واقع استخدام معلمي الطلاب الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ومعوقات تطبيقها

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

 

واقع استخدام معلمي الطلاب الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ومعوقات تطبيقها

 

 

 

إعـــــــــــــداد

   د/ نايف فهد الفريح                   أ/ سميره معجب القحطاني

   أستاذ مشارک بقسم التربية الخاصة                        ماجستير في الموهبة والتفوق العقلي

    کلية التربية – جامعة القصيم                       کلية التربية– جامعة القصيم.

 

 

 

}    المجلد السابع والثلاثون–العدد الثاني عشر– جزء ثاني- ديسمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت الدراسة الحالية إلى تحديد درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز إضافة إلى تحديد أبرز المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز في صفوف الموهبة وذلک من وجهة نظر معلمي الطلبة الموهوبين بمدينة الرياض في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية (النوع، الخبرة التدريسية، مقر العمل، الدورات التدريبية)، ولتحقيق الغرض من الدراسة، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي؛ کما واستخدمت الدراسة استبانة واقع استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ومعوقات تطبيقها (من إعداد الباحثين)، حيث تکونت عينة الدراسة من (54) معلم موهوبين و (43) معلمة موهوبات، وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز بمدينة الرياض جاءت متحققة بدرجة کبيرة، کما أن المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز جاءت متحققة بدرجة ضعيفة. أيضًا، وأشارت النتائج أيضًا إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى ممارسة معلمي طالبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز تعزى لمتغيرات (النوع، الخبرة التدريسية)، بينما وجدت الدراسة فروقًا ذات دلالة إحصائية في          مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز وفقًا لمتغيري          (مقر العمل، الدورات التدريبية) لصالح من يعملون في المدارس الخاصة ولصالح من حضروا الدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز.

الکلمات المفتاحية: التعليم الـمُتَمَايِز، معلمي الطلبة الموهوبين.

 

Abstract

This study aims to determine the degree of using differentiated instruction strategies by gifted students’ teachers, as well as to identify the most important obstacles from their perspective when they apply differentiated instruction strategies in gifted classes, in Riyadh and in light of some demographic variables, such as (gender, teaching experience, workplace, and training courses). To achieve its objectives, the study used the descriptive and analytical method. It also used a questionnaire of the reality using differentiated instruction strategies by gifted students' teachers and the obstacles to their application (prepared by the researchers), where the study sample consisted of (54) gifted male teachers and (43) gifted female teachers. The study results indicated that the degree of application of differentiated instruction strategies by the teachers of gifted students in Riyadh was very obvious whereas the difficulties faced by the gifted students’ teachers when applying the differentiated strategies education were very weak. The study also indicated that there are no significant statistical differences in the extent of application of the differentiated instruction strategies by the gifted students’ teachers due to variables, such as (gender and teaching experience). However, the study found significant statistical differences in the level of application of differentiated instruction strategies by gifted students’ teachers in two variables i.e. (workplace and training courses) in the advantage of those working in private schools and those who attended differentiated instruction trainings.

Keywords: differentiated instruction, gifted students’ teachers.

مقدمة الدراسة:

إن العملية التعليمية يجب أن تتوافق وتسير بشکلٍ متوازٍ مع رغبات الطلاب واتجاهاتهم واحتياجاتهم، وبالتالي يتحمل المعلم مسؤولية معرفة وإدراک الخلفيات المعرفية للطلبة ومستويات تفکيرهم وتحصيلهم العلمي وذلک في سبيل دعم نمو کل طالب في الصف إلى أعلى حدّ تسمح به قدرته (المالکي، 2014). کما أن المعلم يواجه في عملية التدريس العديد من الطلاب الذين تختلف مستويات قدراتهم المعرفية، وتتباين اهتماماتهم ومستوى دافعيتهم، وتختلف احتياجاتهم وأنماط تعلّمهم، والتي يقع على عاتقه مراعاتها وأخذها بعين الاعتبار في عملية التدريس (Heacox, 2012).

  ومن هذا المنطلق ظهر مفهوم التعليم الـمُتَمَايِز؛ استجابةً للتباين والاختلاف بين الطلبة، التي تواجه المعلم في الصف الواحد، وقد قُوبل بترحيب واهتمام کبيرين من قِبل أنظمة التعليم  في الدول المتقدّمة. حيث أشارت کوجک وآخرون (2008) إلى أنه ومع انطلاق إعلان وثيقة حقوق الطفل عام 1989م؛ فإن فکرة تنويع التدريس أصبحت محطّ نظر السياسات التعليمية للدول، ثم برز الاهتمام بشکل أکبر بعقد المؤتمر العالمي للتربية في جومتيان عام 1990م، ومؤتمر داکار عام 2000م، حيث أوصت نتائج المؤتمرات بأهمية تمييز التعليم لجميع          الطلبة، وأهمية ربط المحتوى بالحياة الواقعية للمتعلمين، کما حثّت المعلمين على الأخذ في الحسبان الفروق الفردية بين الطلاب في عملية التَّعَلُّم. ونتيجةً لذلک ينبغي تنويع المناهج وطرق التدريس، بحيث تصل إلى مختلف المتعلمين، بما فيهم الطلبة الموهوبون الذين يختلفون في الخصائص والحاجات؛ لتکون النتيجة أن يحقّق کل منهم نموًّا وإنجازًا ضمن نطاق إمکانياته وقدراته (بيومي والجندي، 2018).

  وحتى يتحقق هذا النجاح والانجاز لدى الطلاب الموهوبين، کان من الضروري أن يعي التربويين على رأسهم المعلمين أن التعليم المتمايز يجعل من المتعلّم بؤرة الترکيز في العملية التعليمية، بدلًا من أن يکون المعلم هو محط الاهتمام، فيصبح دور الطالب في عملية التَّعَلُّم فاعلًا وإيجابيًّا؛ إذ يمکنه تحمّل مسؤولية تعلّمه، واتخاذ القرارات وتقييم ما أنجزه، بدلًا من أن يکون سلبيًّا، کما هو الحال في الطريقة التقليدية. ويقوم المعلم في التعليم الـمُتَمَايِز بتنويع الطرق والممارسات التدريسية، وتقديم مهمات تعليمية تتحدّى قدراتهم وتحفزّهم، مع الأخذ في الحسبان الاختلافات الموجودة بين طلاب الصف الواحد؛ حتى يضمن أن کل طالب يتقدّم بأقصى ما يمکنه من أداء؛ وبذلک يتحقّق الهدف من العملية التعليمية، وهو نجاح جميع الطلاب وتقدّمهم بلا استثناء وفقًا لقدراتهم الفردية (Tomlinson, 2014).

وبما أن الطلبة الموهوبين ليسوا مجتمعًا متجانسًا، فقد دعت الحاجة إلى تنفيذ التعليم الـمُتَمَايِز في فصولهم؛ وبالتالي فيقع على عاتق معلمي الموهوبين استخدام عدد من الاستراتيجيات التي من شأنها أن تُشبع فضولهم وتقدّمهم المعرفي، وتُحفّز لديهم القدرات الإبداعية لإحداث نقلة نوعية في عدد من المجالات: الفنية، والتجارية والعلمية؛ إذ إن استخدام نظام التعليم التقليدي مع الطلبة الموهوبين؛ يمکن أن يُمثّل عقبة أمام السلوکيات الإبداعية؛ لترکيزه بشکل کبير على نتائج الطلاب العالية في الاختبارات الرسمية، وهذا ما قد يؤدي إلى ضعف اهتمام الطلبة بالجانب الإبداعي، والسعي إلى محاولة إرضاء المعلم، من خلال ترکيز الانتباه على تحقيق أعلى الدرجات، وتجاهل اهتماماته عند العمل على المهام التي من شأنها أن تدفعه لعمل أکثر إبداعية Sisk, 2018)).

  إلا أن سرعة انتشار مصطلح التمايز بين أوساط التربويين قد حالت دون فهم بعض المعلمين لطبيعته، حيث أظهرت بعض نتائج الدراسات إلى حاجة معلمي الطلبة الموهوبين الـمُلحّة لتوضيح مفاهيمه وأهدافه وأهميته، وفهم کيفية تطبيقه في فصول الموهوبين ذوي القدرات العالية Linn-Cohen & Hertzog, 2007)). وبالتالي تبرز الحاجة إلى تدريب معلمي الطلاب الموهوبين على أساليب تطبيق التعليم المتمايز. إلا أن هذه الخطوة تستلزم تشخيص دقيق ودراسة الواقع الحالي لممارسات معلمي الطلاب الموهوبين ودرجة استخدامهم وتطبيقهم لتعليم المتمايز، وأبرز المعوقات والعقبات التي تواجههم، حتى يتسنى للعاملين في المجال التربوي الاعتماد عليها في تقديم الدعم الذي يحتاجه معلم الطلاب الموهوبين في تطبيق           التعليم المتمايز.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

          يعتبر مجتمع الطلبة الموهوبين مجتمعاً غير متجانس وليس کما يفترض بعض التربويين، فهناک اختلافات تظهر فيما بينهم في الجانب العقلي، والاهتمامات، وأنماط التَّعَلُّم، والخبرات، واستعدادات التَّعَلُّم؛ لذا فليس من المتوقّع أن يظهروا جميعًا السمات والميول نفسها (الفريح، 2020؛ اللالا واللالا، 2014).وبناءً على عليه، فإن عدم تنويع المعلم في أساليب التدريس، وتقديم منهج جامد لا يتوافق مع قدرات الموهوبين المتنوّعة والمتباينة، وتقديم مهمات روتينية ذات مستوى واحد من الصعوبة، لا تندرج ضمن اهتمامات الطلبة الموهوبين؛ يؤدي بهم إلى الإصابة بالإحباط والملل، وتبني اتجاهات سلبية نحو التَّعَلُّم والمدرسة، کما يؤدي في کثير من الأحيان إلى التکاسل عن أداء المهمات؛ مما ينتج عنه انخفاض ملحوظ في التحصيل الأکاديمي، کما يقود في نهاية المطاف إلى تسرّب بعضهم من المدرسة، وربما ارتکبوا سلوکيات غير مقبولة اجتماعيًّا (أبو أسعد،2011).

  کما أن الطلبة الذين صنّفوا کموهوبين بحاجة ماسّة إلى منهج متمايز ومتحدٍ يرقى إلى مستوى قدراتهم؛ بغض النظر عن نظام التعليم الذي يتلقّون تعليمهم فيه، سواء أکان الموهوب في فصل للموهوبين، أو في برامج السحب الملحقة بمدارس التعليم العام، أو في فصول التعليم العام .(Linn-Cohen & Hertzog, 2007)  وفي هذ الإطار، فقد أوصت توملينسون Tomlinson (2014) بالتعليم الذي يکون فيه المتعلم محط الاهتمام، ويُشکّل فيه المعلم المجموعات المرنة، وتنويع المواد التي تُستخدم من قِبل المجموعات أو التي يستخدمها الطلبة الذين يفضّلون العمل بمفردهم، کما أوصت بالتقدّم في المنهج بوتيرة سريعة أو بأقل سرعة وبأکثر عمق، وکل ذلک يتم بحسب ما يقتضيه الموقف التعليمي.

کما يؤدي التعدّد الواسع في خيارات الطلاب الذي يتيحه التعليم الـمُتَمَايِز في المجالات المختلفة، کالمناهج والاستراتيجيات والمنتجات والمهام والأنشطة ذات النهايات المفتوحة؛ إلى زيادة دافعيتهم نحو التَّعَلُّم، والتقليل من المشکلات بشکل ملحوظ، إضافةً إلى أنه يسمح لهم بالتعامل مع المهام بطرق أکثر إبداعية، ويُسهم في تعزيز التفکير التباعدي، ورفع مستوى التحصيل الأکاديمي. وبالرغم من أن المعلمين يضعون توقّعات عالية عند تصميم المهام؛ لکنّ الطلبة الموهوبين کانوا في کل مرة يتفاعلون معها بشکل إيجابي؛ لإدراکهم أن المهام التي يقومون بها أکثر تحديًّا لقدراتهم، وأنها تحدّ من الملل.

