ضعــف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية لمرحلة رياض الأطفال في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

 

 

 

      

                            کلية التربية

       کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي– کلية التربية– جامعة أسيوط

                    =======

 

ضعــف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية  الثانوية لمرحلة رياض الأطفال  في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

 

 

 

إعداد

                              }     االمجلد الرابع  – العدد الأول –  يناير 2021م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

ملخص الدراسة:

استهدفت الدراسة الحالية تحديد الفرق بين الأطفال (الذکور، الإناث)، وکذلک بين المراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال، وتکونت عينة الدراسة من (60) طفلًا من عدد من روضات مدارس أسيوط، وتمثلت أدوات الدراسة في مقياس(ستانفورد – بينيه للذکاء) الصورة الخامسة إعداد: Gale H.Roid(2003) تقنين/ صفوت فرج 2011، وبطارية مقياس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم النمائية للدکتور فتحي مصطفى الزيات، ومقياس ضعف اللغة النوعي (SLI) (إعداد الباحثة)، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فرق بين عدد الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي لصالح الإناث، وکذلک بين المراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) لصالح Kg2، مع عدم وجود فرق بين (ذکور، إناث) وکذلک بين (KG1، وKG2) في نوع الضعف على أبعاد المقياس سواء في (التعرف على المفردات، فهم الجملة، استخدام اللغة).

الکلمات المفتاحية: ضعف اللغة النوعي، صعوبات التعلم النمائية الثانوية .

Abstract:

The current study aimed to determine the difference between children (males and females), as well as between the age stages (Kg1) & (Kg2) on the scale of specific language weakness for those with secondary developmental learning difficulties in kindergarten, and the study sample consisted of (60) children from a number of kindergartens Assiut schools, the study tools were represented in the (Stanford - Binet scale of intelligence) Fifth image prepared by: Gale H. Roy (2003) Taqnin / Safwat Farag 2011, the battery of the Diagnostic Assessment Scale for Developmental Learning Disabilities by Dr. Fathi Mostafa Al-Zayat, and the Specific Language Impairment Scale (SLI) (Preparation of the researcher), and the results of the study resulted in a difference between the number of children according to gender (males and females)on the scale of specific language impairment in favor of females, as well as between the age stages (Kg1) & (Kg2)in favor of Kg2, with no difference between (males) Female)as well as between (KG1 and KG2) in the type of weakness on the scale dimensions, whether in (vocabulary recognition, sentence comprehension, language use).

 Key words: specific language impairment, secondary developmental learning difficulties

 

مقدمة :

تعد عملية تعلم اللغة واکتساب المهارات المرتبطة بها هدفاً رئيساً من أهداف العملية التعليمية لما للغة من أهمية، وبخاصة تلک الوظائف المتنوعة التي تؤديها في حياة الفرد والمجتمع على حد سواء، فالهدف الأساسي لتعلم اللغة هو إکساب المتعلم القدرة على الاتصال اللغوي الفعال والسليم وتعد السنوات الأولى من حياة الفرد الدعامة الأساسية التي تقوم عليها بعد ذلک حياته العقلية واللغوية والاجتماعية بجميع مظاهرها، وتعد مشکلات اللغة من أکثر المشکلات شيوعًا في مرحلة الطفولة المبکرة، ومع ذلک فهي أقل اکتشافًا ولا يتم تشخيصها بدقة، حيث أن صعوبات التعلم تعتمد في الأساس على وجود محتوى أکاديمي معين، ولکن الأمر لا يکون کذلک في مرحلة ما قبل المدرسة حيث لا يوجد ذلک المحتوى الأکاديمي، ولکن توجد تلک المهارات قبل الأکاديمية التي يمکن من خلالها التنبؤ بصعوبات التعلم الأکاديمية، ولذلک فأن الاکتشاف المبکر لها من خلال التعرف على القصور في المهارات قبل الأکاديمية يمکن أن يساهم في اکتشاف صعوبات التعلم الأکاديمية فيما بعد.

أن أنواع صعوبات التعلم النمائية تتعدد بدرجة کبيرة وذلک بحسب الرؤية المستخدمة في تصنيف هذه الأنواع، فهناک من ينظر إلى الصعوبات النمائية من زاوية کونها تقع في الجانب اللفظي أو الجانب غير اللفظي، وآخرون ينظرون إلى الصعوبات النمائية في ضوء الأسباب وهناک من يعتمد في تصنيفه للصعوبات النمائية على العمر الزمني الذي              يقع فيه الصعوبة، وهناک من يصنفها إلى: صعوبات تعلم نمائية أولية: يندرج ضمنها             الإدراک، الانتباه، الذاکرة، وصعوبات تعلم نمائية ثانوية: يندرج ضمنها التفکير، اللغة، حل المشکلة (السيد عبد الحميد السيد، 2008، 75 ،83).

ويظهر "ضعف اللغة النوعي أو المحدد"Specific Language Impairment (SLI) لدى الأطفال الذين يعانون من ضعف لغوي حيث تکون مهاراتهم المعرفية ضمن الحدود الطبيعية ولا يوجد سبب محدد لضعف اللغة، ويتم تحديدها من خلال تطبيق معايير الاستبعاد Reilly et al., 2014, 3))، ويشير Henry et al., (2012, 37) إن ضعف اللغة النوعي (SLI) هو اضطراب تنموي يتضمن تأخر في إتقان المهارات اللغوية (المفردات، القواعد، استخدام اللغة) التي لا تتماشى مع قدرات الطفل الأخرى (الذکاء غير اللفظي) والتي ليس لها سبب واضح.

 ويُعد ضعف اللغة النوعي (SLI) اضطراب في تطور اللغة يتميز بعدم القدرة على إتقان اللغة المنطوقة والمکتوبة والتعبير عن الفهم، على الرغم من الذکاء غير اللفظي العادي، وحدّة السمع، والمهارات الحرکية للکلام، وعدم وجود إعاقة جسدية أو متلازمة معترف بها            ( 2016, 899, Brown& Evans).

 

وتُظهر نتائج دراسة (2002, 245) ,. Thordardottir et al أن هناک علامات ملحوظة بين الأطفال في سن المدرسة والذين يعانون منSLI  مع نظرائهم من الأطفال ذي اللغة العاديةNormal Language (NL) في استخدام الأفعال، حيث لوحظ استخدامهم ترکيبات لغوية أقل تطورًا مقارنة بالأطفال الذين لديهم نفس العمر مع Normal Language (NL)، کما يجدون صعوبة في ربط الکلمات معًا لتکوين الجمل، ولا يستخدمون الجمل الطويلة بل تبدو جملهم قصيرة مقارنة بعمرهم، وتشير النتائج إلى أن الطفل الذي لديه SLI لن يتمکن من تطوير مهارات التحدث واللغة بالطريقة المتوقعة في الکثير من الأحيان، ولا يوجد سبب واضح لهذه الصعوبة، وهذا يعني أن الطفل مع SLI يکون طبيعيًا، ولکنه يکافح من أجل            فهم اللغة المستخدمة في الفصل الدراسي، وقد يکون لديهم الکثير من الأفکار ولکنهم          يجدون صعوبة في ترکيب الجمل ليقولون ما يفکرون به، ولکن ليس لديهم أي حالة أخرى قد تسبب هذه المشاکل.

