماء النفس والتربية ومحکا أساسيا على مدى ما يمکن أن يحصله التلميذ في المستقبل حيث تعطي المدرسة  أهمية کبرى لدرجات التلاميذ ومجموعهم الکلي، وهو أول ما يلفت النظر عند تقويم التلاميذ و توجيههم الوجهة التي يمکن أن ينجحوا فيها، فمعرفة المستوى التحصيلي لکل مادة تسهم کثيرا في نجاح العملية التربوية فالاختبارات التحصيلية خير وسيلة يسعى التلميذ إلى نموه العقلي حيث يستخدمها کوسيلة للقياس يقارن نتائجه ونتائج زملائه.

مشکلة البحث:

      من الضروري أن يسعى الفرد إلى تحقيق التوازن ما بين أفکاره ومعتقداته                  في البنية المعرفية الخاصة به وما يقوم به من نشاطات وسلوکيات في المواقف             المختلفة , ويجب أن يکون التصور الذهني للفرد في بيئة تعليمية أو مهنية جديدة غير           مألوفة في اتجاه ايجابي, وإلا سوف يعاني الفرد من حدوث التنافر المعرفي.               Antoniou , Doukas & Subrahmanyam(2013)

 ويضيف (Mckimmie (2017  أنه من الضروري تناول موضوع التنافر المعرفي لأنه ألقى الضوء على أفاقا جديدة للسلوک الانساني الذى يمزج بين کلًا من المعرفة والحافز، کما يستند على افتراضات Festinger معينة والتي تفترض أن التنافر حالة من حالات الدافعية التي تحدث لدى الفرد بعض التغييرات بمعتقداته أثناء حدوث تنافر ما بين المعتقدات التي يملکها الفرد أو تعارض ما بين المعتقدات والسلوک أو تعارض بين سلوکياته وأفعاله من أجل الوصول إلى حالة الأنسجام بين موافقه وآرائه.

ويعتبر التحصيل الأکاديمي من أهم مخرجات العملية التعليمية التربوية، لکونه المعيار الأساسي للحکم على هذه المخرجات، ومن خلاله يمکن تحديد مستوى المتعلمين والحکم على نوعية التعليم کما وکيفا ، إلا أن تدني مستوى التحصيل الأکاديمي للمتعلمين في الرياضيات من أهم المشکلات التي تعوق العملية التعليمية، وتقف حائلا أمام أداء رسالتها على الوجه الأفضل، لما لها من آثار سلبية خطيرة تضر بالمدرسة والمجتمع، ويستطيع کل من مارس التدريس أن يقر بوجود هذه المشکلة في کل فصل دراسي ، حيث توجد مجموعة من التلاميذ الذين يعجزون عن مسايرة بقية زملائهم في تحصيل الرياضيات واستيعابها.

ولکون التحصيل الأکاديمي هو المحک الأساسي الذي يتم من خلاله معرفة مقدار اکتساب الطلبة لمحتوى الرياضيات من انشطة فضلا عن کونه الأداة التي تحدد مستوى الطلبة داخل مجموعة معينة، ومع أن للتحصيل دورا کبيرًا في تشکيل عملية التعليم وتحديدها، إلا أن هناک عوامل أخرى تؤثر وتتدخل فيها منها ما هو معرفي، ومنها ما هو غير معرفي، کالدافعية، والمزاجية ومن العوامل المعرفية: المقدرة الرياضية المتضمنة  للمقدرة الاستدلالية، والمقدرة المکانية، والمقدرة العددية، وغيرها.  عبد الکريم حسين محمد (2001)

      لذلک اهتم البحث الحالي بمعرفة العلاقة بين التنافر المعرفي وعلاقته بالتحصيل الأکاديمي في الرياضيات وتمحور البحث الحالي في الاجابة على التساؤلات الاتية:

-            هل توجد علاقة دالة احصائيا بين التنافر المعرفي والتحصيل الأکاديمي في الرياضيات لدى عينة البحث؟

-            هل توجد فروق دالة احصائيا بين الذکور والاناث على مقياس التنافر المعرفي لدى عينة البحث؟

-            هل توجد فروق دالة احصائيا بين الذکور والاناث على اختبار التحصيل الأکاديمي في الرياضيات  لدى عينة البحث؟

هدف البحث: هدف البحث الحالي الى التعرف على العلاقة بين التنافر المعرفي والتحصيل الأکاديمي في الرياضيات لدى عينة من طلاب الصف الأول الاعدادي.

أهميه البحث: يعتبر التنافر المعرفي من أهم موضوعات علم النفس الاجتماعي الذي طوره العالم ليون فستنجر فهو عملية تصف ما لدى الفرد من حالة عدم الاتزان نتيجة وجود فکرتين أو معتقدين متضادين ومتناقضين وقد تکون هذه الحالة الغير متزنة  الناتجة عن التناقض نتيجة لوجود ثوابت علمية  أو ثقافية أو روحية تؤثر على فهم الفرد وحل لمشکلاته اليومية.

      وحالة التناشز أو التنافر هذه ينبغي أن يمر بها الطلاب أثناء حلهم للمشکلات وخاصة في الرياضيات استنادا إلى المعلومات المستحدثة لديه فالطالب حينما يقوم بحل مشکلة ما ينبغي الاخذ ببعض المعلومات وترک المعلومات الأخرى حتى يستطيع الوصول إلى الحل الصحيح وقد يرى الطالب بعد ترکه لبعض المعلومات سمات مميزة لها وذلک يحدث نتيجة للتنافر المعرفي وللقضاء على هذا التنافر ينبغي على الطالب اقناع نفسه بأن المعلومات المتروکة غير مجديه لحل المشکلة الرياضياتية .