  في المقابل، أشار لاتز، وسبيرز نيوميستر، وآدمز وبيرس Latz et al. (2009) إلى أنه وعلى الرغم من وجود عدد من الدراسات التي أثبتت فاعلية التعليم الـمُتَمَايِز وأهميته في تنمية استعدادات الطلاب وقدراتهم؛ إلا أن هناک العديد من المعلمين الذين لا يُطبّقونه بانتظام وبشکل فعّال. کما بيّنت نتائج دراسة الغامدي (2019)، واللواتي وهونساکر Al-lawati and Hunsaker (2007) أن بعض المعلمين يفضّلون الطرق التقليدية في التدريس عند تقديم الخبرات المعرفية للطلبة الموهوبين، وأن قلة من المعلمين الذين يقومون بتعديل وتطوير ممارساتهم التعليمية في سبيل تلبية احتياجات الطلبة الموهوبين، وإن حدث واستخدم المعلمون التعليم الـمُتَمَايِز؛ فإن التعديل يکون بدرجة بسيطة ومحدودة. کما أشار الحليسي والشريف (2012) إلى أن المعلمين في المملکة العربية السعودية بحاجة إلى مزيد من التطوير في مجال تطبيق الاستراتيجيات التعليمية المتنوعة التي تراعي الفروق الفردية في الصفوف الدراسية. 

بالإضافة إلى ذلک، ومن خلال الزيارات الميدانية التي قام بها الباحثان، فقد لاحظا أن هناک تذبذبًا في مستوى ممارسة معلمي الطلاب الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز؛ وغموض في نوعية المعوقات والصعوبات التي تواجههم في تطبيق التعليم المتمايز، کما أن هناک قلة في البحوث العربية - على حدّ علم الباحثان - التي تناولت تعليم الموهوبين المتمايز وخصوصا في المملکة العربية السعودية، وعلية فقد سعت الدراسة الحالية إلى التّعرّف على واقع استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز وتحديد أبرز المعوقات والصعوبات التي تواجههم في تطبيق هذا النوع من التعليم، والتي تعتبر بمثابة تشخيص للوضع الراهن في مجال التعليم المتمايز للطلاب الموهوبين ومتطلب سابق لتحديد وتقديم الدعم الذي يحتاجونه في مجال التعليم المتمايز من خلال الدورات والندوات و ورش العمل.

وتتحدد مشکلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس الآتي:

  1. ما واقع استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز من وجهة نظرهم؟

ويتفرّع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:

أ‌-       ما درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز؟

ب‌-     ما المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز؟

ت‌-     هل توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، تُعزَى لـمُتغيِّرات: (النوع، الخبرة التدريسية، ومقر العمل، والدورات التدريبية)؟

أهداف الدراسة:

1. تحديد درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز من وجهة نظر المعلمين والمعلمات أنفسهم.
2. تحديد أبرز المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، والتي تحول دون استخدامهم له.
3. الکشف عن الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، تبعًا لـمُتغيِّرات (النوع، والخبرة التدريسية، ومقر العمل، والدورات التدريبية).

أهمية الدراسة:

1. تأتي هذه الدراسة مکمّلة لجهود الباحثين والتربويين في مجال التعليم المتمايز في مجال الموهبة والتفوّق العقلي.
2. قد تسهم هذه الدراسة في تکوين تصوّرًا واضحًا لمعلمي الموهوبين حول أهمية تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز مع الطلبة الموهوبين؛ لتکون دافعًا لهم لتعلّم المزيد حوله وتطبيقه.
3. قد توجّه أنظار القائمين على تصميم المناهج نحو أهمية بنائها وفق أسس تُراعي الفروق الفردية وأنماط التعلم والذکاءات المختلفة من خلال التعليم المتمايز؛ وذلک في سبيل تحسين عملية التعليم.
4. يمکن أن تساعد هذه الدراسة معلمي الموهوبين على تصميم أنشطة أکثر ملاءمة للطلبة الموهوبين.
5. إلقاء الضوء على أبرز المعوقات التي يمکن أن تواجه معلمي الطلبة الموهوبين، والتّطرّق إلى الحلول التي تساعدهم على التغلب عليها.

حدود الدراسة:

1. الحدود الموضوعية:

  اقتصرت الموضوعات التي هدفت إليها هذه الدراسة في التّعرّف على واقع استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، وتحديد أبرز المعوقات التي تواجههم عند تطبيقهم لاستراتيجياته من وجهة نظرهم.

1. الحدود الزمانية:

  اقتصرت نتائج إجراء هذه الدراسة على الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442هـ.

1. الحدود المکانية:

  طُبّقت أداة هذه الدراسة على جميع معلمي ومعلمات الطلبة الموهوبين الذين يُدرّسون في مدارس الموهوبين وفصول الموهبة الـمُلحقة بمدراس التعليم العام والخاص في مدينة الرياض بالمملکة العربية السعودية.

1. الحدود البشرية:

  تمثّلت في معلمي الطلبة الموهوبين ومعلماتهم القائمين على رعايتهم وتدريسهم في مختلف مراحل التعليم العام، وفي مختلف أنظمة التعليم (حکومي– خاص) بمدينة الرياض في المملکة العربية السعودية.

مصطلحات الدراسة:

1. معلمو الطلبة الموهوبين (Gifted Teachers):

  يُقصد بهم: "معلمو ومعلمات التعليم العام المفرّغين لتعليم الموهوبين، والمؤهلين علميًّا للقيام بالأدوار المتعلّقة باکتشاف ورعاية الطلبة الموهوبين" (الخطيب، 2003، ص 5).

  معلم فصل الموهوبين: المعلم الذي حصل على عدد من الدورات التأهيلية في تعليم الطلاب الموهوبين، حيث يتم اختياره لتدريسهم في فصول الموهبة (الإدارة العامة للموهوبين/ للموهوبات، 2017).

     ويعرف معلمي الطلبة الموهوبين إجرائيًّا بأنهم: جميع معلمي ومعلمات الطلبة الموهوبين القائمين على تدريسهم في جميع مراحل التعليم العام، وفي مختلف أنظمة التعليم             (حکومي – خاص).

2. الموهوبون (Gifted)

  الطالب الموهوب: "هو الطالب الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية، أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أو أکثر من المجالات التي يُقدّرها المجتمع، خاصة في مجالات التفوّق العقلي، والتفکير الابتکاري، والتحصيل الأکاديمي، والمهارات والقدرات الخاصة، ويحتاج إلى رعاية تعليمية خاصة، لا تستطيع المدرسة تقديمها له في منهج الدراسة العادية"             (الإدارة العامة للموهوبين/ للموهوبات، 2017).

       ويعرف الطلاب الموهوبين إجرائيًّا بأنهم: مجموعة الطلبة الذين صُنّفوا کموهوبين من قِبل وزارة التعليم بعد اجتيازهم لاختبار القدرات العقلية، ويتلقّون تعليمهم في مدارس أو فصول مستقلة بهم مُلحقة بمدارس التعليم الحکومي أو التعليم الخاص.

3. التعليم الـمُتَمَايِز (Differentiated Instruction):

  ويعرف بأنه: فلسفة تعليم ترتکز على نظرية الذکاءات المتعددة لجاردنر والأنماط المختلفة للتعلّم، وبناءً على اهتمامات واستعدادات الطلاب وأنماط تعلّمهم وذکاءاتهم، يوفّر المعلم أنشطة مختلفة مدروسة بعناية ومُتدرّجة الصعوبة؛ لتتلاءم مع مختلف المتعلمين في الصف الواحد.(Tomlinson, 2014)

       ويعرف إجرائيًّا بأنه: طريقة تعليم تتمرکز حول الطلبة، يستخدم فيها المعلم الاستراتيجيات المختلفة بطريقة منظّمة، ويُنوّع بها في أثناء التدريس؛ ليلبي حاجات وميول واهتمامات طلاب الصف الواحد، الذين يختلفون في الخبرات التعليمية، وأنماط التَّعَلُّم، والذکاءات، والميول، واستعدادات التَّعَلُّم؛ للوصول بهم إلى أعلى ما تسمح به قدراتهم الفردية. کما تُتيح للطلبة حرية التعبير عن فهمهم للدرس بمنتجات متنوّعة.

الإطار النظري

بالرغم من تزايد اهتمام الباحثين باستراتيجيات التمايز خلال العقدين الماضيين - لما له من مزايا – لکنه لا يعدُّ مفهومًا حديثًا بالکلية؛ بل إنه نتاج للأفکار والفلسفات التربوية التي تعدُّ الـمُتعلّم محور العملية التعليمية (Avci & Akinoglu, 2014).وتعدّ النظرية البنائية أساسًا نظريًّا وفلسفيًّا لمعظم طرق التدريس الحديثة - ومنها التعليم الـمُتَمَايِز- حيث يرى رائد هذه النظرية ليف فيغوتسکي Lev Vygotsky (1896 – 1934) أن التَّعَلُّم يصبح أکثر فاعلية عندما يوافق استعدادات الأفراد (Allan & Tomlinson, 2000). وتنظر البنائية للعملية التعليمية على أنها عملية تأملية يکتسب المتعلم من خلالها المعرفة بنفسه، عندما يکون دوره نشطًا في أثناء عملية التَّعَلُّم، وتؤکد على التَّعَلُّم ذي المعنى؛ ونتيجة لذلک فإن المعرفة تتأصل لدى المتعلمين (عبيدات، 2017). وبمعنى آخر، فالتعلّم يحدث عندما يواجه المتعلّم خبرات جديدة ومُحيّرة تتحدى قدراته ويحاول حلّها بعدة طرق، وهذه المحاولات لتحقيق الفهم؛ تؤدي إلى ربطه الخبرات الجديدة بالقديمة المتواجدة في بنائه المعرفي؛ فيحدث التَّعَلُّم، ويصبح ذا معنى بالنسبة إليه؛ مما يؤدي إلى تشکيل بناء معرفي جديد ومتأصّل.

 والأبحاث التي قام بها روبرت ستيرنبرغ Sternberg حول الذکاء الناجح، ونظرية هوارد جاردنر Howard Gardner للذکاءات المتعددة وأبحاث الدماغ، وأبحاث آريک جنسن Eric Jensen التي تناولت تأثير التحدي في الدماغ؛ جميعها مهّدت الطريق أمام بروز مفهوم  التعليم الـمُتَمَايِز، کما ظهر المصطلح في نظرية فيرجل وارد Virgil Ward لأول مرة، وبالتحديد في مؤلفه (Education for the gifted)؛ وقد حاول العديد من الباحثين تعميم هذا المفهوم بعد إجراء بعض الإضافات على المبادئ وإجراءات التطبيق؛ ليتناسب مع جميع الطلاب (الطويرقي، 2013). وقد اجتهد بعض علماء النفس والخبراء في الميدان التربوي لتحديد أفضل طريقة للتعلّم، وتوصّلوا إلى أن التعددية في تقديم الخبرات التدريسية والأنشطة - وهي التي يعتمد عليها التعليم الـمُتَمَايِز – والتعلّم الذي يوافق بين أنواع الذکاءات ومستويات بلوم المعرفية من ناحية، ويدمج بين النظرية البنائية ونظرية الذکاءات المتعددة؛ أنه هو الأفضل، وأن التعليم الـمُتَمَايِز لا يوفّر ذلک فحسب؛ بل إنه يتيح للمعلم إمکانية تنفيذه مع المجموعات أو بشکل فردي (المقرن، 2018).