ويتسق ذلک مع ما أوضحته دراسةet al., (2015,95)  Oryadi-Zanjani بأن 3,3٪ من الأطفال البالغ عمرهم 5 سنوات والمقيمين في المناطق الحضرية والذين يلتحقون بمراکز ما قبل المدرسة يعانون من ضعف لغوي محدد، لذلک من المهم تشخيص هؤلاء الأطفال قبل سن المدرسة من أجل علاجهم للوقاية من المشاکل اللاحقة.

والمستقرئ لما سبق يتضح له أن الأطفال الذين يعانون من SLI عادة ما يجدون صعوبة في التعلم في الروضة، على الرغم من أن مهارات التفکير والقدرات غالبا ما تکون على نفس المستوى مع الأطفال الآخرين في سنهم، واستناداً لما سبق ولندرة الدراسات العربية المتخصصة في مجال اضطرابات اللغة والتخاطب، فقد برزت الحاجة الماسة لإجراء هذه الدراسة، للتعرف على مدى تأثير ضعف اللغة النوعي لدى ذي صعوبات التعلم النمائية بمرحلة رياض الأطفال، وهذا ما يتضح ويتبلور في مشکلة الدراسة .

مشکلةالدراسة:

تعد مشکلات اللغة من أکثر المشکلات شيوعًا في مرحلة الطفولة المبکرة، حيث تعد حالات الضعف في اللغة من المشکلات الأکثر شيوعًا بين الأطفال، حيث أن اللغة غير المعالجة تؤدي إلى تحديات سلوکية، ومشاکل في الصحة العقلية، وصعوبات في القراءة، وفشل أکاديمي، وإذا کانت صعوبات التعلم تعتمد في الأساس على وجود محتوى أکاديمي معين، فإن الأمر لا يکون کذلک في مرحلة ما قبل المدرسة حيث لا يوجد ذلک المحتوى الأکاديمي، ولکن توجد تلک المهارات قبل الأکاديمية التي يمکن من خلالها التنبؤ إلى حد کبير بما يمکن              أن تأول الأمور إليه بالنسبة للمستوى الاکاديمي للطفل وبهذا تعد صعوبات التعلم من المشکلات التي قد تترتب عليها العديد من الأمور غير المواتية للطفل، ومع ذلک فهي أقل اکتشافًا ولا يتم تشخيصها بدقة، لذلک فإن الاکتشاف المبکر لها من خلال التعرف على القصور في المهارات قبل الأکاديمية التي يمکن أن تساهم في حدوثها من شأنه أن يحد کثيرًا من تأثيرها السيئ   (عادل عبد الله محمد، 2006، 29) .

وقد لوحظ أن الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم نمائية في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم قصور في استخدام اللغة من حيث (عدد مفردات الحصيلة اللغوية – طول الجملة – القدرة الشفوية على التعبير – التسلسل الزمني للأحداث) وذلک لوجود مشکلة في الحصيلة اللغوية الاستقبالية والتعبيرية، ونظرًا لأن الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم هو من ذوي الذکاء العادي أو فوق المتوسط وربما العالي، ومن ثم فإنه يکون أکثر وعيًا بنواحي فشله الدراسي في المدرسة، کما يکون أکثر استشعارًا بانعکاسات ذلک على البيت، وهذا الوعي يولد لديه أنواعًا من التوترات النفسية والإحباطات التي تتزايد تأثيراتها الانفعالية بسبب عدم قدرته على تغيير وضعه الدراسي (أسماء عيسى عامر، 2017، 18) .

يؤکد Rice (2017,34) أن لغة الأطفال تنمو مع تقدم العمر، ومع ذلک، قد لا تنمو لغة بعض الأطفال مثل أقرانهم من نفس العمر، هذه الحالة التطورية تُعرف باسم "ضعف اللغة"، وهو اضطراب لغوي يؤخر إتقان المهارات اللغوية لدى الأطفال الذين ليس لديهم فقدان السمع أو أي تأخر في النمو، إن سبب ضعف اللغة عند الأطفال غير معروف، ويشيرSnowling et al., (2006, 759) إلى أن أغلب الدراسات رکزت على الأطفال ذوي المشکلات الحادة، حيث يتأثر کل من الفهم واللغة التعبيرية بمثل تلک الاضطرابات، کما أثبتت الدراسات تحسنًا في النتائج عند هؤلاء الأطفال الذين يعانون من صعوباتٍ أبسط مثل استخدام اللغة .

وفي ضوء ما اطلعت عليه الباحثة من أبحاث ودراسات خاصة بمجال التخاطب وصعوبات التعلم عند الطفل حيث لم تجد الباحثة أي أبحاث أو دراسات تربط بين اللغة العربية وضعف اللغة النوعي، وبالتالي فهذه الدراسة تعد أول دراسة خاصة تربط بين ضعف اللغة النوعي واللغة العربية في مرحلة رياض الأطفال واکتشاف وتشخيص هؤلاء الأطفال في وقت مبکر، وهذا ما دفع الباحثة لإجراء هذا البحث، وبالتالي فإن مشکلة الدراسة الحالية تتلخص في محاولة الإجابة عن التساؤلات التالية:

1-      ما الفرق بين متوسطي رتب درجات الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال؟ 

2-      ما الفرق بين متوسطي درجات الأطفال طبقا للمراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال؟

أهدفالدراسة : هدفتالدراسة الحاليةإلىالتعرف على  :

1- الفرق بين متوسطي رتب درجات الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال؟ 

2- الفرق بين متوسطي درجات الأطفال طبقا للمراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال؟

أهميةالدراسة:  

تتضح أهميةالدراسةالحاليةمن خلال ما يلى :

1-    ندرة الدراسات في البيئة العربية التي تتناول ضعف اللغة النوعي SLI بصفة عامة، وعند أطفال الروضة بصفة خاصة، ولا يخفى لهذا من أهمية بأن التعرف المُبکر على هذه الفئة لأطفال الروضة يجنبهم عدد من المشکلات الأکاديمية والنفسية .

2-    ما تسفر عنه نتائج الدراسة الحالية يفتح المجال لدراسات أخرى مستقبلية في مجال صعوبات التعلم النمائية، وضعف اللغة النوعي، مما يثري المکتبة العربية بصفة عامة ومجال التربية الخاصة بدراسات تتصف بالجدة حول ضعف اللغة النوعي  (SLI)لأطفال الروضة.