   وفي هذا الصدد أشارت دراسة رنا رفعت شوکت(2016)  إلى ضرورة دراسة التنافر المعرفي لمعرفة ما هيه دوافع الفرد المعرفية بالذات, وذلک لأن الفرد يبقى مدفوعا في سلوکه للتعبير عن اتجاهات تجاه الشيء الذي يواجهه أو يفکر فيه, وتجعله هذه الحالة مشغولا معرفيا وذهنيا.

فروض البحث:

-       لا توجد علاقة دالة احصائيا بين التنافر المعرفي والتحصيل الأکاديمي في الرياضيات لدى عينة البحث.

-       لا توجد فروق دالة احصائيا بين الذکور والاناث على مقياس التنافر المعرفي.

-       لا توجد فروق دالة احصائيا بين الذکور والاناث على اختبار التحصيل الأکاديمي في الرياضيات.

مفاهيم البحث:

التنافر المعرفي:

     يشير التنافر المعرفي إلى عدم الانسجام والتوافق بين القيم والاتجاهات والمعتقدات        وهو عادة ما يؤدي إلى حالة من الشعور بالذنب وتأنيب الضمير وهو ما يشير إلى الخوف الحقيقي أو المدرک من اکتشاف ما فعله الانسان وتعرضه للعقاب مثل القبض عليه.       (2007) Berko, Roy

وتعرفه الباحثة اجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار التنافر المعرفي

التحصيل الأکاديمي في الرياضيات:

       التحصيل الأکاديمي أو الأداء الأکاديمي في الرياضيات هو محصلة التعليم في علم الرياضيات وهو المدى الذي يحقق عنده الطالب أو المعلم أو المؤسسة أهدافهم التعليمية.  ويحسب التحصيل الأکاديمي في الرياضيات عادة عن طريق الفحوصات أو التقييم المستمر ولکن لم يتفق الجميع على أفضل طريقة لاختبار ذلک أو أهم خواصه - المعرفة الإجرائية مثل المهارات أو المعرفة التصريحية مثل الحقائق

وتعرفه الباحثة اجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار التحصيل في الرياضيات

الاطار النظري:

مفهوم التنافر المعرفي:

لقد تعددت مفاهيم التنافر المعرفي ولعل من أهمها ما يلي:

      التنافر المعرفي هو حالة سابقة تؤدي إلى حدوث سلوک واستجابة محددة تتجه         نحو تخفيف التنافر وعدم التناسق الذي يحدث بين الأفکار والمعتقدات, مثله في ذلک مثل الجوع الذي يقود الفرد نحو تخفيض حدته, وتم استخدام مصطلح معرفي ليتضمن الأشياء التي لا تشير إليها وينطبق ذلک على الآراء والمعتقدات والأفکار والقيم والاتجاهات حيث تعتبر هذه             عناصر للمعرفة وقد عرف ليتليجون وفوس النظام المعرفي بأنه عبارة عن عدد من           المعتقدات والاتجاهات والقيم المعقدة والمتداخلة والتي تؤثر في سلوک الفرد وتتأثر به.                           Little john& foss,2005,p81) 

       وقد أوضح ليون فستنجر نظريته في کتابه "نظرية التنافر المعرفي" .               Theorey of cognitive dissannance وعرف التنافر المعرفي في موسوعة علم النفس لنوبرت سيمالي  Norbert Sillamy (2006)بأنه حالة تتضمن انشغال الفرد ذهنيا بموضوعين، أو معتقدين، أو فکرين  لهما نفس الأهمية لديه إلا أنهما متناقضتان في طبيعتهما. أو بعبارة أخرى هو: حالة من التوتر الداخلي ناجمة عن أن  الفرد يقع  بين فکرتين أو عدة أفکار متناقضة.                         

      کما عرفته رنا رفعت شوکت( 2016) بأنه عبارة عن ظاهرة  الاحساس بالانزعاج، القلق، أو عدم الارتياح النفسي التي ترافق  تعرض الانسان لبعض المعلومات الجديدة التي تتنافى وتتعارض مع المعلومات الموجودة بالبنية المعرفية التي يمتلکها الانسان أو المبادئ العلمية أو الثقافية أو الروحية .. .... المتمرکزة في فهم الانسان وطبيعته أو في اعتقاداته أو ايمانه  .

کما أشارت دراسة عبير عطا الله (2020) إلى أهم أبعاد التنافر المعرفي وهي:

-            التکيف الشخصي: هو قدرة الفرد على تشکيل رد الفعل المناسب للضغوط التنظيمية الداخلية و الاجتماعية بحياة الفرد . و ملاءمة ُ وتغيير الشخص من سلوکه لتکون علاقته مع بيئته أکثر توافقا  .

-            السيطرة العاطفية: تشــــــــير إلى قدرة الفرد على إدراک و فهم عواطفه و اســــــــتجاباته و انفعالاته و التحکم بها، و المتعلقة بتفاعله مع الآخرين و مع نفسه. 

-            الصحة: يشــير إلى اهتمام الفرد بصــحته البدنية والنفســية و العقلية المتعلقة بالعمل و أوقات التسلية.  .

-            الجامعة  و التعلم: و يمثل تفاعل الفرد مع الاخرين في المجال الأکاديمي و اکتســـــــابه المعرفة، و القدرة التعليمية للفرد و المنفعة الشــــــخصــــــية التي قد يکتســــــبها خلال النظام .و حيث أن التعلم تغير دائم في السلوک نتيجة الخبرة.  .

-             التنشئة الاجتماعية: و تشير إلى کيفية تعامل الفرد و اتصاله ضمن شبکة اجتماعية معقدة من الأفراد في البيئات  الحالية أو القريبة أو الممتدة و من ثم تهيئة الفرد للتکيف مع البيئة.