  ومن أشهر من اهتم بهذا المفهوم وعمل على تطويره، کارول آن توملينسون، حيث أکدت أن التعليم الـمُتَمَايِز ليس استراتيجية واحدة فقط؛ بل إنه طريقة کلية للتفکير في التَّعَلُّم وعملية التعليم والمتعلم؛ إذ يدمج التمايز عدة مداخل في مدخل واحد يقوم على احتياج المتعلم، ويُراعي مبادئ النظرية البنائية ونظرية الذکاءات المتعددة، ويأخذ في الحسبان أبحاث الدماغ وأنماط تعلّم الطلبةTomlinson, 2014) ). وترى توملينسون بأن التعليم الـمُتَمَايِز نوع من أنواع التعليم الذي يستخدمه المعلمون بغرض تلبية احتياجات المتعلمين المختلفة، ويکون التمايز في المحتوى أو العمليات أو بيئة التَّعَلُّم (Tomlinson, 2014).

وقد عرّفه عطية (2013) ومور وهانسن Moore and Hansen (2012) إلى أنه مدخل تدريسي يقوم فيه المعلم بمعرفة ميول التَّعَلُّم أو استعداداته أو نمطه لکل طالب في الصف الدراسي، وبناءً على معرفته بالمتعلمين؛ فإنه يجري بعض التعديلات في أحد أو جميع عناصر التدريس (المحتوى، والإجراءات، والمنتج)، وفقًا لـمُتطلّبات الموقف التعليمي. کما وصفه تاسل باسکا (2012) Tassel-Baska بأنه: فلسفة تعليم قائمة على أبحاث الدماغ، ونظرية الذکاءات المتعددة وأنماط التَّعَلُّم، تتطلّب من المعلم تصميم أنشطة متنوّعة؛ لتوفير فرص تعلّم متکافئة للمتعلمين، بحيث توائم احتياجاتهم ومستوياتهم المعرفية واهتماماتهم.

  ويعرفه خليفة (2015) بأنه: استراتيجية تعليمية تُمکّن المعلم من البدء مع الموهوبين من المستوى الحالي لهم، بدلًا من مقدمة المنهج، مع مراعاته للجوانب التي يختلف فيها الطلاب، کالاهتمامات، والميول، وأساليب تعلمهم، ومن المهم أن يأخذ المعلم نظرية جاردنر للذکاءات المتعددة في الحسبان، التي تقوم على أساس أن الإنسان کائن متفرّد يحمل عدة أنواع          من الذکاءات وليس ذکاء واحدًا، وتتفاوت مستوى قدراته في کل نوع من هذه الذکاءات (Gardner, 2011).  کما أشارت هياکوکس (2012) Heacox إلى أنه: "تغيير وتيرة، أو مستوى، أو نوع التعليم الـمُقدّم؛ استجابة للاحتياجات الفردية للمتعلمين، أو أسلوبهم، أو اهتماماتهم" (ص5).

  ويتضح من العرض السابق أن هناک اختلافًا بسيطًا في تحديد مسمّى هذا النوع من التعليم، ومع اختلاف المسميات التي أطلقها الباحثون عليه؛ لکنها تجمع في نظرتها إليه على مراعاته للفروق الفردية بين طلاب الصف الواحد؛ بهدف الوصول إلى أعلى ما تسمح به قدرة کل طالب: أي أن العمليات والأدوات الـمُستخدمة مع المتعلمين مختلفة؛ ولکن الهدف المقصود واحد، وهو الوصول لـمُخرجات واحدة.

افتراضات التعليم الـمُتَمَايِز

   للتعليم الـمُتَمَايِز مجموعة من الافتراضات، وهي: أن الطلبة في الصف الواحد يتباينون في الخلفية المعرفية، وفي البيئات الثقافية التي يأتون منها، وأساليب التَّعَلُّم وأنماطه، وقدراتهم ومواهبهم، ومستويات استعداداتهم وقدراتهم العقلية. کما تختلف أوضاعهم الأسرية والاجتماعية والاقتصادية، وتتباين سرعتهم في التَّعَلُّم، واتجاهاتهم نحو التَّعَلُّم وثقتهم فيه؛ وبالتالي فإن عدم قدرة المعلم على الوصول بجميع الطلبة إلى لمستوى الأقصى الذي تسمح به قدراتهم، واستخدامه لطريقة واحدة للتدريس دون ضم الطرق الأخرى؛ يؤدي إلى تجاهل الطلاب الذين يمکن أن يتجاوزوا معايير الصف. أما الافتراض الآخر هو: عدم وجود طريقة واحدة للتدريس يمکن أن يستخدمها المعلم وتکون مناسبة لاحتياجات جميع المتعلمين، إضافة إلى أن بيئة التعليم الـمُتَمَايِز تقوم على أساس التنويع في الأساليب والإجراءات والأنشطة؛ لذا فإنها تعدّ البيئة الأنسب لجميع المتعلمين، حيث تُمکّن جميع الطلبة من تحقيق أهداف تعلّمهم وفقًا لقدراتهم الخاصة             ((Tomlinson, 2014; Heacox, 2012.

  ومن خلال عرض الافتراضات السابقة، فإن استخدام التعليم الـمُتَمَايِز يتطلّب: التدريس بطرق وأساليب مختلفة، وذلک في سبيل الاستجابة للاختلافات بين الطلبة، وتصميم الدروس التعليمية وتنفيذها بما يتوافق مع مقتضيات أهداف هذا النوع من التعليم، ويکون اختيار أساليب وطرق التدريس بقناعة من الطلبة؛ بما يحقّق الأهداف التعليمية المرجوة (حسب الله، 2019).

  وبعد الإشارة إلى المبادئ والافتراضات التي يستند عليها التعليم الـمُتَمَايِز، فيمکن القول: إن التعليم الـمُتَمَايِز يتطلّب من المعلمين تخطيطًا جيدًا لعملية التدريس، مع الأخذ في الحسبان أدّق الاختلافات بين الطلبة؛ لتحقيق نواتج تعلّم واحدة، ويکون دور المعلم موجّهًا ومُرشدًا للطلاب بشکل أکبر، مع مراعاة أن علاقة المعلم/ الموجّه بالطلبة في التعليم الـمُتَمَايِز؛ تکون علاقة قائمة على الاحترام المتبادل، وهذا ما يوفّر مناخًا ملائمًا للتعلّم في الغرفة الصفية.

مبادئ التعليم الـمُتَمَايِز وأهدافه

  يتضح مما سبق أن التعليم الـمُتَمَايِز يقوم على مجموعة مبادئ، وتعدّ هذه المبادئ الرکائز الأساسية التي يعتمد عليها في نشر فلسفته التعليمية، فالصف الـمُتَمَايِز يتسم بالمرونة؛ إذ إنه يتيح عدة طرق وتعديلات يمکن أن يجريها المعلم على المحتوى والعمليات والـمُخرجات أو بيئة التَّعَلُّم، ولا يلزمه اتباع طريقة معينة واحدة فقط، ولا بد على المعلم أن يراعي الفروق الفردية عند إجراء أي تعديل ((Taylor, 2015; Tomlinson, 2014; Pham, 2012.

  کما أن المعلم في الصف الـمُتَمَايِز يُنوّع في مستوى صعوبة الأنشطة؛ لتتوافق مع قدرات الطلاب المتباينة (Morrison-Thomas, 2016). وبهذه الطريقة، سيکمل الطلاب العاديون المهمة بنجاح، وسينهي الطلاب الموهوبون المهمة بشکل أسرع، فتصبح عملية التَّعَلُّم ممتعة وملائمة للجميع (Taylor, 2015; Tomlinson, 2014).

  وتجدر الإشارة إلى أن التعليم الـمُتَمَايِز تعليم مُخطّط له وغير عشوائي؛ إذ يسمح بالنمو الأقصى لجميع الطلبة من خلال تعامل المعلم مع کل طالب کحالة منفردة؛ وبالتالي فالهدف النهائي هو نجاح جميع الطلاب في الصف، کما أن المعلم في الصف الـمُتَمَايِز لديه معرفة تامة بالموضوعات والمفاهيم الأساسية في المنهج الدراسي، ومن خلال إلمامه بها، ووفقًا لاستعدادات الطلبة في الصف، فإنه يستطيع أن يُقرّر ما يجب الترکيز عليه من الموضوعات والتوسع فيه، وما يجب عليه تخطيه، إضافةً إلى أن المعلم في الصف الـمُتَمَايِز يعي الفروق الفردية بين طلاب الصف ويحترمها، ويحاول أن يراعي تلک الفروق؛ إذ إنه ومهما تقارب التلاميذ في السنّ أو الخصائص، فتبقى هناک فروق بينهم في الثقافة، والمعرفة، والاهتمامات، والاستعدادات، وأنماط التَّعَلُّم، والذکاءات وسمات الشخصية. وبما أن الطلبة مختلفون فيما بينهم، ويتعلّمون بطرق مختلفة؛ فإنه يقع على عاتق المعلم تعديل المحتوى المقدّم للطلاب، وتعديل العملية - سواء کانت أنشطة، أو استراتيجيات تعليمية، أو مواد تکميلية- وتعديل الـمُخرجات أو منتجات الطلبة؛ ليُعبّر کل منهم عن تعلّمه بطريقته الخاصة ((Tomlinson, 2014.

  وجميع تلک التعديلات يتم عملها؛ بغرض الاستجابة لاستعدادات الطلبة وقدراتهم وميولهم وأساليب تعلّمهم، فتخطيط الدروس والأنشطة في التعليم الـمُتَمَايِز، ينبغي أن ينطلق من الفروق الفردية بين الطلاب. وفي التعليم الـمُتَمَايِز يرتبط التقويم بالتعليم طوال عملية التعليم، فالتقويم لا بد أن يکون مستمرًا؛ ليوائم المهمات المقدّمة مع احتياجات الطلبة واهتماماتهم وأساليب تعلمهم، کما أن الطلاب والمعلمين في الصف الـمُتَمَايِز يتعاونون في عملية التَّعَلُّم، حيث يمکن للطلاب المشارکة في وضع القوانين بالصف، والمشارکة في تقييم مستوى التعقيد الملائم للمهام التي يضعها المعلم، وتحديد مدى قدرتهم على العمل بمفردهم، ومتى يحتاجون إلى تلقي المساعدة من المعلم، کما أن المعلم في التعليم الـمُتَمَايِز يظهر الاحترام للطلاب من خلال تقديم مهمات تراعي الفروق الفردية بين الطلاب، ويحاول دائمًا البحث عن طرق يمکن من خلالها أن يتعلموا بشکل أکثر فعالية، إضافة إلى أنه يحترم أوجه التشابه والتباين بينهم ((Tomlinson, 2014.

  والصف الـمُتَمَايِز هو الصف الذي يقوم فيه المعلم بالاسترشاد بالمبادئ المذکورة          سابقًا - بوصفها خطوة أولى- وذلک قبل أن يمايز في عناصر العملية التعليمية                (المحتوى – العمليات – المخرجات)، تبعًا للفروق الفردية التي تظهر بين طلبة الصف في الاستعدادات والميول ونمط التَّعَلُّم تبعًا للموضوع الدراسي.