3-    الاکتشاف المبکر للأطفال الذين يعانون من ضعف اللغة النوعي  (SLI)في مرحلة رياض الأطفال، وذلک من خلال إلقاء الضوء على العلاقة بين ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية لمرحلة رياض الأطفال في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية، ولا يخفى لهذا من أهمية لإخصائي التخاطب والمعلمين والوالدين في التعامل مع الأطفال الذين يعانون من ضعف اللغة النوعي.

الإطار النظري والمفاهيم الإجرائية للدراسة :

1-  صعوباتالتعلمالنمائية :

إن مصطلح نمائي يتضمن تلک المشکلات التي يبدأ ظهورها مبکراً في حياة الطفل،  تؤثر في النمو بصورة غير عادية، وأن العلامة التي تظهر أو تدلل على وجود الاضطراب النمائي أو الصعوبة النمائية، هو أن يحدث انحراف أو تأخر في النمو عن النمو الطبيعي (السيد عبد الحميد سليمان,2008 ،67) .

ويشير أحمد حسن عاشور (2015) إلى أن صعوبات التعلم النمائية هي تلک الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأکاديمية والتي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراک والذاکرة والتفکير واللغة والتي يعتمد عليها التحصيل الأکاديمي، وتشکل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد ومن ثم فإن أي اضطراب أو خلل يصيب واحدة أو أکثر من هذه العمليات يفرز بالضرورة عدد من الصعوبات الأکاديمية، ولذا يمکن تقرير أن الصعوبات النمائية هي منشأ الصعوبات الأکاديمية والسبب الرئيسي لها.

تعرف الباحثة صعوبات التعلم النمائية إجرائيًا: بأنها صعوبة في واحدة أو أکثر من العمليات والمهارات التي يحتاجها الطفل للتعلم مثل (الانتباه والإدراک والتفکير والتذکر واللغة وحل المشکلات) والتي بدونها لا يستطيع الطفل تعلم القراءة والکتابة والحساب، ولا ترجع تلک الصعوبات إلى إعاقة عقلية أو جسمية أو بدنية أو اضطرابات نفسة شديدة أو حرمان بيئي أو ثقافي أوتعليمي أو اقتصادي أواجتماعي.

إن صعوبات تعلم اللغة تشير إلى انخفاض دال وملموس في النظام اللغوي لدى الفرد سواء طفل أو راشد، والتي من الممکن أن تحدث في واحد أو أکثر من المستويات الآتية: الصوتي، الصرفي، الدلالي، النحوي أو البراغماتية، صعوبات اللغة عند الطفل قد تکون نمائية أو مکتسبة، فالنمائية يولد الطفل بها، أو تحدث بعد ميلاده بزمن قليل، أما المکتسبة فتحدث خلال المراحل النمائية المختلفة من حياة الطفل نتيجة ضرر ما (عمراني زهير، 2014، 54).

ويوضح حمدي محمد ياسين (2016) أن صعوبات التعلم النمائية الثانوية تتمثل في صعوبة استخدام اللغة من أجل التعبير عن الأفکار والاحتياجات، وهذا لا يعنى ضعف قدرة الطفل على نطق الأصوات، ولکن يشمل ضعف القدرة على ربط الأفکار ببعضها والتعبير عنها بالکلمات المناسبة، ترتيب الجمل، واستخدام التراکيب اللغوية المناسبة والمفهومة؛ فالطفل هنا يفتقر للقدرة على بناء الجمل بشکل صحيح .

وتُعرف الباحثة صعوبات التعلم النمائية الثانوية: بأنها تلک المهارات التي يحتاجها الطفل للتعلم کاللغة، والتفکير، والتي بدونهما لا يستطيع الطفل تعلم القراءة والکتابة والحساب، حيث يظهر الأطفال تباعدًا واضحًا بين أدائهم العقلي المتوقع الذي يقاس باختبار الذکاء وأدائهم الفعلي في مجال أو أکثر بالمقارنة بأقرانهم في نفس العمر الزمني والمستوى العقلي والصف الدراسي، ويستثنى من هؤلاء الأطفال ذوى الإعاقات الحسية سواء کانت سمعية أو بصرية أو حرکية وکذلک المتأخرين عقليًا والمضطربين انفعاليًا والمحرومين ثقافيًا واقتصاديًا.

وأوضح محمد خصاونة (2013،20) المؤشرات الدالة على صعوباتالتعلمالنمائيةالثانوية في :

1- اضطرابات في التفکير: کمشکلات في العمليات العقلية، کالحکم، والمقارنة، وإجراء العمليات الحسابية، والتحقق والتقويم، والاستدلال والتفکير الناقد، وحل المشکلات، واتخاذ القرارات.

2- اضطرابات اللغة اللفظية: وهي صعوبات يواجهها الأطفال في فهم اللغة وتکامل اللغة الداخلية والتعبير عن الأفکار لفظيًا.

هناک إشارات وعلامات تساعدنا على التعرف على وجود اضطرابات لغوية لدى               الأطفال، حيث يُظهرون عدم القدرة على اتباع التعليمات اللفظية، وعدم القدرة على          مطابقة الحروف بالأصوات، وحصيلة من المفردات غير الواضحة، بالإضافة إلى قصور           في  تکوين المفاهيم اللفظية، وصعوبة في إيصال الرسائل للأخرين، وکذلک صعوبة في              التعبير عن الحاجات الشخصية. وهذه العلامات بمجملها تعکس اضطرابات بمکونات اللغة      (لينا عمر بن صديق، 2008، 6) .  

2-  ضعف اللغة النوعي Specific Language Impairment (SLI) :

أ‌-     تعريف ضعف اللغة النوعي ونسبة انتشاره :

يُعرَّف (2017,5)Szukiel et al., ضعف اللغة النوعي (SLI) بأنه صعوبات الطفل في إتقان المهارات اللغوية عند عدم اکتشاف أي عجز فکري آخر أو ضعف في السمع أو ظروف بيئية غير مواتية، تعريف Rudolph & Leonard (2016,41) هو اضطراب اتصال نمائي واسع الانتشار يتسم بقصور في اللغة الاستقبالية / التعبيرية، وبناء الجملة، والمفردات في وجود قدرات إدراکية وحسية وحرکية نموذجية، ونظرًا لأن SLI يؤثر على قدرة الطفل على تعلم اللغة واکتسابها، فإن آثاره تراکمية، خلال سنوات ما قبل المدرسة ورياض الأطفال، حيث تظهر صعوبات في إنتاج اللغة عندما تبدأ اللغة المنطوقة في الخروج بشکل ملحوظ عن نظرائهم في نفس العمر، ويصبح منعزلًا اجتماعيًا، وإذا استمرت هذه التأخيرات، فقد يتطور إلى عجز في القراءة والإملاء مما يؤدي إلى صعوبات أکاديمية فيما بعد.