نظرية التنافر المعرفي:

     ليون فستنغر(8 مايو 1919- 11 فبراير 1989), هو عالم نفس اجتماعي, وهو صاحب نظرية التنافر المعرفي, والتي تشير إلى أنه عندما يميل الأشخاص إلى التصرف بطرق لا تنسجم مع معتقداتهم, يحدث لهم انزعاج نفسي غير مريح, مما يؤدي إلى تغيير معتقداتهم حتى تتلاءم مع تصرفاتهم الفعلية, بدلا من تغيير بحيث تتماشى مع العرف.

     وقد حدد ليون فستنغر leon festinger بعض الأساليب التي يمکن للفرد أن يستخدمها للتعامل مع التنافر المعرفي وهي:

1)   تغيير change واحدا أو أکثر من العناصر المتنافرة سواء کان اتجاها أو سلوکا.

2)   إضافة عناصر جديدة لواحدا من طرفي علاقة التنافر.

3)   التقليل من أهمية العناصر المتنافرة.

4)   البحث عن معلومات متوافقة consonant  مع سلوکيات واتجاهات الأفراد.

5)   التشويه Distorting أو التفسير الخاطئ للمعلومات ذات الصلة بعلاقة التنافر.

  نهال عمر الفاروق بدوي (2013)

التحصيل الأکاديمي في الرياضيات:

ماهيه الرياضيات والتحصيل الأکاديمي:

تعتبر الرياضيات ضرورية لفهم الفروع الأخرى من المعرفة, فجميعها تعتمد على علم الرياضيات ولا يوجد أي علم او فن او تخصص الا وکان علم الرياضيات مفتاحا له فالرياضيات هي ام العلوم وخادمتها.

والرياضيات مرآة الحضارة وملکة العلوم وتنمية المهارات والسمات الفکرية مثل قوة التفکير والمنطق والاستدلال الرياضي والاستقراء والتحليل والأصالة والتخيل والتعميم والاکتشاف هي أساس تقدم البشرية. فالرياضيات ذلک النشاط العقلي الذي يستخدم في جميع الأمور الحياتية کالانتقال لسوق العمل وتبديل الأموال والسفر إلى مکان ما وتستخدم الرياضيات في العديد من المجالات بما في ذلک العلوم الطبيعية والطب والتمويل والعلوم الاجتماعية.                                                        Suman,N.(2016)

ويعد التحصيل الأکاديمي بمثابة المؤشر الذي تعتمد عليه النُّظُم التربوية لقياس کمية التعلُّم، ومن ثَم فهو مؤشِّر على مدى تحقُّق الأهداف التعليمية والتربوية، ويستخدم مفهوم التحصيل الأکاديمي للإشارة إلى درجة أو مستوى النجاح الذي يُحرزه التلميذ في مجال دراسته؛ فهو يُمثِّل اکتساب المعارف والمهارات والقدرة على استخدامها في مواقف حالية أو مستقبلية".          (علام، 2006)

أهمية التحصيل الأکاديمي:

      لا تتعلق أهمية التحصيل بالمؤسسات التربوية فحسب؛ بل ترتبط بالفرد ارتباطًا وثيقًا لما لها من دور في تقييمه من الناحية الاجتماعية والعلمية، وهي تُؤمِّن له الارتقاء العلمي والاجتماعي، وتُحقِّق له تقديرًا مهمًّا للذات؛ مما يدفعه للمزيد من المعرفة العلمية التي تُعدُّ أساس تقدُّم الأُمَم والمجتمعات البشرية.

      ويعتبر التحصيل الأکاديمي من المساهمين في العملية التعليمية وذلک لأهميته الکبرى، حيث أنه يشير إلى مستوى الطلاب وإنجازهم، بالإضافة إلى أنه يساعدهم في تحديد أهدافهم التي يريدون الوصول إليها. ويشير التحصيل الأکاديمي للطلاب إلى مدى نجاح أو فشل المنظومة التعليمية، والعاملين بها. ويساهم التحصيل الأکاديمي في قياس مدى تحقيق الطلاب للأهداف التعليمية بشکل ناجح وذلک بناءً على تقييم الأداء. کما يلعب التحصيل الأکاديمي دوراً هاماً أيضاً في تعزيز النمو الدراسي للطلاب حيث أنه يقوم بتقييم مدى تطورهم وتقدمهم، کما أنه يساعد في تطوير مهاراتهم الذاتية والمعرفية والإدراکية والدراسية وغيرها من المهارات التي تعزز من ثقة الطلاب بأنفسهم. Ahmar, F. & Anwar, E. (2013)

العوامل المؤثرة في التحصيل الأکاديمي:

      يرى کل من ( Areepattamannil, S. & Freeman, J. G. (2008  أن هناک العديد من العوامل التي تؤثر على التحصيل الأکاديمي کالعوامل الشخصية والعوامل البيئية  وهي کالتالي:

أولاً العوامل الشخصية: تتمثل العوامل الشخصية في القدرات العقلية کالقدرة المعرفية والذکاء واستعدادات الطفل العقلية الخاصة والحالة المزاجية الخاصة به وطرق تفکيره وما إلى ذلک، والصحة الجسمانية کالحالة الصحية والتغذية والعاهات التي لدى الطفل والتي تحتاج إلى رعاية خاصة، والحالة النفسية والانفعالية الخاصة بالشخص لأنها مرتبطة أساساً بتوافق الطفل مع نفسه والآخرين بمعنى تکيفه الذاتي، بالإضافة إلى الاضطرابات النفسية التي تحول دون قدرته على الانتباه والترکيز والمتابعة للدروس مما يؤثر سلباً على تحصيله الدراسي.