  أما فيما يتعلّق بأهداف التعليم الـمُتَمَايِز، فإنه يهدف إلى تقديم تجارب تعلّم ومُدخلات متباينة للطلاب؛ مما يساعد على حدوث التَّعَلُّم لجميع الطلاب، فيتحقّق بذلک مبدأ التَّعَلُّم للجميع، کما يهدف التعليم الـمُتَمَايِز إلى توفير تجارب تعلّم متنوّعة، وشاملة، ومکثّفة، ومختلفة بحسب اختلاف أنماط التَّعَلُّم والقدرات والاتجاهات؛ مما يساعد الطلاب جميعًا على الوصول إلى أقصى طاقاتهم الذهنية. ويستطيع المعلمون من خلال تبني التعليم الـمُتَمَايِز في فصولهم التمييز بين الاستراتيجيات والممارسات التي أثبت البحث العلمي جدواها، واستخدامها في سياق ذي معنى في عملية التَّعَلُّم. إضافة إلى أن التعليم الـمُتَمَايِز يهدف إلى تحقيق الطلاب لنتائج تحصيل مرتفعة في الاختبارات ذات المعايير العالية (القرني، 2017؛ الطويرقي 2013).

  کما يهدف التعليم الـمُتَمَايِز إلى إعداد طلاب مفکّرين وقادرين على مواجهة المشکلات الواقعية؛ مما يجعلهم متمکّنين من حلّها بکفاءة عالية؛ وبالتالي يصبح الطالب متأهبًا لأي مشکلة قد تواجهه في المستقبل (القرني، 2017؛ خليفة وعيسى، 2018). ويهدف التعليم الـمُتَمَايِز إلى الاستجابة لمختلف مستويات التَّعَلُّم في الصف الدراسي الواحد، کما يراعي احتياجات الطلاب المتنوّعة، بمن فيهم ذوو صعوبات التَّعَلُّم والطلبة القادمون من ثقافات متباينة، کما أنه يساعد على تحفيز الإبداع، ويرکّز على المستويات العليا من التفکير (أحمد، 2014).

أهمية التعليم الـمُتَمَايِز ومميزاته

 أصبح التعليم الـمُتَمَايِز مهمًّا لتحقيق الأهداف التعليمية، ومراعاة مبدأ تکافؤ الفرص بين الطلاب، وذلک لما له من تأثير إيجابي في دافعية الطلبة وإنجازاتهم، وزيادة تحصيلهم الأکاديمي، إضافة إلى أنه يزيد من کفاءة عمليتي التعليم والتعلّم (بيومي والجندي، 2018). ويزيد تنفيذ التعليم الـمُتَمَايِز من رضا الطلبة عن عملية التَّعَلُّم؛ إذ يسعى المعلم والطلاب إلى تحقيق أهداف واضحة وبشکل تشارکي؛ مما يزيد من عملية انخراط الطلاب في التَّعَلُّم؛ وبالتالي يُقلّل من اعتمادهم على الدوافع الخارجية (Tomlinson, 2014).

  وتکمن أهمية التعليم الـمُتَمَايِز في أنه يراعي الفروق الفردية بين جميع الطلاب - بما فيهم الموهوبون - وبذلک فإنه يراعي أحد المبادئ المهمة، وهو مبدأ التعليم للجميع، ويراعي مقولة: "مقاس واحد لا يناسب الجميع". ويقوم المعلم أثناء التدريس باستخدام عدد من الاستراتيجيات المختلفة التي يراعي التکامل في استخدامها مع الاخذ بعين الاعتبار الذکاءات المتعددة في غرفة الصف وأساليب تعلّم الطلاب. ويُقدّم التعليم الـمُتَمَايِز مهمات تعمل على تحفيز مستويات عالية من الدافعية، وتُولّد الرغبة في الإنجاز؛ بسبب مستوى التحدي المرتفع الذي تتميّز به تلک المهام، وهنا تکمن أهميته؛ إذ إنه يلبي حاجاتهم، ويشبع ميولهم، وينمّي اتجاهات إيجابية نحو المنهج وعملية التَّعَلُّم، ويعمل على تخفيف حِدّة الصعوبات التي يعاني منها الموهوبون ذوو صعوبات التَّعَلُّم، ويُحفّز في الوقت ذاته مواهبهم (خليفة، 2015).

 ويکون الطالب في التعليم الـمُتَمَايِز محور العملية التعليمية؛ وبذلک فإن دوره يصبح إيجابيًّا في عملية تعلمه؛ لأنه يقوم بإجراء معالجة للمعلومات في بيئة صفية تقدّم له خبرات مثيرة للاهتمام، وتتيح له حرية اختيار المهام التي يعمل عليها، کما تولّد لدى المتعلمين دافعية لإنجاز مهماتهم بأعلى قدر من الکفاءة، وتقود الأنشطة المقدّمة إلى منتجات متنوعة؛ لأنه يسمح بعمل المجموعات المکوّنة من متعلمين مختلفين في الاستعدادات والاهتمامات، إضافة إلى أن عمل المتعلمين في مجموعات ينمّي لديهم روح التعاون، والرغبة في الإنجاز، والرغبة في إثبات الذات، وتساعد معرفة المعلم بمستويات الطلبة الحالية على زيادة تفوّقهم، کما تُحقّق لهم النمو الأقصى، وتدفعهم إلى مزيد من الإنجازات. کما يجعل التعليم الـمُتَمَايِز المتعلم أکثر استبصارًا ومعرفة بالطرق المختلفة الموصلة لأهدافه بما يتلاءم مع نقاط قوته؛ مما يُسهم في تعجيل  عملية التطور المعرفي، کما أن الأنشطة التي يشترک فيها الطلبة؛ تزيد من اندماجهم وتوافقهم (درويش، 2015).

  ويعتبر التعليم الـمُتَمَايِز هو التعليم الأنسب للموهوبين وذلک أن الفروق الفردية بين الطلاب الموهوبين في الصف تکون کبيرة، کما يتيح التعليم الـمُتَمَايِز عدة أساليب لضغط المنهج، کتقليل الوقت المخصص لبعض الأنشطة؛ من أجل التعمق في موضوعات أکثر أهمية، والتوسّع عن طريق إکساب الطلبة معارف ومهارات أخرى حول المفاهيم التي يحتويها المنهج، وتقليص الوقت؛ نظرًا لأن الطلبة الموهوبين ليسوا بحاجة إلى وقت طويل لإنهاء المنهج کالطلبة العاديين؛ مما يعني مزيدًا من الوقت لاستثماره في إضافة موضوعات أخرى، أو التعمّق في موضوعات دراسية، والتدرّب على بعض الأنشطة والمهارات (شواهين، 2014).

عناصر التعليم الـمُتَمَايِز ومجالاته

      يقوم التعليم الـمُتَمَايِز على الاستجابة لاهتمامات المتعلمين واستعداداتهم وأنماط تعلمهم وذکاءاتهم، من خلال تمييز المداخل التدريسية، وهي: المحتوى والعمليات والمنتجات           (حاکمي، 2015). وقد أشارت معظم الأدبيات إلى أن التعليم الـمُتَمَايِز له ثلاثة عناصر رئيسة هي تمايز المحتوى والعمليات والمخرجات. أما تمايز المحتوى فيقصد به: ما يحتويه المنهج من حقائق، وأهداف، ومهارات، ونظريات، ومفاهيم، ومبادئ، واتجاهات، وأفکار رئيسة يرکّز عليها المعلم عند تعليمه للطلاب (Tomlinson, 2014). ويمکن للمعلم تمييز المواد التعليمية (المحتوى)، من خلال تحديد اهتمامات الطلبة ومستوى قدراتهم وأنماط تعلمهم، ثم يعرض موضوعات أو مقالات متنوّعة ويختار الطالب منها ما يلائمه؛ أو يُقدّم المادة بمستويات متباينة، فهناک المواد التي تتناسب مع جميع الطلبة في الصف، وأخرى ذات مستوى أعلى تناسب المتفوقين، أما التي تحتاج إلى الابتکار والإبداع؛ فيمکن أن تُخصّص للموهوبين            (شواهين، 2014).

  وذکرت توملينسون وإمبو Tomlinson and Imbeau (2010) خطوات تمييز المعلم للمحتوى؛ إذ أشارتا إلى أنه يتعين على المعلم عند تمييز المحتوى أن يحدّد الأفکار الرئيسة للموضوع الذي تتناوله الوحدة أو عنوان الدرس. فتحقيق النتائج المثلى يکون بالترکيز على الأبعاد الأساسية التي يتکوّن منها المحتوى، وبتجاوز المعلومات التي سبق أن تعلمها الطلبة والتفاصيل غير المهمة في المنهج (Pham, 2012). ولا بد له من اختيار محتوى متحدٍّ  يُراعي من خلاله احتياجات الطلبة وقدراتهم، مع مراعاة المستوى المعياري الذي يصل إليه         کل طالب، وبعد ذلک يُطوّر محتوى أکثر عمقًا، مع إمکانية تخطي المفاهيم التي اکتسبها          الطلبة باستخدام استراتيجية ضغط المحتوى؛ لتوفير وقت إضافي يمکن الاستفادة منه في          القيام بإنجاز أعمال أخرى من اهتمامات الطلبة، إضافة إلى أهمية توفير المعلم لمصادر          أخرى متعددة للمحتوى، فلا يکتفي بالکتاب المدرسي المقرر مصدرًا لاستقاء المعلومات Tomlinson & Imbeau, 2010)).

وأما تمايز العمليات فيقصد به عمليات التعليم والتعلّم؛ إذ يُقدّم المعلم أنشطة تعليمية واستراتيجيات تدريس مختلفة، وتشمل التکنولوجيا، والمواد، والمراجع العلمية، والرسوم البيانية، وکل ما من شأنه مساعدة الطلاب على جعل عملية التَّعَلُّم مثيرة وممتعة. ويصاحب تلک العمليات إعادة تنظيم للبيئة الصفية بما يلائم أهداف التَّعَلُّم (Tomlinson, 2014). ولا بد من مراعاة المعلم عند تمييز العملية لأنماط تعلّم الطلاب الفردية واستعداداته واهتماماته؛ لکي يتمکّن کل طالب من تعلّم المحتوى بالطريقة التي تُلائمه (Ruys et al., 2013). ويستطيع المعلم البدء في تمييز عمليات التعليم عند التخطيط للدرس، من خلال تحديد المفاهيم والأهداف الرئيسة، ثم يقوم بعملية اختيار الاستراتيجيات المناسبة لتنويع التدريس، وبعدها ينتقل إلى خطوة إعداد الأنشطة، ويراعي التنوّع فيها، مع الأخذ في الحسبان مناسبتها للاستراتيجيات التي اُختيرت مسبقًا، ويبني ويحدد الأدوات التي سيستخدمها أو يستخدمها الطلبة في الأنشطة، کما يعمل على توفير مصادر المعرفة المختلفة (کوجک وآخرون، 2008).

أما تمايز المخرجات أو المنتجات فيقصد به أي وسائل أو أدوات تُمکّن الطالب من إثبات تعلّمه وفهمه لموضوع الدرس، وتتيح له إبراز المهارات للمعلم، التي من المفترض أن يکتسبها ويقوم بها، فيقدّمها بوصفها منتجًا نهائيًّا لعملية التَّعَلُّم. وتعدّ التقارير والأبحاث والعروض التقديمية والأعمال الفنية کمنتجات (Heacox, 2012). وتختلف أشکال المنتجات باختلاف مهارات الطالب وميوله، فقد تناسب المنتجات المعتمدة على التصميم والابتکار بعض الطلبة، بينما تکون المنتجات القائمة على قضايا المجتمع ومشکلاته أنسب لقدرات طلاب آخرين .(Tomlinson, 2014) ويمکن أن يتيح المعلم للطلبة حرية اختيار المنتجات التي عمل          عليها کل طالب أو کل مجموعة، إضافةً إلى معايير تقييمها، وذلک بالتعاون مع المعلم (Aliakbari & Haghighi, 2014). حيث يعمل المعلم على تقدير إمکانات الطلاب، فيضع بالتعاون مع کل طالب معايير تقييم في حدود قدراته (الشقران، 2019).