وتعرف الباحثة (SLI): بأنه مصطلح يعنى افتقار الطفل لاکتساب اللغة والتواصل والتعلم بدون سبب واضح، فلا يرجع ذلک إلى إعاقة عقلية أو جسمية أو بدنية أو اضطرابات نفسية شديدة أو حرمان بيئي أو ثقافي أو تعليمي أو اقتصادي أو اجتماعي، حيث يکون لديه ضعف في مستوي أو أکثر من مستويات اللغة، إلا أنه يظهر بوضوح في واحدة أو أکثر من المهام اللغوية التالية: التعرف على المفردات، فهم الجملة، استخدام اللغة، مما يؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم النمائية لدى الطفل.

    ولقد کان تحديد معدل انتشار SLI صعباً بشکل خاص بسبب التباين الکبير في کيفية تحديد SLI، أما الوقت الحاضر، تشير البيانات الأکثر موثوقية إلى أن معدل انتشار SLI هو 7.4٪
(8٪ للذکور، و6٪ للإناث) مما يجعل SLI واحدة من أکثر اضطرابات الطفولة شيوعاً (Prelock & Hutchins,2018, 58) .

ب‌-    المؤشرات والعلامات الدالة على ضعف اللغة النوعي (الأعراض) :

علامات مبکرة من SLI :

الأطفال الصغار الذين يعانون من SLI لديهم مهارات وقدرات مثل أقرانهم لکنهم سوف يستغرقون وقتًا أطول لبدء الحديث من الأطفال الآخرين وقد يستخدمون کلمات مفردة فقط، قد تلاحظ أنهم لا يستجيبون للغة کما يفعل الآخرون، غالبًا ما يقلق الآباء من أن طفلهم لا يستطيع سماع ما يقال لهم، فالأطفال الذين يعانون من SLI في مرحلة رياض الأطفال يجدون صعوبة في الأمور التالية :

-     فهم اللغة:

أ‌.  الرد البطيء، أو الموجز، أو لا يردون عندما يتحدث شخص ما إليهم، لذلک قد يحتاج إلى تکرار التعليمات عدة مرات وجعلها أکثر بساطة.

ب‌. غالبًا ما يعتمدون على المعلومات المرئية،على سبيل المثال،مشاهدة الآخرين لمعرفة ما تعنيه.

-     استخدام اللغة :

أ‌.    قد لا يستخدمون العديد من الکلمات المختلفة.

ب‌.    يجدون صعوبة في ربط الکلمات معًا لتکوين جملة.

ت‌.    اللغة التي يستخدمونها غالبا ما تبدو مضغوطة ويمکن أن يکون من الصعب فهمها.

ث‌.    قد يشيرون أو يظهروا على ما يريدون بدلاً من أن يقولوه.

ج‌.    قد تتطور أصوات الکلام بطريقة بطيئة جدًا، وبالتالي يصعب فهم کلامهم .

-       المهارات الاجتماعية والتعلم

أ‌.  على الرغم من أنهم قد يکونون اجتماعيين، إلا أنهم يجدون صعوبة في تکوين صداقات أو اللعب مع الأطفال الآخرين، إن الانضمام إلى الألعاب الجماعية أمر صعب بالنسبة لهم، لذلک نجدهم يميلون للعب الفردي، کما يجدون صعوبة في الألعاب التي تعتمد على الکثير من الحديث مثل:ألعاب التخيل والتمثيل ولعب الأدوار، لذلک نجدهم يختارون الألعاب التي تحتاج إلى لغة أقل مثل: الألعاب البدنية،أو ألعاب الفک والترکيب،أو ألعاب الرمل.

ب‌.    غالبًا ما يجدون الانضمام إلى الأنشطة التي يختارها لهم الکبار أمرًا صعبًا بالنسبة لهم لذلک قد يُنظر إليهم على أنهم "سيء" السلوک أو عدوانيين.

ت‌.    على الرغم من أنهم لديهم مهارات وقدرات مثل أقرانهم، إلا أنهم يجدون صعوبة في التعلم، وذلک يرجع إلى صعوبة الطرق والاستراتيجيات التي نتعلم بها بالنسبة لهم، والتي تعتمد على الاستماع والفهم والتحدث والتفاعل مع الآخرين، والتي يجدونها صعبة.

ث‌.    قد يعتمدون على الروتين لفهم ما يحدث، ولکن يصعب عليهم التعامل مع الإجراءات الروتينية الجديدة (على سبيل المثال: تناول طعام الغداء في وقت مختلف عما هو متوقع).

ج‌. کما أنهم يجدون صعوبة في التعلم في المدرسة، ويمکن أن تکون صعوباتهم "مخفية" لفترة طويلة، بسبب: (1) لا يعرف الکثير من الناس عن SLI في مجتمعنا المصري أو يفهمونه، (2) يمکن أن تبدو وکأنها شيء آخر، على سبيل المثال، ضعف القراءة، أو سوء سلوک، (3) هؤلاء الأطفال لديهم مهارات وقدرات مثل أقرانهم ويستطيعون أداء العديد من الأنشطة (التي لا تعتمد على الکثير من اللغة)،على الرغم من وجود SLI (Grist,2012,24,28) .

أن الأطفال الذين يعانون من SLI يجدون صعوبة في تذکر التعليمات اللفظية التي تتکون من ثلاث إلى أربع خطوات، وکذلک القيام بالمهام التي تتطلب خطوات متسلسلة لإنجازها (2017, 40 Tumanova et al.,)، کما أوضح(2014, 7)  Czaplewska et al., أن الأطفال الذين يعانون من   SLI قد يواجهون مشاکل في کل جانب من جوانب التواصل اللغوي کاختيار الکلمات، ومعنى الجمل وتشکيلها، والنطق الصحيح، والتمييز بين الکلمات المتشابهة، وترتيب القصص، واستخدام الکلمات والجمل المناسبة في المواقف الاجتماعية .  

ويشير (2017)et al.,  Szukiel إلى أن هؤلاء الأطفال يعانون من ضعف في نظام اللغة، قد تغطي جميع النظم أو المستويات الفرعية: الصوتي، والصرفي، والنحوي، والدلالي، واستخدام اللغة، ولکن الأکثر شيوعًا والأکثر تميزًا في SLI هي الصعوبات المرتبطة بالتطبيق الصحيح لقواعد اللغة، هذا الضعف يکون له تأثيرًا کبيرًا على:

أ- اللغة التعبيرية ويظهر الضعف في شکل: اضطراب في نطق الأصوات،المفردات المحدودة، صعوبة تذکر الکلمات، صعوبة بناء الجمل المعقدة المناسبة لنمو الطفل، عدم المرونة اللفظية، والمرونة عکس مصطلح الجمود الذهني الذي يعتمد على نمط ذهني محدد سابقًا.