ثانياً العوامل البيئية: تتمثل العوامل البيئية في البيئة المدرسية وتعامل المعلمين مع الطلاب والتلاميذ مع بعضهم البعض والمناهج والأنشطة المختلفة، بالإضافة إلى البيئة الأسرية والمتمثلة في الوالدين بمعنى المستوى الثقافي للأسرة والجو الأسري فإما هو جو مشحون بالتفاهم والاحترام والحب فينشأ الطالب في و نفسي سليم أو العکس مما يؤثر على تحصيله الدراسي وتعامله           مع الآخرين.

اجراءات الدراسة:

أولاً منهج البحث:  نظراً لطبيعة البحث الحالي وأهدافه، تم الاعتماد على المنهج شبه التجريبي  في اختبار صحة فروض البحث والإجابة على التساؤلات.             

ثانيا العينة الاستطلاعية:  تکونت عينة الدراسة الاستطلاعية من (30) طالبا وطالبة من طلاب الصف الاول الاعدادي بمدرسة خورالزق الاعدادية المشترکة. وتم تطبيق الدراسة الاستطلاعية في شهر اکتوبر 2020  وتوزعت العينة کالتالي:

جدول (1) يبين توزيع عينة الدراسة الاستطلاعية تبعا للنوع

      يتضح من الجدول السابق أن عينة الدراسة الاستطلاعية تکونت من (30) طالبا وطالبة بواقع(13) طالبا بنسبة(43%) و(17) طالبا وطالبة بنسبة(77%)

جدول ( 2 ) يوضح الخواص الاحصائية  للعمر الزمنى للعينة

      يتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابي لأعمار عينة الدراسة الاستطلاعية بلغ 11,57 بانحراف معياري0,728.

ثالثا العينة الأساسية:تکونت عينة الدراسة النهائية من (65) طالبا وطالبة من طلاب الصف الأول الإعدادي بمحافظة اسوان مرکز ادفو بمدرسة العدوة الاعدادية، للفصل الدراسي الأول عام الدراسي 2020/2021

جدول (3 ) توزيع عينة الدراسة الأساسية تبعا للنوع

      يتضح من الجدول السابق أن عينة الدراسة النهائية توزعت بواقع (30) طالبا بنسبة(46%) و(35) طالبة بنسبة(54%)

جدول ( 4 ) الخواص الاحصائية  للعمر الزمنى للعينة الأساسية

       يتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابي لأعمار الطلاب الذکور بلغ(11.63 ) وانحراف معياري (0,718) والمتوسط الحسابي للإناث (11,7143) وانحراف معياري(0,82530)

رابعا: أدوات البحث

-       مقياس التنافر المعرفي : Cognitive Dissonance  Scale   اعداد  ـشاذلي          جاد الرب

الهدف من المقياس: يهدف هذا المقياس إلى قياس التنافر المعرفي لدى طلاب الصف الأول الاعدادي.

وصف المقياس:تم استخدام مقياس التنافر المعرفي لـشاذلي جاد الرب محمود حسن وتکون المقياس من (  14 ) عبارة واعتمد الباحث للحکم على تقديرات المستجيب على مقياس التنافر المعرفي ، على تدرج ليکرت الخماسي (دائماً ، غالباً ، أحيانا ، نادراً، أبداً). ويتم تطبيق المقياس بشکل جماعي، وتدل الدرجة المرتفعة في المقياس على ارتفاع التنافر المعرفي لدى الطالب، وتتراوح الدرجات على المقياس بين الدرجة 14 والدرجة 70.

- الخصائص السيکو مترية لمقياس التنافر المعرفي:

(1) الصدقValidity::اعتمدت الباحثة في حساب صدق المقياس على ما يلي

 - صدق المحکمين  Logical Validity : تم عرض الاختبار على عدد من المحکمين في مجال علم النفس التربوى، وطلب منهم الحکم على مدى ملائمة بنود المقياس على عينة البحث  والجدول الآتي يبين نسب الاتفاق

جدول ( 5) يبين نسب الاتفاق بين المحکمين على مقياس التنافر المعرفي

صدق الاتساق الداخلي:

      ويتم حساب صدق الاتساق الداخلي عن طريق حساب معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات مع  الدرجة الکلية للمقياس بعد تطبيق الاستبانة على العينة الاستطلاعية، ويوضح جدول (6) معاملات الارتباط.

جدول ( 6  ) يبين  معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات المقياس مع درجة المقياس الکلية

      نلاحظ من الجدول السابق أن معاملات الارتباط قوية جدا ما بين کل عبارة وکل بعد مع الدرجة الکلية للمقياس وهي دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما يدل على صدق المقياس

 (2) الثباتReliability  :استخدمت الباحثة طريقتان لحساب ثبات المقياس وهما

-  طريقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method : استخدمت الباحث معادلة ألفا کرونباک وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات، وبلغت قيمة معامل ثبات الاختبار  997 , ، وهي قيمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

- التجزئة النصفية لعبارات المقياس: وللتأکد من ثبات المقياس تم تجزئة أسئلته إلى أسئلة فردية وأخرى زوجية، ثم حساب معامل ارتباط بيرسون  وتصحيح ذلک من خلال معاملي سبيرمان وجتمان للتجزئة النصفية، ويوضح جدول (7) معاملات الارتباط.

جدول (7)  يوضح معاملات التجزئة النصفية لثبات اختبار رافن للذکاء

يتضح من جدول (7) أن معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01، وذلک يؤکد ثبات المقياس.

-       الاختبار التحصيلي في الرياضيات                               اعداد الباحثة

قامت الباحثة بإعداد اختبار تحصيلي في الرياضيات لطلاب الصف الأول الاعدادي من خلال الخطوات الآتية:

أ) تحديد الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار إلى قياس التحصيل الأکاديمي في الرياضيات لطلاب الصف الأول الإعدادي .