      ويتبيّن من العرض السابق أن التمايز يکون في ثلاث مجالات، وهذه المجالات مترابطة، ولا بد للمعلم حتى يحقّق الهدف من التعليم الـمُتَمَايِز ألا يکتفي بتمييز عنصر دون الآخر؛ بل ينبغي أن يُقدّم تعليمًا متکاملًا يسترشد فيه بالمبادئ الأساسية للتمايز، وينطلق من تفضيلات الطلاب ومستوياتهم المختلفة، کما يحاول أن يدعم مجالات الضعف من خلال استغلاله الأمثل لمجالات القوة (عبيدات وأبو السميد، 2013).

عقبات التعليم الـمُتَمَايِز

وتتمثل في الوقت الطويل الذي يستغرقه المعلم في إعداد الدروس والتخطيط للمهمات الـمُقدّمة بما يلائم احتياجات الطلبة واستعداداتهم، في الوقت الذي يسعى فيه أيضًا إلى عرض المنهج المقرر لقلة زمن الحصة وذلک قبل انتهاء الفصل الدراسي. کما أن بعض المعلمين قد لا يؤمنون بأهمية التعليم الـمُتَمَايِز، ويميل غالبيتهم إلى الاعتقاد بأن تحضير خطة وتدريسها لجميع المتعلمين بالطريقة والإجراءات نفسها؛ يکون أسهل من إعداد خطة وتمييزها لتلائم احتياجات مجموعات الطلبة في الصف الواحد. کما أن عدم معرفة المعلمين بآلية تقييم الطلبة في الصف عن طريق استخدام بطاقات التقويم؛ قد تحول دون تبنيهم للتعليم الـمُتَمَايِز (درويش، 2015).وقد لا يُقبل بعض المعلمين على تنفيذ التمايز في صفوفهم؛ بسبب عدم ملاءمة غرفة الصف، أو ضعف إمکانيات المدرسة، أو لأنهم يحتاجون إلى وقت أطول لتطبيقه (شواهين، 2014). أضف إلى ذلک، اعتقاد بعض المعلمين بأن التمايز مجرد عملية تقسيم الطلاب إلى مجموعات منخفضة ومرتفعة التحصيل، بينما هو أسلوب هادف ومميز يستخدمه المعلم لرفع القدرات الأکاديمية لجميع الطلبة (Dee, 2011).

  وقد يواجه بعضهم صعوبة في تخطيط الدروس وتکييفها وفقًا لمستويات المتعلمين المختلفة (Graves & McConnell, 2014). ويتخوّف بعض المعلمين من تغيير طرقهم في التدريس؛ لما قد يعقب ذلک من فشل؛ نظرًا لضعف امتلاکهم لمهارات إدارة الصف وضبطه بفاعلية (Firmender et al., 2013). کما قد يخشى بعضهم من عدم موافقة أولياء أمور الطلبة على تلقي أبنائهم للتعليم وفقًا لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز Knopper and Fertig (2005)؛ وذلک لأنها طريقة جديدة ومختلفة کليًّا عن الطريقة التي تعلّموا بها (Tomlinson, 2014). وتجدر الإشارة إلى أن المعلمين بحاجة لفهم التعليم الـمُتَمَايِز بشکل أکبر، والاطلاع على بعض نماذجه وتطبيقاته في برامج إعدادهم قبل الخدمة وأثناءها (درويش، 2015). ومن الضروري لفت أنظارهم إلى أن تنفيذ التعليم الـمُتَمَايِز في أي مؤسسة تعليمية يتطلّب التعاون بين أفرادها من جهة، وبين أفرادها وأولياء أمور الطلبة من جهة أخرى، وهذا ما قد يتعذّر حصوله في  أغلب المؤسسات التعليمية، بالإضافة إلى أن عملية تهيئة بيئة التَّعَلُّم وتنظيمها بما يلائم   الهدف من الدرس؛ يعدُّ عاملًا مهمًّا في تعلّم الطلاب، وهذا الجانب قد لا يجيده بعض المعلمين (عطية، 2013).

الدراسات السابقة

من خلال الاطلاع على الدراسات والبحوث العربية والأجنبية في مجال تعليم الموهوبين؛ فإنه يوجد قلة من الدراسات التي تناولت واقع ودرجة استخدام المعلمين للتعليم المتمايز مع الطلاب الموهوبين وخصوصا الدراسات العربية منها، والتي تباينت نتائجها في درجة تطبيق التعليم المتمايز وأساليب تطبيقه وسبل تطويره والتغلب على المعوقات التي تحد من تطبيقه. وفي هذا الإطار فقد أجرى الباحثان لين کوهين وهيرتزوج Linn-Cohen and Hertzog (2007) دراسة نوعية هدفت إلى دراسة ووصف استراتيجيات التمايز الـمُطبّقة في الصفين الرابع والخامس بفصول الموهبة، وهي فصول مستقلة ملحقة بمدرسة ابتدائية عامة في کاليفورنيا. وقد تم جمع البيانات من خلال الملاحظة والمقابلة، وتحليل الوثائق، وتحليل البيانات، وشارک في الدراسة (2) من معلمي الموهبة، و(59) طالبًا، وأولياء أمور، ومساعد معلم، ومدير وأعضاء هيئة تدريس. وأشارت النتائج إلى أن الاستراتيجيات التي يستخدمها المعلمون لتحدي الطلاب وإشراکهم کانت ملهمة ومتميزة، وأن الترکيز کان على دمج الوحدات، ومراعاة تفضيلات الطلاب، والخبرات المباشرة، کما أشارت النتائج إلى أن المعلمين يتمتّعون بمزيد من الاستقلالية والحرية الأکاديمية للتمييز المنهج أکثر من زملائهم الذين کانوا يدرسون في فصول التعليم العام؛ وذلک لمقابلة الفروق الفردية للطلاب.

وفي نفس السياق، أجرى الباحثان اللواتي وهونساکرAl-Lawati and Hunsaker (2007)دراسةهدفت إلى الکشف عن درجة ممايزة معلمي المدراس الابتدائية الإسلامية في الولايات المتحدة لاستراتيجياتهم وللمنهج الدراسي؛ لتلبية احتياجات الطلاب الموهوبين والعاديين في الصف العادي، کما هدفت إلى الکشف عن مدى دمج الثقافة والقيم الإسلامية في المناهج المقدّمة. وشارک في هذه الدراسة (157) معلمًا، واُستخدمت الاستبانة کأداة لجمع البيانات، وقد أشارت النتائج إلى أن بعض المعلمين قاموا بتعديل ممارساتهم لتلبية احتياجات الطلاب الموهوبين، ورغم ذلک فإن درجة الممايزة کانت محدودة، کما أن البرامج الـمُقدّمة إليهم محدودة أيضًا، واتضح أن غالبيتهم لا يمايزون في الاستراتيجيات بين الطلاب الموهوبين والعاديين، وأنهم لا يدمجون القيم الإسلامية مع المجالات الأکاديمية الأخرى.

 کما قام بارک Park (2008) بدراسة هدفت إلى تحديد مدى تأثير التطوير المهني على قدرة المعلمين في عمل تمايز للمحتوى من خلال تعميق المحتوى وتعقيده، إضافة إلى تحديد کيفية ارتباط تفضيلات المعلمين للعناصر المتعلقة بالتطوير المهني على تنفيذهم للتمايز في المحتوى. وقد شارک في الدراسة (8) معلمين، و(32) معلمة ممن يعملون في صفوف الطلبة الموهوبين من الصف الثالث وحتى الصف الثامن، واعتمدت الدارسة في جمع البيانات على الاستبانة وملاحظات المشارکين في الدراسة، وأشارت النتائج إلى أن العوامل المرتبطة بفرص التطوير المهني لم تؤثر على درجة ممايزة المعلمين للمحتوى المقدم للطلبة الموهوبين بجعله أکثر عمقًا وتعقيدًا، کما بينت نتائجها أن المعلمون کانوا أکثر نجاحًا في تنفيذ التمايز في محتوى المادة التي يقدمونها لطلبتهم الموهوبين مقارنةً بتنفيذهم للتمايز بطريقة متکاملة مع المواد الدراسية الأخرى، وقد أشار المشارکون إلى أن التطوير المهني يجب أن يتضمّن الدروس التوضيحية وجلسات المتابعة، التي من شأنها أن تدعم المطالبة بتعقيد وتعميق المحتوى           في فصولهم.

  کما قامت الباحثة لاندر Launder (2011) بدراسة أحد برامج السُّحب المقدّمة للموهوبين في الصف الثالث الابتدائي؛ بهدف اکتشاف وتحديد استراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز التي يمکن تنفيذها مع الطلاب في المرحلة الابتدائية، وذلک باستخدام المنهج النوعي، واشتملت العينة على (4) معلمين و(30) طالبًا باستخدام عدة أدوات: الاستبيان، والملاحظة، والمقابلة تحليل منتجات الطلاب، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن المشاريع البحثية يمکن أن تکون أحد أفضل الخيارات التي يمکنها دعم تعليم الطلبة، وأن المعلمين والطلاب لديهم اعتقاد بأن تحدي الطلاب الموهوبين فکريًّا مهم لعملية نموهم وذلک بتقديم مهمات صعبة تلائم قدراتهم.

   وأجرت جاتلين (2015) Gatling دراسة هدفت إلى استکشاف اتجاهات (2) من معلمي دعم الموهوبين، و(6) من معلمي الموهبة، ممن لديهم خبرة لا تقل عن خمس سنوات حول تنفيذ استراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز مع الطلاب الموهوبين کما هو مطبّق في صفوفهم، وذلک باستخدام المنهج النوعي من خلال إجراء المقابلات، وتحليل الوثائق، والملاحظة. وبيّنت النتائج أن جميع المعلمين تبنوا اتجاهاتهم إيجابية نحو استخدام هذا التعليم مع الموهوبين، بل انهم کانوا قادرين على تحديد العوائق التي تحول دون تنفيذه، وطرق التطوير المهني وورش العمل التي يمکن أن تُسهم في تبني المعلمين للتعليم الـمُتَمَايِز، وتطوير استراتيجياتهم الـمُستخدمة، کما اشارت النتائج إلى الحاجة إلى الدعم الإداري والموارد التي يمکن أن تُسهّل تبني التعليم التمايز وتنفيذه مع الطلاب الموهوبين کالتکنولوجيا الحديثة.

  علاوة على ذلک، أجرت کيثلي سايزمور (2015) Keithley-Sizemore دراسة هدفت إلى التعرف على تقنيات التمايز الـمُطبّقة من قِبل (8) من معلمي الرياضيات، والـمُستخدمة مع الطلاب الموهوبين وذوي القدرات العالية في الصف الخامس من فصول التعليم العام، وقد اُستخدمت الملاحظة، والمقابلة، والاستبانة، وتحليل أعمال المعلمين کأدوات لجمع البيانات. وأشارت النتائج إلى أن المعلمين - وعند تقديمهم للتعليم الـمُتَمَايِز- قد أجروا تحليلًا لعدد من مصادر البيانات حول الطلاب طوال مراحل التخطيط والتنفيذ؛ لمعرفة مستويات استعداد الطلبة، ومستوى تعقيد المهام الملائم للقدرات الفريدة لکل طالب في الصف، کما اُستخدمت مجموعات مرنة لتلبية احتياجات الطلاب الفردية، وقد لُوحظ أن هناک تنوّعًا في مصادر الإثراء وتقييم الطلبة، وحدّد المعلمون عمليتين ضروريتين من شأنهما تحسين عملية تقديم التمايز للتعلمين، وهما: التطوير المهني ومهارة التخطيط للوقت.