ب‌-     اللغة الاستقبالية ويظهر الضعف في شکل: الفهم والإدراک المحدود للکلمات، صعوبة فهم هياکل الجملة، وخاصةً الجمل المعقدة.

ويشير (2012, 10-11) Grist إلى أن هؤلاء الأطفال قد ينجحونً أحيانًا في إخفاء الصعوبات التي يواجهونها، ويمکن أن تبدو وکأنها شيء آخر، على سبيل المثال، ضعف القراءة، أو سوء السلوک، حيث لا يعرف الکثير من الناس SLI أو يفهمونه، لأنه معقد.

ج‌-    تشخيص SLI لأطفال ما قبل المدرسة:

يعتمد التشخيص إلى حد کبير على معايير الاستبعاد، يعد الحصول على التشخيص الصحيح أمرًا مهمًا للغاية لاستبعاد أي أمراض أخرى ومنح الطفل المساعدة المناسبة التي يحتاجها (Lahtinen & Laurila, 2019,13) ، ويوضح جدول (1) عوامل الاستبعاد المطلوبة لتشخيص SLI .

جدول (1)

عوامل الاستبعاد المطلوبة لتشخيص SLI

    والجدير بالذکر أن معظم الأطفال الذين يعانون من SLI يظهرون مکاسب في القدرة اللغوية مع مرور الوقت، ولکن لا يزال العديد من البالغين الذين لديهم تاريخ في SLI أقل قدرة لغوية مقارنة بأقرانهم، وبالتالي تميل علامات اللغة في SLI إلى التغير خلال فترات الحياة، لذلک يجب الاکتشاف المبکر ل  SLI في مرحلة الطفولة المبکرة حيث تکون المشاکل اللغوية أکثر وضوحًا.

الدراسات ذات الصلة : 

أولاً : دراسات تناولت صعوبات التعلم النمائية

     هدفت دراسة نواف متعب (2015) إلى معرفة مستوى الاستعداد المدرسي وقدرته على التنبؤ بصعوبات التعلم النمائية عند أطفال الروضة، وقد أجريت على عينة قوامها (83) طفلاً من أطفال الروضة بدولة الکويت (منهم 38 من ذوي صعوبات التعلم النمائية، و 45 من الأطفال العاديين)، وتمثلت الأدوات في مقياس الأهبة أو الاستعداد للمدرسة، وبطارية الکشف المبکر عن صعوبات التعلم النمائية (2005)، وأظهرت النتائج وجود فرق في الاستعداد المدرسي بين الأطفال ذوي صعوبات التعلم النمائية والأطفال العاديين، وذلک لصالح الأطفال العاديين، کما تبين أن هناک علاقة ارتباطية بمعامل ارتباط بلغ  0,91 بين الاستعداد المدرسي وصعوبات التعلم النمائية، وأن هناک قدرة للاستعداد المدرسي على التنبؤ بصعوبات التعلم النمائية بلغت نسبتها 83,7%.

وهدفت دراسة ريهام محمد عبد الله العسکري (2016) إلى تنمية الانتباه لدى أطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم، وتکونت عينة الدراسة من (12) طفلاً من الذين يعانون من صعوبات التعلم النمائية بالسن الثانية بالروضة والذي تتراوح أعمارهم من خمس سنوات إلى خمس سنوات وأحد عشر شهرًا (5 : 5,11) مع مراعاة تجانس أفراد العينة من حيث درجة الذکاء وعدم وجود مشکلات أسرية والتي تتمثل في (خلافات الوالدين – سفر الأب – انفصال الوالدين – وفاة أحد الوالدين) مع عدم وجود أي نوع من الإعاقة مصاحبة لهؤلاء الأطفال، وتمثلت أدوات الدراسة في مقياس ستانفورد بينيه لقياس الذکاء الصورة الرابعة، ومقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التعلم، استمارة المستوى الاجتماعي والثقافي للأسرة، ومقياس انتباه الأطفال وتوافقهم، وأشارت الدراسة إلى فعالية البرنامج التدريبي القائم على الأنشطة المتنوعة والمحببة لدى الأطفال في تحسين الانتباه لديهم، مما ساعد على تقدمهم وزيادة معدل التفاعل الاجتماعي السوي، واستمر التحسن بعد انتهاء البرنامج.

ثانياً : دراسات تناولت ضعف اللغة النوعي

هدفت دراسةOryadi-Zanjani (2015)  إلى تقدير مدى انتشار SLI في الأطفال الناطقين بالفارسية البالغين من العمر 5 سنوات، وتمثلت عينة الدراسة في 180 طفلاً من بينهم 95 ذکر و85 أنثى تم تحديدهم من 12 مرکزًا للتعليم قبل المدرسي، وتمثلت أدوات الدراسة في استخدام نظام EpiSLI وهو نظام لتشخيص ضعف اللغة المحدد لأطفال الروضة، وتم استخدام الإصدار الفارسي من اختبار تطوير اللغة (TOLD-P: 3)  لتقييم مهارات اللغة التطورية للأطفال، وقد أظهرت نتائج الدّراسة أن نسبة انتشار SLI کانت 3,3٪، وکان معدل انتشار SLI  في الذکور والإناث بنسبة 4,2 ٪ و 2,4 ٪ على التوالي.

هدفت دراسة Tomblin (2016) إلى معرفة مدى انتشار ضعف اللغة النوعي (SLI)  في أطفال مرحلة رياض الأطفال، حيث استخدمت هذه الدراسة عينة عنقودية من الأطفال الذين يتحدثون اللغة الإنجليزية (أحادي اللغة( حيث تم سحب العينة من ثلاث مناطق سکنية (الريفية والحضرية والضواحي) على أساس الکثافة السکانية للمنطقة، وتم أخذ عينات بشکل عشوائي داخل کل طبقة وتمثلت العينة في 7218 طفلاً، وتمثلت أدوات الدراسة في المرحلة الأولى على استخدام بطارية من المقاييس اللغوية ، ثم مرحلة الاستبعاد من خلال استخدام اختبار قياس السمع والکشف عن التهاب الأذن الوسطى، واختبار ذکاء الأداءPerformance IQ testing  وکان جميع الأطفال الذين لديهم SLI کانوا مطالبين بالحصول على ذکاء أداء أعلى من 85، وتم استخدام اختبار وکسلر  Wechslerکمستوى للمرحلة الذکاء غير اللفظي، وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أن SLI هو حالة شائعة بين الأطفال في سن رياض الأطفال بالمقارنة مع انتشار العديد من الاضطرابات التنموية، استنادًا إلى معدل الانتشار فإن SLI تحدث في حوالي 7,4 ٪ من أطفال الروضة مع معدل انتشار أعلى قليلاً بين الذکور (8%) مقارنة بإناث (6%)، لذا فمن الضروري تشخيص هؤلاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة لإحالتهم إلى العلاج اللغوي في أقرب وقت ممکن، کما تبين أن حوالي (50٪) من هؤلاء الأطفال الذين يعانون من   SLI سيعانون من صعوبات في القراءة خلال سنوات الدراسة المبکرة، وبعض الاضطرابات السلوکية، واضطراب نقص الانتباه، وقد تستمر النتائج السلبية المرتبطة SLI لتمتد إلى مرحلة البلوغ حيث أنها تؤثر على المهارات المعرفية والتواصلية، بالنظر إلى هذا الاتجاه، فإن هؤلاء الأطفال الذين لديهمSLI ، والذين کانوا في الماضي يستطيعون توظيف قدراتهم غير الشفهية لصالحهم، سيواجهون الآن عددًا أقل من هذه الفرص ويواجهون مخاطر مستقبلية أکبر تتمثل في المعوقات الاجتماعية والاقتصادية.  