ب) تحديد موضوعات الاختبار: قامت الباحثة باختيار الوحدة الأولى( الأعداد النسبية) من مقرر الصف الأول الإعدادي (الفصل الدراسي الأول).

جـ) تحليل محتوى الوحدة: الوحدة الأولى( الأعداد النسبية)

      يعرف هولستي"Holsti" "تحليل المحتوى بأنه" أي أسلوب بحثي يهدف إلى الخروج باستدلالات عن طريق تشخيص صفات محددة للرسائل تشخيصاً موضوعياً منظماً. في:رشدي طعيمه(2004 ,70)

• ·         الهدف من التحليل: الغرض من تحليل المحتوى التحقق من المفاهيم والتعميمات والمهارات على ضوء ما أوضحه بعض المتخصصين في هذا المجال. فقد أشار کل من صديق, زهران, عبد المجيد, وصالح, ناجى(2005, 127 -144) إلى أن المفهوم يمثل ترکيب ذهني يتکون من تجريد خاصية أو أکثر من حالات جزئية متعددة, ويتضمن في کل منها هذه الخاصية حيث تعزل هذه الخاصية عما يحيط بها في أى من هذه الحالات وتعطى اسما أو رمزا(تجريدا), أما التعميمات فهى عبارة لفظية أو رمزية تحدد علاقة ما بين مفهومين أو أکتر, کما تم تعريف المهارة بأنها "الکفاءة في أداء العمليات الرياضية بفهم ودقة وسرعة".   في: فاطمة حسن محمود(2015)

وتعرف الباحثة هذه المصطلحات إجرائياً کالآتي:

ü   المفهوم: تجريد ذهني لمجموعة من الصفات المشترکة بين موقفين أو أکثر من المواقف الرياضياتية ويکون للمفهوم اسم أو رمز.

ü   التعميمات: عبارة رياضية تبين علاقة ما، بين مفهومين أو أکثر من المفاهيم المتصلة بوحدتى العلاقات والدوال وحساب المثلثات بالصف الثالث الإعدادي, وتتضمن النظريات, القواعد والحقائق.

ü   المهارات: قدرة الطالب على القيام بعمل معين سواء کان عمليا مثل حل المشکلات الرياضية وکتابة المعطى والمطلوب أو عملا ذهنيا مثل إدراک المفاهيم وکيفية حل المشکلات بسرعة ودقة وإتقان.

• کفاءة التحليل: قامت الباحثة بالتأکد من صدق وثبات تحليل المحتوى من خلال الآتي:

ü   صدق تحليل المحتوى: وذلک عن طريق عرض تحليل المحتوى على عدد من المتخصصين بمجال علم النفس والقائمين بالعملية التعليمية من معلمين وموجهين.

ü   ثبات تحليل المحتوى: استخدمت الباحثة معادلة هولستي "Holsti"  للتأکد من ثبات التحليل وذلک عن طريق استخدام تحليل الباحثة للمحتوي مع تحليل باحث آخر والجدول الآتي يوضح نتائج تحليل محتوي الوحدة وإيجاد معامل الثبات للتحليل باستخدام هولستي "Holsti".

جدول (8)  يوضح نتائج تطبيق معادلة هولستي"Holsti" في تحليل محتوى الوحدة

معامل الثبات بطريقة هولستي "Holsti" =   2M/N1+N2

حيث: M عدد المرات المتفق عليها في عمليتي التحليل ,N1عدد فئات عملية التحليل الأولى

N2 عدد فئات عملية التحليل الثانية ومن الجدول السابق يتضح أن معامل الثبات = 950 ,وهذه قيمة عالية تدل على أن تحليل المحتوى يتصف بدرجة عالية من الثبات.

د) تحديد الأهداف السلوکية وفقا لنتائج تحليل المحتوى: اعتمدت الباحثة على تصنيف "بلوم" للمهارات العقلية المعرفية؛ لذلک قامت بتحديد الأهداف السلوکية وفق هذا التصنيف واقتصرت على المستويات الدنيا من الجوانب المعرفية (التذکر– الفهم– التطبيق).

هـ) تحديد سؤال لکل مستوى معرفي من تلک المستويات في ضوء نتائج تحليل المحتوى:

وفي ضوء ذلک حددت الباحثة الخلايا التي تصلح لإعداد مفردات الاختبار بحيث تتناسب مع موضوع الاختبار والهدف منه، ثم إعداد جدول المواصفات على النحو التالي:

جدول (9)  يوضح مواصفات اختبار الرياضيات

و) تم تحديد سؤال لکل هدف معرفي في الخلايا کما يشير الجدول السابق:  وفي ضوء ما سبق تم بناء الاختبار في صورته الأولية بحيث اشتمل على (30) سؤالا من نوع الأسئلة الموضوعية (الاختيار من متعدد) ووضعت لقياس الأهداف السلوکية المعرفية                     (التذکر– الفهم– التطبيق) وموضح بجدول المواصفات عدد الأسئلة التي تقيس کل مستوى             من المستويات المعرفية السابقة، وقد وضع في الاعتبار عند صياغة أسئلة الاختبار الأسس التالية:

• أن تکون الأسئلة متسقة مع الأهداف.
• أن تکون الصياغة بلغة سهلة واضحة تحدد المطلوب بدقة.
• أن تکون الأسئلة منظمة ومرتبطة بالمهارات الناتجة من عملية التحليل للمحتوى.

ز) کتابة تعليمات الاختبار: تم إعداد تعليمات الاختبار في الصفحة الأولي بحيث تکون بيانات التلميذ في أعلى الصفحة, واشتملت تعليمات الاختبار على ما يأتي:

• اکتب بياناتک الشخصية قبل البدء في الإجابة .
• اقرأ کل سؤال بعناية لفهم المطلوب ومن ثم ابدأ في الإجابة .
• لا تترک سؤالا بدون إجابة حاول الإجابة على جميع الأسئلة.
• لا تبدأ في الإجابة قبل أن يؤذن لک.