  کما أجرت الخير الله وآخرون (2016) دراسة سعت إلى تحديد الاحتياجات التي يمکن من خلالها تفعيل استراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز من وجهة نظر (281) معلمة، و(17) مديرة، و(62) مشرفًا ومشرفة لمادة العلوم واللغة العربية، و(294) من طالبات الصف الثامن الموهوبات، واستخدمت الدراسة مقياسي رافن وتورانس، وأشارت النتائج إلى عدة احتياجات والتي تمثلت في الحاجة إلى التنمية والتطوير وبيئة التَّعَلُّم المناسبة للتَّعَلُّم والنمو، ثم التخطيط للمنهاج والتدريس ويتبعه التقويم. کما وُجد فروق ذات دلالة إحصائية تُعزَى للتخصّص لصالح معلمات اللغة العربية على بُعد التنمية والتطوير، وبُعد بيئة التَّعَلُّم لصالح المعلمات. ولم يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية تُعزَى للخبرة في استجابات المعلمات.

بالإضافة إلى ذلک، فقد أجرى مولين (2016) Mullin دراسة سعت إلى استقصاء مدى ممارسة المعلمين للتعليم الـمُتَمَايِز مع الطلاب الموهوبين الذين يتلقّون تعليمهم في الصف العادي بإحدى المدارس المتوسطة في ولاية کنيتيکت، حيث بلغ عدد أفراد العينة المشارکة (208) معلمين، واستخدمت الدراسة المنهج المختلط، حيث اعتمدت على أداتي الاستبانة وأسئلة المقابلة الجماعية في جمع البيانات، وتبيّن من خلال النتائج أن هناک اختلافًا کبيرًا في الاستراتيجيات التعليمية التي يستخدمها المعلمون مع الطلاب الموهوبين مقارنة بالعاديين، وأن هناک اختلافًا ذا دلالة إحصائية في تنفيذ المعلمين لاستراتيجيات التمايز وذلک بحسب اختلاف نوع التعليم. کما أشارت استجابات المعلمين إلى أنهم يستخدمون التقييم القبلي، ويتعاونون مع معلم الموهبة في المدرسة قبل اتخاذ قرار ممارسته مع الطلاب الموهوبين.

  کما أجرت الغامدي (2019) دراسة هدفت إلى معرفة درجة الممايزة التي تمارسها معلمات التربية الفنية بمدينة مکة المکرمة مع للطالبات الموهوبات فنيًّا، والبالغ عددهن (228) معلمة. کما هدفت إلى التّعرّف على علاقة تلک الممارسات ببعض المتغيّرات، وقد اتبعت الدراسة المنهج المسحي من خلال استخدام الاستبانة للحصول على البيانات، وقد تبيّن من خلال النتائج أن ممارسة المعلمات للتمايز أتت بدرجة متوسطة، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائية في ممارسة التمايز تُعزَى لعدد من المتغيّرات کسنوات الخبرة، والتخصّص، والمرحلة التدريسية، ولم تبيّن النتائج فروقًا ذات دلالة تُعزَى لمتغيّري: المؤهل والدورات التدريبية.

التعليق على الدراسات السابقة:

يتضح من خلال العرض السابق للدراسات العربية والأجنبية ما يلي:

1. تناولت بعض الدراسات اتجاهات المعلمين نحو التعليم المتمايز ووصفت الاستراتيجيات التي يتبنوها لتعليم الطلاب الموهوبين، بينما تناولت قلة من الدراسات واقع استخدام معلمي الموهبة لاستراتيجيات التعليم المتمايز مع الطلاب الموهوبين في صفوفهم، وبالأخص الدراسات العربية، مما أنار الطريق للدراسة الحالية ومکنها من التعرف على واقع استخدام معلمي الموهبة للتعليم المتمايز.
2. معظم الدراسات السابقة في مجال التعليم المتمايز رکزت على استخدام المنهج الوصفي والاستبيان کأداة لجمع البيانات، والتي ساهمت في تحديد منهج الدراسة الحالية وتحديد أبعاد أداة الدراسة وفقراتها. 

3. اقتصرت جميع الدراسات على عينات من المعلمين الذين يقومون بالتدريس في المرحلتين الابتدائية أو المتوسطة، مما ساعد الباحثان على اختيار عينة الدراسة الحالية، حيث شملت العينة جميع معلمي ومعلمات الطلبة الموهوبين في جميع المراحل التعليمية وفي مختلف أنظمة التعليم الحکومية والخاصة.

1. خلصت بعض الدراسات السابقة إلى العديد من التوصيات التي أشارت إلى احتمالية تأثر درجة ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين للتعليم المتمايز ببعض المتغيرات: کمتغيري الدورات التدريبية ومقر العمل، مما ساهم في تحديد المتغيرات الديموغرافية للدراسة الحالية.
2. أسهمت الدراسات السابقة في إثراء الإطار النظري للدراسة الحالية، کما ساهمت في صياغة مشکلة الدراسة وفي إبراز أهميتها بطريقة علمية؛ حيث بُنيت المشکلة على أحدث الدراسات العلمية.

منهجية الدراسة وإجراءاتها

  تضمّن هذا الفصل إجراءات الدراسة والمنهجية المتبعة للإجابة عن تساؤلاتها والوصول إلى نتائجها؛ بالإضافة إلى مجتمع وعينة الدراسة، والأداة التي صُمّمت بغرض جمع البيانات وطريقة إعدادها وإجراءات التأکد من الخصائص الإحصائية من صدق وثبات، وکذلک الأساليب الإحصائية التي اُعتمدت في معالجة وتحليل البيانات التي تم الحصول عليها.

أولًا: منهجية الدراسة:

  نظرًا لأن الدراسة الحالية قد هدفت إلى التّعرّف على واقع استخدام معلمي الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ومعوقات تطبيقها، وبناءً على طبيعة المشکلة والتساؤلات؛ فإن المنهج الوصفي المسحي هو المنهج الذي اتبعته الدراسة للإجابة عن الأسئلة البحثية.

ثانيًا: مجتمع الدراسة:

  تکوّن المجتمع في الدراسة الحالية من جميع معلمي الطلبة الموهوبين بمدراس التعليم العام والخاص، وفي مختلف المراحل التعليمية (ابتدائي– متوسط – ثانوي) بمدينة الرياض، في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442ه، والبالغ عددهم (137)، منهم (77) معلمًا موهوبين، و(60) معلمة موهوبات، بحسب الإحصائيات الـمُقدّمة من إدارة الموهوبين والموهوبات.

ثالثًا: عينة الدراسة:

1. عينة تقنين الاستبانة (العينة الاستطلاعية):

  تکوّنت العينة الاستطلاعية التي طُبّقت الاستبانة عليها؛ للتأکد من صدقها وثباتها من (30) معلمًا ومعلمة من معلمي الطلبة الموهوبين بمدينة الرياض، حيث مثّلت العينة الاستطلاعية ما نسبته 21.89% من حجم المجتمع الکلي، منهم (17) من الذکور، و(13) من الإناث، طُبّقت عليهم الاستبانة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442ه.

2. عينة الدراسة الأساسية:

  تکوّنت عينة الدراسة الأساسية من (97) معلمًا ومعلمة من معلمي الطلبة الموهوبين بمدينة الرياض، بنسبة 70,80% من حجم المجتمع الکلي، طُبّقت عليهم الاستبانة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442ه، وفيما يلي وصفًا لأفراد عينة الدراسة وفقًا للمُتغيّرات المختلفة:

جدول (1): توزيع أفراد عينة الدراسة الأساسية وفقًا للـمُتغيِّرات المختلفة

  يتضح من الجدول السابق أن النسبة الأکبر من أفراد عينة الدراسة الحالية من الذکور، حيث بلغت 55.7%، يليهم الإناث بنسبة بلغت 44,3%.کما يتضح من الجدول السابق أن النسبة الأکبر من أفراد عينة الدراسة الحالية من أصحاب سنوات الخبرة (من 15 سنة فأکثر)، بنسبة بلغت 43.3%، تلاهم أصحاب سنوات الخبرة (من 5 سنوات إلى أقل من 10 سنوات) بنسبة بلغت 27.9%، وتبعهم أصحاب سنوات الخبرة (من 10 سنوات إلى أقل من 15 سنة) بنسبة بلغت 16.5%، وأخيرًا أصحاب سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات)، بنسبة بلغت 11.3%.

  ويتضح من الجدول السابق أن النسبة الأکبر من أفراد عينة الدراسة الحالية ممن يعملون في مدارس حکومية، بنسبة بلغت 82.5%، يليهم من يعملون في مدارس خاصة بنسبة بلغت 17.5%.تبيّن أيضًا من الجدول السابق أنه يکاد أن يکون هناک اتفاق بين حضور الدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز وعدم حضورها، حيث بلغت نسبة من حضروا دورات تدريبية 50.5%، بينما بلغت نسبة من لم يحضروا دورات تدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز 49.5%.

رابعًا: أدوات الدراسة:

 للحصول على البيانات اللازمة من الأفراد عينة البحث الحالي والإجابة عن أسئلة البحث والتأکد من مدى صحة فروضه، تم استخدام مقياس واقع استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ومعوقات تطبيقها (إعداد الباحثان). وقد تم تصميم أداة الاستبانة، وذلک بعد الاطلاع على عدد من الأبحاث التي تناولت موضوع الدراسة الحالية، وقد مر تصميم الاستبانة بالخطوات الآتية:

1. تحديد الهدف من الاستبانة: تم العمل على تحديد درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز في عدد من المحاور، وهي: (محتوى التَّعَلُّم – عمليات التَّعَلُّم – مخرجات التَّعَلُّم)، من وجهة نظر معلمي الطلبة الموهوبين أنفسهم في ضوء عدد من المتغيّرات، إضافة إلى تحديد المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز.
2. تم صياغة عبارات الاستبانة: باتباع الخطوات الآتية:

‌أ-       تم عمل مراجعة شاملة للأبحاث والدراسات المنشورة العربية والأجنبية، وجميع الموضوعات ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية؛ بهدف تحديد العبارات المناسبة لکل محور وکل بُعد من أبعاد الاستبانة.

‌ب-     رُوعي صياغتها لتصبح مفهومة وواضحة لجميع أفراد العينة، مع اختصار طول الفقرات، وتجنّب الإسهاب قدر الإمکان مع الاحتفاظ بالمعنى.

‌ج-     أُعدّت الاستبانة في صورتها الأولية، وتکوّنت من محورينِ، المحور الأول هما درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، واحتوى على ثلاثة أبعاد، وهي: (محتوى التَّعَلُّم – عمليات التَّعَلُّم – مخرجات التَّعَلُّم)، وضمّ (33) عبارة وُزّعت على الأبعاد السابقة، بينما اشتمل المحور الثاني من الاستبانة الذي هدف إلى تحديد أبرز المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز على (14) عبارة، واُستخدم مقياس ليکرت الخماسي (تنطبق عليَّ دائمًا – تنطبق عليَّ غالبًا – تنطبق عليَّ أحيانًا – تنطبق عليَّ نادرًا – لا تنطبق)؛ ليجيب عنها أفراد العينة من حيث مدى توافرها لديهم من عدمه، واُختير مقياس ليکرت الخماسي تحديدًا؛ للحصول على نتائج إحصائية أکثر دقة.