هدفت دراسة Ghayoumi (2017) إلى تقييم الخصائص النحوية للأطفال الذين يعانون من SLI باستخدام اختبار قواعد اللغة التعبيرية وتم ذلک من خلال دراسة مستعرضة حيث تمثلت عينة الدراسة في 16 طفلاً يعانون من SLI (11ولد ، 5 بنات) و16 طفلاً عاديًا لا يعانون من SLI (11 ولد، 5 بنات) تتراوح أعمارهم بين 4-6 سنوات، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تطوير اللغة واختبار قواعد اللغة التعبيرية، واختبار وکسلر للذکاء للأطفال الذين تم تشخيصهم أوليًا بـSLI ، وأسفرت النتائج أن الأطفال الذين يعانون من SLI کان لديهم أداء أقل بکثير في الترکيبات النحوية بالمقارنة مع أقرانهم العاديين الذين يتطابقون معهم في العمر.

تعقيب على الدراسات ذات الصلة :

أفادت دراسة نواف متعب (2015) الدراسة الحالية في معرفة أن هناک علاقة بين الاستعداد المدرسي وصعوبات التعلم النمائية، مما يستلزم اکتشاف صعوبات التعلم النمائية في مرحلة رياض الأطفال، والتدخل المبکر لتلقى العلاج، واتفقت دراسة ريهام محمد عبد الله العسکري (2016) مع الدراسة الحالية في أهمية الکشف عن الصعوبات النمائية وتصنيفهم وفقا لمستوى المظاهر النمائية وتصميم برامج علاجية لهم لما لذلک من تأثير کبير على المراحل اللاحقة من حياة الطفل، ولکن اختلفت في تحديد نوع الصعوبات النمائية حيث تم الترکيز في الدراسة الحالية على صعوبات التعلم النمائية الثانوية (اللغة) .

أفادت دراسة Ghayoumi (2017) الدراسة الحالية في معرفة أن الأطفال الذين يعانون من SLI يُظهر لديهم أداء أقل بکثير في الترکيبات النحوية بالمقارنة مع أقرانهم العاديين الذين يتطابقون معهم في العمر بالرغم من أن نموهم الطبيعي في مختلف المجالات التنموية، أفادت دراسة Tomblin (2016)  الدراسة الحالية في معرفة مدى انتشار ضعف اللغة النوعي (SLI) في أطفال مرحلة رياض الأطفال وأهمية التدخل المبکر وتشخيص هؤلاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة لإحالتهم إلى العلاج اللغوي، کما يراعى في التشخيص حصول هؤلاء الأطفال على معدل الذکاء غير اللفظي لا يقل عن 85 درجة، کما تم الاستفادة من هذه الدراسة في تصميم مقياس ضعف اللغة النوعي لتشخيص الأطفال الذين يعانون منSLI، وأفادت دراسة Oryadi-Zanjani (2015) الدراسة الحالية في معرفة أن SLI أکثر شيوعًا عند الذکور.

منهج وإجراءات الدراسة :

1-   منهج الدراسة: استخدم بالدراسة الحالية المنهج الوصفي للتعرف على الفروق بين الأطفال (الذکور، الإناث) وکذلک الفروق بين المراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) في ضعف اللغة النوعي للأطفال ذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال .

2-   المشارکون بالدراسة: تکونت مجموعة الدراسة من 60 طفلاً (34 ذکور، 26 إناث) ممن تم تشخيصهم بضعف اللغة النوعي من عدد من روضات مدارس أسيوط، تراوحت أعمارهم بين 4 : 7 سنوات.

3-   أداة الدراسة: تم إعداد مقياس ضعف اللغة النوعي للأطفال ذوي صعوبات التعلم النمائية الثانوية بالمرحلة العمرية 4-7 سنوات؛ بهدف الحصول على أداة سيکومترية تتناسب مع أهداف الدراسة وطبيعتها للأسباب التالية:

      (1)عدم وجود مقياس لضعف اللغة النوعي باللغة العربية، (2) اکتشاف وتشخيص الأطفال الذين يعانون من ضعف اللغة النوعي في وقت مبکر، مما يؤدى إلى الدعم الکافي والمناسب لهؤلاء الأطفال مما يمنحهم أفضل بداية ممکنة لتعليمهم وتحسين نتائجهم على المدى الطويل، وعدم تشخيصهم ضمن الاضطرابات الأخرى، (3) تقديم المساعدة  لمعلمات رياض الأطفال والآباء وتوجيههم لکيفيه التعامل مع هؤلاء الأطفال وتقديم الدعم المناسب لهم، وقد قامت الباحثة بإعداد مقياس ضعف اللغة النوعي للأطفال ذوي صعوبات التعلم النمائية الثانوية وقد اشتمل المقياس على الأبعاد التالية:

(1)   البعد الأول: التعرف على المفردات والتي يقصد بها قدرة الطفل على التعرف على المفردات المحسوسة کأسماء الخضروات والفاکهة وأجزاء الجسم وأسماء الحيوانات إلي غير ذلک، حتى يصبح لدي الطفل حصيلة لغوية يعتمد عليها فيما بعد، وبالتالي سهولة بناء الجملة وعدم الوقوع في مشاکل أخرى بسبب نقص المفردات.

(2)   البعد الثاني: فهم الجملة ويقصد بها قدرة الطفل على فهم الجمل التي تحتوي على قواعد نحوية کالجملة التي تحتوي على النفي، الجملة التي تحتوي على أداة استفهام إلى غير ذلک، حيث يبدأ الطفل اکتساب المفردات ومفاهيم أولاً قبل الاستخدام فهو يستمع ويخزن، ومن ثم يستخدم المادة المخزنة لديه في التعبير فيما بعد.

(3)   البعد الثالث: استخدام اللغة والتي يقصد بها قدرة الطفل على التعبير واستخدام اللغة بشکل صحيح في الحياة الاجتماعية، وهي نتاج للهدفين السابقين مما يشير إلي معرفة وفهم قواعد الحديث .

محتوى الاختبار:

أ‌-      دليل الصور يحتوي على صور ملونة واضحة تستخدم في تطبيق بنود الاختبار.