ح) تقدير الدرجات: قامت الباحثة بإعطاء درجة واحدة لکل إجابة صحيحة وصفر للإجابة الخاطئة، وبذلک فإن الدرجة النهائية للاختبار(30) درجة.

ط) زمن الاختبار: تحدد زمن تطبيق الاختبار بأخذ المتوسط الحسابي للأزمنة التي استغرقها جميع الطلاب للإجابة على أسئلة الاختبار في تجربة اثبات الخصائص السيکومترية وکان المتوسط الحسابي مساويا (60) دقيقة.

ظ) صدق وثبات الاختبار التحصيلي في الرياضيات:

• الصدق Validity: اعتمدت الباحثة في حساب صدق الاختبار على ما يلي:

ü        الصدق المنطقي ( صدق المحکمين ) Logical Validity: تم عرض الصورة الأولية للاختبار على مجموعة من السادة المحکمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق تدريس الرياضيات وعلم النفس التربوي وعدد من معلمي وموجهي الرياضيات, وقد اشتملت تلک الصورة على (30) سؤالا، بهدف التأکد من مناسبة الأسئلة للمفهوم المراد قياسه، وتحديد غموض بعض الأسئلة لتعديلها، وحذف بعض الأسئلة غير المرتبطة بالاختبار، أو غير مناسبتها لطبيعة وخصائص عينة الدراسة.

ü        صدق الاتساق الداخلي: ويتم حساب صدق الاتساق الداخلي عن طريق حساب معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات مع  الدرجة الکلية للمقياس بعد تطبيق الاستبانة على العينة  الاستطلاعية، ويوضح جدول (10) معاملات الارتباط.

جدول ( 10  ) يوضح معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات الاختبار مع درجة الاختبار الکلية

     نلاحظ من الجدول السابق أن معاملات الارتباط قوية جدا ما بين کل عبارة  مع الدرجة الکلية للاختبار وهي دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما يدل على صدق المقياس

 الثبات Reliability  :

ü        طريقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method: استخدمت الباحثة معادلة ألفا کرونباک وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات والمقاييس، وقد بلغ  معامل ألفا کرونباک للاختبار 0.880 وهي قيمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

ü        التجزئة النصفية لعبارات الاختبار: وللتأکد من ثبات الاختبار تم تجزئة أسئلته إلى أسئلة فردية وأخرى زوجية، ثم حساب معامل ارتباط بيرسون وتصحيح ذلک من خلال معاملي سبيرمان وجتمان للتجزئة النصفية، ويوضح جدول (11) معاملات الارتباط .

جدول (  11) يوضح معاملات التجزئة النصفية لثبات الاختبار التحصيلي

يتضح من جدول (11) أن معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01، وذلک يؤکد على ثبات الاختبار. وللتأکد من درجة قبول أسئلة الاختبار تم حساب معاملات السهولة والصعوبة بعد تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية، والموضح بالجدول (  12  ) .

جدول(  12 )  يوضح معاملات السهولة والصعوبة للاختبار التحصيلي

يتضح من جدول ( 12  ) أن أسئلة الاختبار تتمتع بمعاملات سهولة وصعوبة بدرجة مقبولة.

نتائج الدراسة:

لتحقيق هدف البحث وفي ضوء منهج وعينة الدراسة وعلى ضوء ما أسفرت عنه المعالجات الإحصائية، تعرض الصفحات القادمة ما تم من نتائج تقوم الباحثة بعرضها على النحو التالي:

الفرض الأول: لا توجد علاقة دالة احصائيا بين التنافر المعرفي والتحصيل الأکاديمي في الرياضيات لدى الاناث.

      تم استخدام معامل ارتباط بيرسون للعينات البارامترية من خلال البرنامج الإحصائي Spss، وجدول ( 13 ) يوضح المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة معامل الارتباط.

       يتضح من جدول ( 13 )  توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين درجات الطلاب عينة البحث في کلا من مقياسي التحصيل الأکاديمي في الرياضيات  والتنافر المعرفي، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، وتختلف هذه النتيجة مع دراسة سها ذيب محمود (2019) التي هدفت إلى الکشف عن مستوى التنافر المعرفي في ضوء متغيرات الجنس والجنسية والعمر ومستوى التحصيل الدراسي  وأظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التنافر المعرفي الکلي تعزي  إلى متغير التحصيل الدراسي أى أنه لا توجد علاقة ما بين التنافر المعرفي وبين مستوى التحصيل الاکاديمي.

       إلا أن نتائج هذا البحث توصلت إلى وجود علاقة دالة احصائيا بين التنافر المعرفي والتحصيل الاکاديمي في الرياضيات حيث  ترى الباحثة أنه قد  يحدث التنافر المعرفي وعدم الارتياح لوجود التناقض ما بين فکرتين في محتوى علم الرياضيات وهو ما يؤثر على مستوى التحصيل الأکاديمي في الرياضيات

      ويتضح من نظرية التنافر المعرفي أن الطالب يسعى إلى تحقيق التوافق والاتساق بين أفعاله وأفکاره، فعندما تصطدم فکرة أو سلوک جديد مع فکرة أو سلوک موجود لديه من قبل يأتى دور المعلم في الحد من التنافر بين أفکار الطالب. وفي هذا الصدد يشير ( 2006) Burns أن للتنافر المعرفي دوراً هاما وحاسماً في العملية التعليمية التربوية، حيث أن العملية التعليمية تعد من الفنون العقلية التي تستغل قوة التنافر المعرفي لتنمية عملية التعلم.

الفرض الثاني: لا توجد فروق دالة احصائيا بين الذکور والاناث على مقياس              التنافر المعرفي.