3- الشروط السيکومترية للاستبانة (الصدق والثبات):

 أ- الصدق (Validity):

للتحقّق من صدق الاستبانة الحالية اُعتمد على طريقتين:

 الصدق الظاهري (صدق المحکّمين) Face Validity)):

  عُرضت الاستبانة على (10) من المحکمين الخبراء في مجال تربية الموهوبين والتربية الخاصة بشکل عام؛ لإبداء آرائهم فيها من حيث: مدى ارتباط کل عبارة من عباراتها بالبُعد وبالمحور الذي تنتمي إليه، ومدى وضوح العبارات، وسلامة صياغتها اللغوية، وملاءمتها لتحقيق الهدف الذي وُضعت من أجله، ولطرح مُقترحاتهم لتحسينها من خلال الحذف أو الإضافة أو إعادة الصياغة، وقدّم المحکّمون ملاحظاتهم عليها وعُدّل بعضها ليصبح مجموع عبارات الاستبانة في شکلها النهائي (47) عبارة، بدلًا من (48) عبارة، وقد حظيت جميع العبارات على نسبة اتفاق أعلى من 85% من المحکمين.

 صدق الاتساق الداخلي (Internal Consistency):

  تم التحقق من صدق الاستبانة عن طريق صدق الاتساق الداخلي، وذلک باستخدام معامل ارتباط بيرسون (Pearson's Correlation Coefficient)؛ لحساب معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة، والدرجة الکلية للبُعد أو للمحور المنتمية إليه العبارة؛ للتأکد من مدى تماسک وتجانس عبارات کل بُعد أو محور فيما بينها، وکانت معاملات الارتباط کما هي موضحة في الآتي:

جدول (2): معاملات الارتباط بين درجات عبارات الاستبانة، والدرجة الکلية للبُعد أو للمحور المنتمية إليه العبارة.

  اتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين درجات عبارات الاستبانة، والدرجة الکلية للبُعد أو للمحور المنتمية إليه العبارة؛ معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائيًّا عند مستوى (0.01)، وهو ما يؤکد اتساق وتجانس عبارات کل بُعد أو محور فيما بينها وتماسکها مع بعضها بعض.

  وتم کذلک التأکد من تجانس أبعاد التعليم الـمُتَمَايِز الثلاثة معًا، بحساب معاملات الارتباط بين درجات أبعاد التعليم الـمُتَمَايِز والدرجة الکلية للأبعاد، وجاءت معاملات الارتباط کما هو موضح بالجدول الآتي: 

جدول (3): معاملات الارتباط بين درجات أبعاد التعليم الـمُتَمَايِز، والدرجة الکلية للأبعاد.

** دالة عند مستوى دلالة (0.01).

  يتبيّن من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بين درجات أبعاد التعليم الـمُتَمَايِز والدرجة الکلية للأبعاد؛ کانت معاملات ارتباط موجبة، ودالة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، وهو ما يؤکد اتساق أبعاد التعليم الـمُتَمَايِز وتجانسها فيما بينها وتماسکها مع بعضها.

 ب- الثبات Reliability)):

   تُحقّق من ثبات درجات أبعاد الاستبانة ومحاورها باستخدام معامل کرونباخ ألفا Cronbach Alpha، وکانت معاملات الثبات کما هو موضح بالجدول الآتي:

جدول (4): معاملات ثبات ألفا کرونباخ لدرجات أبعاد الاستبانة ومحاورها.

** ليس للاستبانة ثبات عام، فلا يجوز جمع درجة الممارسة مع المعوقات.

  تبيّن من الجدول السابق أن لمحاور الاستبانة معاملات ثبات مرتفعة ومقبولة إحصائيًّا. ومما سبق يتضح أن للاستبانة مؤشرات إحصائية عالية (الصدق- الثبات)، ويدلّ هذا على صلاحية استخدامها في الدراسة الحالية.

  ويجب ملاحظة أنه تتم الاستجابة لعبارات الاستبانة المستخدمة في الدراسة الحالية من خلال مقياس ليکرت الخماسي، حيث يتم الاختيار ما بين خمس اختيارات تُعبّر عن درجة الانطباق، وتتمثّل في: (تنطبق عليَّ دائمًا- تنطبق عليَّ غالبًا- تنطبق عليَّ أحيانًا- تنطبق عليَّ نادرًا- لا تنطبق)، وتقابل الاستجابات الدرجات: (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب. والدرجة المرتفعة في أي عبارة، أو بُعد، أو محور في الاستبانة تُعبّر عن درجة عالية من التحقّق، ويجب ملاحظة أنه اُعتمد على المحکات الآتية في الحکم على درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، والکشف عن المعوقات التي تواجههم عند تطبيقهم للتمايز؛ إذ يتم الحکم بناءً على المتوسطات الحسابية للعبارات والمتوسطات الوزنية للأبعاد والمحاور، کما هو موضح في الجدول الآتي: 

جدول (5): محکات الحکم على درجة تحقّق کل عبارة، أو بُعد، أو محور في الاستبانة.

  وحُدّدت تلک المحکات بناء على تحويل الدرجات المنفصلة لمدى متصل، وذلک بحساب المدى (أکبر درجة – أصغر درجة = 4)، وقسمة المدى على عدد الاستجابات (4/5 = 0.8)؛ وبالتالي نحصل على سعة المحکات الموضحة بالجدول السابق.

خامسًا: الأساليب الإحصائية الـمُستخدمة:   

  استخدمت الدراسة الحالية العديد من الأساليب الإحصائية، باستخدام برنامج الحزم الإحصائية في العلوم الاجتماعية (SPSS 22.00)، وهي على النحو الآتي:

1. معامل ارتباط بيرسون (Pearson's Correlation Coefficient)؛ للتأکد من الاتساق الداخلي لعبارات أبعاد الاستبانة ومحاورها.
2. معامل ثبات کرونباخ ألفا (Cronbach Alpha) بهدف التأکد من ثبات درجات أبعاد الاستبانة ومحاورها.
3. التکرارات (Frequencies)، والنسب المئوية (Percent)، والمتوسطات (Mean)، والانحرافات المعيارية (Standard Deviation)؛ للکشف عن درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، والکشف عن المعوقات التي تواجههم عند تطبيقهم لهذه الاستراتيجيات.
4. اختبار "ت" للمجموعات المستقلة (Independent Samples T-Test) في الکشف عن دلالة الفروق في درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، وفقًا لاختلاف عدد من المتغيّرات: (النوع، والدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز).
5. اختبار "مان وتني U" للمجموعات المستقلة Mann-Whitney U)) في الکشف عن دلالة الفروق في درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، وفقًا لاختلاف متغيّر (مقر العمل)؛ وذلک لصغر عدد المجموعة التي تعمل بالمدارس الخاصة.
6. اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه (One Way ANOVA) في الکشف عن دلالة الفروق في درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، وفقًا لاختلاف متغير الخبرة التدريسية.
7. اختبار شيفيه (Scheffe Test) بوصفه اختبارًا للمقارنات البعدية في حالة دلالة تحليل التباين أحادي الاتجاه.

نتائج الدراسة ومناقشتها

أولًا: نتائج إجابة السؤال الأول:

  نصّ السؤال الأول للدراسة الحالية على: "ما درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز؟"

  للإجابة عن هذا السؤال حُسبت التکرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد عينة الدراسة الحالية على کل عبارة من عبارات المحور الأول للاستبانة، والـمُتعلّق بدرجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، ثم حُسبت المتوسطات والانحرافات المعيارية لهذه الاستجابات؛ لتحديد درجة التحقّق لکل عبارة من هذه العبارات، وکانت النتائج کما هي موضحة في الآتي:

بالنسبة للبُعد الأول: محتوى التَّعَلُّم:

جدول (6): المتوسطات، والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة حول درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز فيما يتعلّق ببُعد

محتوى التَّعَلُّم.

يتضح من الجدول السابق أن:

  درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز فيما يتعلّق ببُعد محتوى التَّعَلُّم متحقّقة بدرجة کبيرة، حيث بلغ المتوسط الوزني للدرجات الکلية في هذا المحور (3.911)، بانحراف معياري (1.008).

     وتعني هذه النتيجة أن معلمي الموهبة يمارسون التمايز في بُعد محتوى التَّعَلُّم بدرجة کبيرة. ويتضح من ذلک أن لديهم معرفة بدورهم المهم في تحديد احتياجات الموهوبين قبل البدء في عملية التدريس، وهذا يتفق مع ما جاء في دراسة مولين (2016) Mullin، التي أظهرت نتائجها أن المعلمين يستخدمون التقييم القبلي لتمييز التعليم بين الطلبة، کما بينت نتائج الدراسة الحالية إدراک معلمي الموهبة لضرورة تمييز المحتوى وتطويره، وعدم الاکتفاء بالمنهج الأساسي عند تقديم المحتوى.ومن خلال ما تقدّم من معطيات؛ يمکن تفسير السبب في ظهور هذه النتائج الإيجابية بسعة اطلاع معلمي الموهبة وقراءاتهم المتخصّصة في مفاهيم الموهبة، التي ساعدتهم على الإلمام بکيفية تصميم الخطط التعليمية؛ لمساعدة الطلبة الموهوبين على النمو وفقًا لاهتماماتهم وقدراتهم، ومرورهم بخبرات وتجارب تربوية سمحت لهم بالتقدّم في مجال تربية الموهوبين.

بالنسبة للبُعد الثاني: عمليات التَّعَلُّم:

جدول (7): المتوسطات، والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة حول درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز فيما يتعلّق ببُعد عمليات التَّعَلُّم.

يتضح من الجدول السابق أن:

  درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز فيما يتعلّق ببُعد عمليات التَّعَلُّم متحقّقة بدرجة کبيرة، حيث بلغ المتوسط الوزني للدرجات الکلية في هذا المحور (4.104)، بانحراف معياري (0.910).

  ويلاحظ في نتائج هذا البعد اهتمام المعلمين بتوظيف أفکار واتجاهات الطلبة وخبراتهم في تحسين تعلمهم، والتي يمکن تفسيرها إلى تبني معلمي الموهبة لفلسفة النظرية البنائية وتطبيقها عمليًّا في صفوفهم؛ إذ إنهم يولون الاهتمام بتمکين الطلبة الموهوبين من التأمل في عملية تعلّمهم، کما يهتمون بفهم وجهة نظر الطلبة، ثم يستخدمون ذلک في سبيل تحقيق مزيد من النمو وتحسين مهاراتهم؛ وبالتالي تأصيل المعرفة لديهم. کما اشارت نتائج هذا البعد إلى حرص المعلمين على أستخدم التَّعَلُّم القائم على المشروعات کاستراتيجية لدعم استقلالية الطلبة، حيث تتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة لاندر Launder (2011)، التي أکّدت أن معلمي الموهبة يُطبّقون المشاريع البحثية مع الطلبة الموهوبين، التي تُعدّ من أفضل الخيارات لتعليم الطلبة العاديين. وقد يعود السبب في هذه النتيجة الإيجابية للدراسة الحالية إلى إدراک معلمي الموهبة لضرورة دعم استقلالية الطلبة الموهوبين، وتشجيعهم على تحمّل مسؤولية تعلّمهم، إضافة           إلى معرفتهم بالدور المهم المناط بهم في عملية إعداد الطلبة الموهوبين وتنمية قدراتهم           البحثية والاستطلاعية.