ب‌-   سجل درجات الطفل: وهذا الجزء يحتوي على الأسئلة والدرجة التي يحصل عليها الطفل في أجزاء الاختبار، کما يحتوي هذا السجل في نهايته على ملخص تفسير للدرجة المعيارية للطفل. 

تصحيح المقياس: 

يقوم الإخصائي بتقييم الطفل في الثلاثة أبعاد السابقة لمعرفة مستوى الطفل، حيث يحتوي کل بعد على 20 درجة، بذلک يکون الدرجة الکلية للمقياس60 درجة، وفي نهاية الاختبار يتم حساب الدرجة الکلية، ويوضح جدول (1) تصحيح المقياس وتقدير درجاته الکلية ودرجة کل بعد:

جدول رقم (1)

تصحيح المقياس وتقدير الدرجات الکلية ودرجة کل بعد

الخصائص السيکومترية للمقياس :

-       الصدق Validity:

-     صدق المقارنة الطرفية (التمييزي):

تم ترتيب درجات المقياس بين عينة ترتيبًا تصاعديًا ، وذلک لحساب الفروق بين المجموعتين عن طريق اختبار(ت)، ويوضح الجدول رقم (2) صدق المقارنة بين المجموعة العليا والمجموعة الدنيا على مقياس ضعف اللغة النوعي.

جدول رقم (2)

يوضح صدق المقارنة بين المجموعة العليا والمجموعة الدنيا على مقياس ضعف اللغة النوعي

يتضح من الجدول السابق أن نتائج المتوسط الحسابي للفئة العليا على مقياس ضعف اللغة النوعي قدره (57.8)، في حين کان المتوسط للفئة الدنيا يساوي (34.7)، أما الانحراف المعياري للفئة العليا يساوي (1.80) وللفئة الدنيا يساوي (34.7)، وبلغت قيمة (ت) لمعرفة الفروق بين المجموعتين (16.415)، أذن توجد فروق بين المجموعة العليا والمجموعة الدنيا عند مستوى الدلالة (0.05)، وذلک لأن الدلالة المعنوية (Sig) تساوي (0.00) وهي أقل من (0.05) ومن ذلک يتضح أن مقياس ضعف اللغة النوعي يتمتع بدرجة عالية من الصدق.

-       الثبات Reliability :

-          طريقة إعادة تطبيق الاختبار Test- Retest Method:

استخدمت طريقة إعادة الاختبار، لحساب ثبات المقياس بعد تطبيقه بفاصل زمني أسبوعين بين التطبيق الأول والتطبيق الثاني، وتم حساب معامل الارتباط بين درجات الأطفال في التطبيق الأول، ودرجاتهم في التطبيق الثاني على المقياس ککل، ويوضح جدول (3) قيم معامل الثبات لمقياس ضعف اللغة النوعي لأطفال الروضة بطريقة إعادة تطبيق الاختبار.

-       طريقة ألفا کرونباک : Alpha Cronbach Method

 استخدمت طريقة ألفا کرونباک لحساب الثبات لکل من أبعاد المقياس، ويوضح جدول (3) قيم معامل الثبات لمقياس ضعف اللغة النوعي لأطفال الروضة بطريقة ألفا کرونباک .

جدول (3)

معاملات الثبات لمقياس ضعف اللغة النوعي بطريقتي إعادة الاختبار وألفا کرونباک

يتضح من جدول (2) أن معاملات الثبات مرتفعة لمقياس ضعف اللغة النوعي وأبعاده الثلاثة، وهي قيم ثبات مطمئنة .

نتائج الدراسة ومناقشتها :

1-  نتائج الفرض الأول وتفسيرها :

ينص الفرض الأول على: "لا يوجدفرقدالإحصائياًبين متوسطي رتب درجات الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي للأطفال ذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية برياض الأطفال." 

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات أفراد العينة البالغ عددها (60) طفلاً من عدد من روضات مدارس أسيوط، کما تم استخدام اختبار T.test لدلالة فروق المتوسطات لعينتين غير مترابطين، وذلک للتعرف على درجات الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) في مقياس ضعف اللغة النوعي للأطفال ذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال، ويوضح جدول (4) الفرق بين متوسطي درجات الأطفال طبقاً للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي.

جدول (4)

الفرق بين متوسطي رتب درجات الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) في مقياس
ضعف اللغة النوعي (ن=60)

يتضح مما سبق وجود فرق بين عدد الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي بنسبة (8 : 6) حيث أسفرت النتائج عن وجود ضعف اللغة النوعي لدى (34 ذکور، 26 إناث)، مع عدم وجود فرق في نوع الضعف على أبعاد المقياس سواء في (التعرف على المفردات، فهم الجملة، استخدام اللغة)، ويتضح ذلک في الجدول السابق حيث أشارت النتائج عدم وجود فرق بين متوسطي درجات الأطفال طبقا للنوع (ذکور، إناث) على مقياس ضعف اللغة النوعي؛ مما يعني أن أطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية متساوون في معاناتهم من نوع ضعف اللغة النوعي بغض النظر عن النوع (ذکور وإناث) .

2-  نتائج الفرض الثاني وتفسيرها :

ينص الفرض الثاني على: " لا يوجدفرقدالإحصائياًبين المراحل العمرية (Kg1) & (Kg2)على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال " .

للتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار T.test لدلالة فروق المتوسطات لعينتين غير مترابطين، وذلک لمعرفة الفرق بين المراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) على مقياس ضعف اللغة النوعي لذوى صعوبات التعلم النمائية الثانوية بمرحلة رياض الأطفال ويوضح الجدول (5) الفرق بين متوسطي درجات الأطفال طبقا للمراحل العمرية (Kg1) & (Kg2) على مقياس ضعف اللغة النوعي، وهذا يتضح في الجدول التالي :

جدول (5)

الفرق بين متوسطي رتب درجات الأطفال طبقا للمراحل العمرية  (Kg1) & (Kg2) على مقياس ضعف اللغة النوعي (ن=60)

يتضح مما سبق وجود فرق بين عدد الأطفال طبقا المراحل العمرية (KG1، وKG2) على مقياس ضعف اللغة النوعي لصالح Kg2، حيث أسفرت النتائج عن وجود ضعف اللغة النوعي لدى (Kg1: 32) & (Kg2: 28)، مما يوضح قدرة مقياس ضعف اللغة النوعي على اکتشاف الأطفال SLI في مرحلة Kg1، مع عدم وجود فرق في نوع الضعف على أبعاد المقياس (التعرف على المفردات، فهم الجملة، استخدام اللغة)، ويتضح من جدول (5) عدم وجود فرق بين متوسطي درجات الأطفال طبقا المراحل العمرية (KG1، وKG2) على أبعاد مقياس ضعف اللغة النوعي؛ مما يعني أن أطفال الروضة ذوي صعوبات التعلم النمائية على قدم المساوة في معاناتهم من نوع ضعف اللغة النوعي بغض النظر عن المراحل العمرية (KG1، وKG2).