      تم استخدام اختبار ت للعينات البارامترية للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، وجدول (14) يوضح ذلک.

جدول(14) يبين المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق بين درجات الذکور والاناث على مقياس التنافر المعرفي

يتضح من جدول (14) ما يلي: 

- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب عينة الدراسة على مقياس التنافر المعرفي لصالح الاناث ، وذلک عند مستوى دلالة 0.01،

وتتفق نتائج هذا البحث مع ما توصلت إليه نتائج دراسة زينب نعمة کيطان(2011) التي توصلت إلى أن مستوى التنافر المعرفي لدى الاناث أکبر من الذکور.

وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة سها ذيب محمود (2019) التي هدفت إلى الکشف عن مستوى التنافر المعرفي في ضوء متغيرات الجنس والجنسية والعمر ومستوى التحصيل الدراسي  وأظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروق ذات دلالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التنافر المعرفي الکلي تعزي لأثر متغير الجنس, إذ کان المتوسط الحسابي لاستجابات أفراد عينة الدراسة الذکور على مستوى          التنافر المعرفي أعلى منه لدى الإناث, ولم توجد فروق ذات دلالة احصائيا بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التنافر المعرفي الکلي تعزي إلى متغير التحصيل الدراسي.

وتختلف أيضا مع نتائج دراسة کل من عمر عطا الله على وعدنان يوسف محمود              ( 2018) التي هدفت إلى التعرف على مستوى التنافر المعرفي وعلاقته بأساليب التفکير ومصادر الدعم الاجتماعي وکشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة احصائيا في مستوى التنافر المعرفي تعزي لمتغير الجنس ولصالح الذکور. وتختلف أيضا مع نتائج دراسة  رحماني شريفة (2020)   التي وجدت أن مستوى التنافر المعرفي لدى الذکور أکبر من الاناث 

وترى الباحثة أن مستوى التنافر لدى الاناث أکبر من الذکور قد يرجع إلى طبيعة الاناث السيکولوجية حيث أنهن يشعرن دائما بالقلق والتوتر وعدم الراحة بصورة أکبر من الذکور وهو ما يؤثر على مستوى التنافر المعرفي لديهن.

الفرض الثالث: لا توجد فروق دالة احصائيا بين الذکور والاناث على اختبار التحصيل الأکاديمي في الرياضيات

      تم استخدام اختبار ت للعينات البارامترية للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، وجداول (15) يوضح ذلک.

جدول(15) يبين المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق بين درجات الذکور والاناث على مقياس التحصيل الأکاديمي

يتضح من جدول (15) ما يلي: 

- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الذکور والاناث عينة الدراسة في الاختبار التحصيلي لمادة الرياضيات لصالح الذکور ، وذلک عند مستوى دلالة 0.01،

وتختلف مع دراسة فکرت سعدون رشيد(  2015 ) التي توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائيا بين الذکور والاناث في مستوى التحصيل الأکاديمي في الرياضيات.

      وتختلف أيضا مع نتائج دراسة کل من على محمد ابراهيم وعبدالله بن محمد الصارمي(2007) التي توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائيا بين الذکور والاناث في القدرة على حل المشکلات الرياضياتية.

     إلا أن نتائج البحث تتفق مع ما توصلت إليه نتائج دراسة عفراء ابراهيم خليل(2011) التي وجدت فروقا بين الذکور والاناث في التحصيل الأکاديمي لصالح الذکور لدى طلاب المرحلة الاعدادية.

وقد يرجع تفوق الذکور على الاناث في مستوى التحصيل الأکاديمي في الرياضيات إلى محدودية رغبة الاناث في تعلم علم الرياضيات واتجاهاتهم السلبية تجاهها. کما أن الطالبات الاناث لديهن أعباء منزلية اضافية قد تعوق قدرتهن على مواصلة تعلم علم الرياضيات.

کما قد يرجع تفوق الطلاب الذکور عن الطالبات الاناث في التحصيل الأکاديمي في الرياضيات إلى تفوق الذکور على الاناث في الذکاء المنطقي الرياضي وفقا لما أشارت إليه دراسة کل من بيداء محمد أحمد وهند عبدالرزاق( 2017  ) التي توصلت إلى تفوق الذکور على الاناث في الذکار الرياضي.

المراجع:

-  بيداء محمد أحمد وهند عبدالرزاق( 2017  ): الذکاءات المتعددة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي في الرياضيات لدى طلبة الصف الثالث المتوسط في بغداد. مجلة الفنون والأدب وعلوم الانسانيات والاجتماع, العدد(19), ص ص 169-192.

-  ثريا عبدالحميد سلامة وثائر أحمد غباري(2016): التنافر المعرفي والمسؤولية الاجتماعية لدى طلبة الجامعة الهاشمية في ضوء متغيري النوع الاجتماعي والکلية. المجلة الأردنية في العلوم التربوية, مجلد (12), عدد(1), ص ص 31- 43.

-  رحماني شريفة(2020) :   اساليب التواصل الوالدية وعلاقتها بالصلابة النفسية والانجاز الأکاديمي في ضوء متغير الجنس- دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ القسم النهائي للتعليم الثانوي بوهران- رسالة دکتوراه منشورة, کلية العلوم الاجتماعية, جامعة وهران.

-  رنا رفعت شوکت(2016): التنافر المعرفي لدى طلبة کلية التربية الأساسية جامعة المستنصرية. مجلة کلية التربية الأساسية, المجلد(22), العدد(93), ص ص 825-848.

-  زينب نعمة کيطان(2011): الدافعية الأکاديمية الذاتية وعلاقتها بالأمن النفسي لدى طلبة المرحلة الاعدادية. رسالة ماجستير منشورة,  جامعة کربلاء / کلية التربية للاختصاصات الإنسانية.

-  سها ذيب محمود نصر(2019): التنافر المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموک في ضوء متغيرات الجنس والجنسية ومستوى التحصيل الأکاديمي والعمر. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة اليرموک, کلية التربية.

-  شاذلي جاد الرب محمود حسن(2020): التنافرالمعرفـي و التفـکير الأخـلاقي وعـلاقتهما باتخـاذ القـرار لـدي طــلاب المـرحلة الثانوية. رسالة مـاجسـتير غير منشورة, کلية التربية, جامعة جنوب الوادي.

-  عبد الکريم حسين محمد (2001): القدرة الرياضية وعلاقتها بالتحصيل لدى طلبة الثانوية بالجمهورية اليمنية'' رسالة ماجستير: جامعة عدن: اليمن

-  عبير عطا الله (2020): أثر نموذج السمات الخمس الکبرى للشخصية على التنافر المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية. مجلة البحوث المالية والتجارية,  المجلد(21) , العدد(2), ص ص 281- 307.

-  عثمان الأمين أحمد( 2019):  أسباب ضعف مستوى التحصيل الأکاديمي في مادة الرياضيات لطلاب الصف الثاني بالمرحلة الثانوية ولاية الخرطوم، محلية أمبدة، العام الدراسي (2018-2019). المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية, العدد(9), ص ص. 337-360.

-  عفراء ابراهيم خليل(2011): الجوهر والمظهر وعلاقتهما بفاعلية الذات والتحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الاعدادية. مجلة أبحاث کلية التربية الانسانية, المجلد(11), العدد(4), ص ص 30-63.

-  علام، صلاح الدين محمود (2006): الاختبارات والمقاييس التربوية والنفسية،ط1،دار الفکر العربي للنشر والتوزيع، القاهرة، مصر.

-  عمر عطا الله على وعدنان يوسف محمود( 2018) : التنافر المعرفي وعلاقته بأساليب التفکير ومصادر الدعم الاجتماعي لدى طلبة جامعة اليرموک. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية, المجلد السابع, ع(22), ص ص 14-28.

-   فاطمة حسن محمود(2015): بعض العمليات المعرفية وعلاقتها بالحساب الذهني لدى العاديين وذوي صعوبات تعلم الحساب في المرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير غير منشورة. کلية التربية : جامعة أسوان.

-  فکرت سعدون رشيد(  2015 ): العوامل المؤدية إلى تدني التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات لدى طلبة المرحلة المتوسطة في مدارس مدينة الرمادي العراقية من وجهه نظر المدرسين والمديرين. رسالة ماجستير منشورة, کلية العلوم التربوية, جامعة الشرق الأوسط.

-  محمد ابراهيم وعبدالله بن محمد الصارمي(2007): علاقة التفکير الرياضي بمتغيري الجنس ومستوى القدرة اللفظية وتفاعلهما في عينة من طلاب الصف الحادي عشر بسلطنة عمان. مجلة دراسات العلوم التربوية, المجلد(34), العدد(1), ص ص 64-72.

-  منال شمس الدين أحمد(2019): النموذج السببي للعلاقات بين القدرة على حل المشکلات الاحصائية وفاعلية الذات البحثية والتنافر المعرفي ووجهه الضبط لدى طلاب مرحلة  الدراسات العليا بکلية التربية. مجلة کلية التربية جامعة بورسعيد, العدد(27), ص ص 74-138.

-  نهال عمر الفاروق بدوي ( 2013 (: نموذج التنافر البديل: التطور في نظرية التنافر من التأثيرات الفردية إلى التأثر بتجارب الآخرين خلال عملية تشکيل الاتجاهات وتغييرها.  متاح على موقع https://joa.journals.ekb.eg/article_80294_b9fdae162979a9f1ae79e3fa0f9f0cf7.pdf Last visited at 27/9/2020.

-  ياسر أحمد الريس أحمد(2020):  معوقات التحصيل الأکاديمي لمادة الرياضيات المدرسية لطالب المرحلة المتوسطة من التعليم العام بالمملکة العربية السعودية کما يدرکها الطلبة أنفسهم. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية : العدد العاشر أيلول ,المجلد 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-     Ahmar, F. & Anwar, E. (2013). Socio Economic Status And Its Relation To Academic Achievement Of Higher. secondary School Students. Journal Of Humanities And Social Science, 13(6), 13-20.

-     Antoniou ,c.,  Doukas,j.A., & Subrahmanyam ,A. (2013). Cognitive dissonance, sentiment, and momentum. Journal of financial and quantitative analysis, 48(1),245-275.

-      Areepattamannil, S. & Freeman, J. G. (2008). Academic Achievement, Academic Self- Concept, And Academic. Motivation Of Immigrant Adolescents In The Greater Toronto Area Secondary Schools. Journal Of Advanced. academics, 19(4), 700-743.

-     Berco, Roy, M et all (2007):  ASocial and Career Focus. 10th ed ( Boston: Houghton Mifflin Company, 2007) p.120 .

-     Burns, C. ( 2006 ) cognitive dissonance theory & the induced compliance paradigm: concerns for teaching religious studies teaching theology & religious 9 (1), 3 – 8.

-     Little john& foss.k.a(2005). Theories of human communication, 8 th ed, belment.ca : Thomson/ wadsworth.

-     Mckimmie , B ,M (2017). Cognitive Dissonance Theory. Zeigler-Hill,V and Shackelford,T,K.Encyclopedia of  Personality and Individual Differences. (1-9).Australia:Springer International Publishing.

-      Suman, N.(2016).use of mnemonics for teaching mathematics at the primary level. The international journal of Indian psychology, 3(2), 51-57.

Article View: 1,868

PDF Download: 771