تعقيب على نتائج الدراسة :

المستقرئ لنتائج فرضي الدراسة الأول والثاني يتضح له أن أطفال الروضة الذين يعانون من ضعف اللغة النوعي يظهرون مکاسب في القدرة اللغوية مع مرور الوقت، ولکن لا يزال العديد من البالغين الذين لديهم تاريخ في SLI أقل قدرة لغوية مقارنة بأقرانهم، وبالتالي، تميل علامات اللغة في SLI إلى التغير خلال فترة الحياة، لذلک يجب الاکتشاف المبکر لـ SLIفي مرحلة الطفولة المبکرة حيث تکون المشاکل اللغوية أکثر وضوحًا (خاصة في استخدام اللغة).

توصيات الدراسة

1-    تدريب المعلمات على اکتشاف الأطفال ذو ضعف اللغة النوعي وکيفيه التعامل معهم .

2-    تدريب الوالدين على التعرف على الأطفال الذين يعانون من ضعف اللغة النوعي وکيفيه التعامل معهم.

3-    إقامة برامج توعوية للمجتمع للتعرف على الأطفال ذوي ضعف اللغة النوعي .

4-    العمل من خلال منظومة متکاملة للحد من ضعف اللغة النوعي والتغلب عليه وذلک من خلال العمل بشکل تکاملي بين الأسرة والإدارة المدرسية والمعلم والمرشد التربوي والمنهج الدراسي.

قائمة المراجع

أحمد حسن عاشور، محمد مصطفى محمد، حسنى زکريا النجار (2015) . صعوبات التعلم النمائية،  عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة .

أسماء عيسى عامر أحمد (2017) . فاعلية برنامج تدريبي لتحسين القصور اللغوي لدى عينة من الأطفال يعانون من صعوبات تعلم نمائية في مرحلة ما قبل المدرسة، مجلة دراسات الطفولة، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس، 20(4) ، 17-22 .

السيد عبد الحميد سليمان. (2008) . صعوبات التعلم النمائية، القاهرة : عالم الکتب .

حمدي محمد ياسين (2016) . تنمية الکفاءة اللغوية لخفض صعوبة المسائل اللفظية لدى التلاميذ ذوى العسر القرائي، مجلة البحث العلمي في التربية، جامعة عين شمس ، کلية البنات، 1(17) ، 129- 158.

ريهام محمد عبد الله العسکري (2016) . فعالية برنامج لتنمية الانتباه لدى أطفال الروضة ذوى صعوبات التعلم، مجلة البحث العلمي في التربية، کلية البنات، جامعة عين شمس، القاهرة، 17(1) 87- 106.

عادل عبد الله محمد ( 2006 ) . المؤشرات الدالة على صعوبات التعلم الأطفال الروضة، القاهرة : دار الرشاد .

عمراني زهير (2014) . ماهية عسر الکتابة بين صعوبات التعلم النمائية . مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 6 (16) . 43-58.

لينا عمر بن صديق (2008) . البرامج التربوية للأطفال المضطربين لغويا. السعودية: جامعة الملک عبد العزيز.

محمد أحمد خصاونة (2013) . صعوبات التعلم النمائية . عمان : دار الفکر.

نواف متعب الظفيري (2015) . الاستعداد المدرسي بوصفه مؤشر تنبؤ لصعوبات التعلم النمائية عند أطفال الروضة، مجلةجامعةطيبةللعلومالتربوية، الکويت، کلية التربية،  جامعة طيبة، 10 (2) ،211-222 .

 

 

 

Czaplewska, E., Kochańska, M., Maryniak, A., Haman, E., & Smoczyńska, M. (2014). SLI–specyficzne zaburzenie językowe. Podstawowe informacje dla rodziców i nauczycieli.‏

Evans, J., & Brown, T. (2016). Specific language impairment. In Neurobiology of language (pp. 899-912). Academic Press.

Ghayoumi-Anaraki, Z., Haresabadi, F., Maleki Shahmahmood, T., Ebadi, A., Vakili, V., & Majidi, Z. (2017) . The Grammatical Deficits of Persian-Speaking Children with Specific Language Impairment . Journal of Rehabilitation Sciences & Research, 4(4), 102-108.

Grist. M ., Knowles L ., Lascelles L ., Huneke  A . (2012) : The Sli Handbook . London .

Henry, L., Messer, D., & Nash, G. (2012). Executive functioning in children with specific language impairment. Journal of child psychology and psychiatry, 53(1), 37-45.

Lahtinen, S., & Laurila, S. (2019). Lapsen puheen kehitys sekä yleisimmät puheen ja kielen häiriöt-oppimateriaali . Opinnäytetyö Kevät .  Oulun ammattikorkeakoulu .

Oryadi-Zanjani, M., Vahab, M., Rasouli, J., Ashkbousi, R., & Barpoosh, N. (2015). The Prevalence of Specific Language Impairment in 5-year-old Persian-Speaking Children in Shiraz City of Iran–2015. Journal of Rehabilitation Sciences and Research, 2(4), 93-96.‏

Prelock, P., & Hutchins, T. (2018). Clinical Guide to Assessment and Treatment of Communication Disorders. Springer International Publishing.

Rice M., (2017) . Specific language impairment: What do we know?, National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD) , August, 34-35.

Rudolph, J., & Leonard, L. (2016). Early language milestones and specific language impairment. Journal of Early Intervention, 38(1), 41-58.‏

Reilly, S., Tomblin, B., Law, J., McKean, C., Mensah, F., Morgan, A., & Wake, M. (2014). Specific language impairment: a convenient label for whom?. International Journal of Language & Communication Disorders, Australia, 49(4), 416-451.

Snowling, M., Bishop, D., Stothard, S., Chipchase, B., & Kaplan, C. (2006) . Psychosocial outcomes at 15 years of children with a preschool history of speech-language impairment , Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(8): 759-765.

Szukiel, B., Górska, M., & Kruk, U. (2017). Differential Diagnosis of Specific Language Impairment–SLI. Polish Journal of Applied Sciences, 3(1), 5-10.

Tomblin, J., Records, N., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M. (2016). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of speech, language, and hearing research, Author manuscript , HHS Public Access, 40(6), 1245-1260.‏

Thordardottir, E., & Weismer, S. (2002). Verb argument structure weakness in specific language impairment in relation to age and utterance length. Clinical linguistics & phonetics, McGill University, Montreal, Canada 16(4), 233-250.‏

Tumanova, T., & Filicheva, T. (2017). Russian Scientific Trends on Specific Language Impairment in Childhood. In Advances in Speech-language Pathology. IntechOpen.

Article View: 3,690

PDF Download: 1,598