  علاوة على ذلک، فقد أشارت نتائج هذا البعد إلى اهتمام المعلمين بتقسيم الطلبة لمجموعات حسب المهمات بشکل مرن، حيث تشير هذه النتيجة إلى معرفة معلمي الموهبة باستراتيجية المجموعات المرنة، وإدراکهم لأهمية تجميع الطلبة الموهوبين وفقًا لمهاراتهم وخصائصهم؛ وذلک لتحفيزهم على التفاعل مع بعضهم بعض. وتعدّ مهارة العمل الجماعي الذي يقوم على التعاون المشترک من أهم المهارات التي تستهدفها جميع برامج الموهوبين. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة کيثلي سايزمور (2015) Keithley Sizemore  التي بيّنت نتائجها استخدام معلمي الموهبة لاستراتيجية المجموعات المرنة؛ بهدف تلبية احتياجات الطلبة عند تمييزهم للتعليم. کما اشارت نتائج هذا البعد إلى اعتماد المعلمين على التنوّع والتدرّج في المهمات الفردية بناءً على مستوى تقدّم الطالب، حيث تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة لاندر Launder (2011)، التي خلصت إلى قناعة معلمي الموهبة وطلابهم بأهمية تقديم مهام صعبة بدرجة ملائمة لقدراتهم؛ وذلک لدعم نموهم الفکري.

بالنسبة للبعد الثالث: مخرجات التَّعَلُّم:

جدول (8): المتوسطات، والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة حول درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز فيما يتعلَّق ببُعد مخرجات التَّعَلُّم.

يتبيّن من الجدول السابق أن:

  درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز فيما يتعلَّق ببُعد مخرجات التَّعَلُّم؛ متحقّقة بدرجة کبيرة، حيث بلغ المتوسط الوزني للدرجات الکلية في هذا المحور (4.052)، بانحراف معياري (0.929).

  تبيّن نتائج هذ البعد اهتمام المعلمين بتوجيه الطلبة للمعارض أو للجهات ذات العلاقة لعرض نواتج تعلمهم، ويُعزى السبب في ذلک إلى إدراک معلمي الموهبة لمدى أهمية إکساب الموهوبين لمهارة عرض المنتجات وتسويقها؛ وإلى التوعية الـمُقدّمة لهم في برامج الموهوبين بخصوص تمکين الطلبة؛ ليصبحوا رواد أعمال متميّزين في المستقبل من أجل دعم استقلاليتهم، وتعدّ هذه المهارة من أهم المهارات التي تصبو إليها برامج رعاية الموهوبين، حيث تُصقل مواهب الطلبة ويُمکّنوا من إدارة منتجاتهم وترويجها لعقد الشَّراکات مع المؤسسات المهتمة. کما أشارت نتائج هذا البعد إلى استخدم المعلمين لأسئلة متمايزة في المناقشات والواجبات والمهام، والتي تؤکد على فهم معلمي الموهبة لطريقة تصميم الأسئلة وتمييزها باختلاف مستويات المعرفة لدى طلبتهم، وعلى اختلاف مهاراتهم، وقد يرجع السبب في ذلک إلى طبيعة الإعداد الأکاديمي الذي يتلقاه المعلمين والمعلمات الراغبين في الالتحاق بمهنة التعليم.وتتفق هذه نتيجة الدراسة الحالية مع نتائج دراسة جاتلين Gatling (2015)، التي أشارت إلى قدرة معلمي الطلبة الموهوبين على تمييز الأسئلة والمهام والمشروعات بما يتوافق مع احتياجات الطلاب الموهوبين.

  وبشکل عام، وبالاعتماد على مجمل ما تُوصّل إليه من نتائج في إجابة السؤال الأول للدراسة الحالية، تُعبّر هذه النتيجة الإيجابية عن إدراک معلمي الموهبة في مختلف            المراحل التدريسية لأهمية تمييز التعليم للطلبة الموهوبين في أبعاد التمايز الثلاثة:           (محتوى التَّعَلُّم- عمليات التَّعَلُّم- مُخرجات التَّعَلُّم)، وتبيّن النتائج وجود قدرة أعلى لدى معلمي الموهبة فيما يتعلَّق بالکفايات المهنية والمعرفية، ويُعزى السبب في ذلک إلى ميل أکثر معلمي الموهبة إلى تطوير أنفسهم ذاتيًّا، إضافة إلى حرصهم على حضور الدورات التدريبية التطويرية والمهنية؛ مما يعني وجود قدرات متميزة، ومعرفة أکبر لديهم في التعامل مع الطلبة الموهوبين. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة جاتلين (2015)  Gatling، التي أشارت نتائجها إلى أن اتجاهات جميع المعلمين کانت إيجابية نحو هذا النوع من التعليم؛ مما ساعد على تبنيهم للتعليم الـمُتَمَايِز في فصولهم واستخدامه مع طلبتهم الموهوبين. کما تتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة کيثلي سايزمور (2015) Keithley Sizemore ، التي أشارت نتائجها إلى أن المعلمين يستخدمون التمايز عند تخطيطهم وتنفيذهم للدرس، ولمعرفة استعدادات الطلبة مسبقًا؛ بهدف تحديد مستوى تعقيد المهمات الملائم لکل طالب، إضافة إلى استخدامهم للتجميع المرن.

في المقابل، لم تتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة اللواتي وهونساکرAl-Lawati and Hunsaker (2007) ، والتي أشارت نتائجها إلى أن هناک ممارسة من قِبل            بعض المعلمين للتعليم الـمُتَمَايِز لتلبية احتياجات الطلبة الموهوبين، ولکن درجة الممايزة            کانت محدودة. ويمکن تفسير سبب الاختلاف في نتائج الدراستين إلى عامل البُعد الجغرافي          في التطبيق، إضافة إلى أن مصطلح التمايز لم يشع في الميدان التربوي بشکل کبير إلا           في الآونة الأخيرة، وقد أدى انتشاره إلى حدوث نقلة نوعية في الميدان التربوي، وتطوّر مطرد  في استخدام الاستراتيجيات التعليمية الحديثة من قِبل المعلمين. أيضا، لم تتفق نتائج         الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الغامدي (2019)،  والتي أشارت إلى أن مستوى ممارسة معلمات التربية الفنية للتمايز مع الطالبات الموهوبات في الصف العادي أتى بدرجة متوسطة، وبالرغم من التقارب الزمني بين الدراستين؛ إلا أن هيمکن تفسير هذه الاختلاف إلى الفروق           في التأهيل والإعداد بين معلمي الموهوبين في الدراسة الحالية ومعلمات التربية الفنية              غير المتخصّصات في رعاية الموهوبات، إضافة إلى کونها طُبّقت في الصف العادي، واستهدفت الطالبات الموهوبات فنيًّا اللاتي لم يُشخّصن تشخيصًا معتمدًا من الوزارة.

ثانيًا: نتائج إجابة السؤال الثاني:

  نص السؤال الثاني للدراسة الحالية على: "ما المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز؟"

  وللإجابة عن هذا السؤال حُسبت التکرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد عينة الدراسة الحالية على کل عبارة من عبارات المحور الثاني للاستبانة، والـمُتعلّق بالمعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، وکانت النتائج کما هي موضحة في الآتي:

جدول (9): المتوسطات، والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة حول المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز.

يتضح من الجدول السابق أن:  

  المعوقات التي تواجه معلمي الطلبة الموهوبين عند تطبيقهم لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز في الدراسة الحالية تحقّقت بدرجة ضعيفة، حيث بلغ المتوسط الوزني للدرجات الکلية في هذا المحور (2.522)، بانحراف معياري (1.328).

النتيجة الحالية تؤکد نتائج السؤال الأول، التي أشارت إلى ارتفاع درجة استخدام معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز؛ مما يؤکّد ضعف درجة تحقق معوقات تطبيق استراتيجيات التعليم المتمايز.وقد يعزى السبب في هذه النتيجة إلى قوة قناعة الإدارات المدرسية بأهمية التعليم التمايز؛ وبالتالي اهتمام تلک الإدارات بتوفير بيئة تعليمية تدعم تطبيق استراتيجيات التعليم المتمايز مع الطلبة الموهوبين. وقد يعود السبب أيضًا إلى تلقي معلمي الطلبة الموهوبين لدورات مکثفة من مختلف إدارات التعليم حول استراتيجيات التعليم الحديثة في طليعتها استراتيجيات التعليم المتمايز، وبالتالي يظهر أثر تلک الدورات وورش العمل في مستوى وعي معلمي الطلبة الموهوبين وقدرتهم على استخدام استراتيجيات التعليم المتمايز بشکل جيد مع القدرة على تذليل وتخطي المعوقات والصعبات التي تواجههم في تطبيق التعليم المتمايز. وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة جاتلين Gatling (2015)، التي بيّنت إجماع المعلمين على مناسبة التطوير المهني المقدّم لهم من تدريب وورش عمل، وملاءمته لاحتياجاتهم، وهو ما يسهل عليهم تبنيه وتطبيقه في صفوفهم.

ثالثًا: نتائج إجابة السؤال الثالث:

  نصّ السؤال الثالث للدراسة الحالية على: "هل توجد فروق دالة إحصائيًّا في            مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز تُعزَى لـمُتغيِّرات:            (النوع، الخبرة التدريسية، ومقر العمل، والدورات التدريبية)؟"

1- بالنسبة لـمُتغيِّر النوع:

  اُستخدم اختبار "ت" للمجموعات المستقلة (Independent Samples T-Test)في الکشف عن دلالة الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، التي تعود لاختلاف النوع (ذکور- إناث)، وکانت النتائج کما هي موضحة في الآتي:

جدول (10): دلالة الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز باختلاف النوع (درجات الحرية = 95).

يتضح من الجدول السابق أنه:

  لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ترجع لاختلاف النوع؛ ويُعزى ذلک إلى أن معلمي الطلبة الموهوبين من الذکور والإناث لديهم اهتمام وإلمام کافٍ بمجال استراتيجيات التعليم الحديثة؛ نظرًا لأنه أحد أهم المجالات التي يرکّز عليها في ميدان تدريس الطلبة الموهوبين، حيث تؤثر تلک الممارسات في جودة التعليم الـمُقدّم للموهوبين. وإضافة إلى ذلک، فإن مبدأ المساواة على أساس النوع    الاجتماعي معمول به من ناحية إعداد برامج التأهيل المهني، وتحديد الاحتياجات التدريبية(الشريف، 2015).

2-      بالنسبة لـمُتغيِّر الخبرة التدريسية:

   اُستخدم اختبار "تحليل التباين أحادي الاتجاه" (OneWayANOVA) في الکشف عن دلالة الفروق بمستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، والعائدة لاختلاف سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات- من 5 سنوات إلى أقل من 10 سنوات- من 10 سنوات إلى أقل من 15 سنة- من 15 سنة فأکثر)، وجاءت النتائج کما هي موضحة في الآتي:

جدول (11): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز وفقًا لسنوات الخبرة.

جدول (12): دلالة الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز باختلاف سنوات الخبرة.

يتبيّن من الجدول السابق أنه:

  لا توجد فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز ترجع لاختلاف سنوات الخبرة التدريسية. وقد اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الغامدي (2019)، التي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا في مستوى ممارسة معلمات التربية الفنية للتمايز مع الطالبات الموهوبات في الصف العادي، والتي ترجع لاختلاف سنوات الخبرة. ويعود السبب في اختلاف نتائج الدراستين إلى اختلاف العينة المستهدفة، حيث استهدفت الدراسة الحالية معلمي الطلبة الموهوبين المتخصصين. وعلاوة على ذلک، فإن النسبة العظمى من أفراد عينة الدراسة الحالية التي بلغت (87.7%)؛ هم من الذين تتراوح خبرتهم التدريسية من (5 سنوات وحتى 15 سنة فأکثر). وبناءً على ذلک، ووفقًا لما أشارت إليه النظرية البنائية؛ فإن زيادة الخبرة لدى الأفراد ينجم عنها تراکم معرفي جراء التفاعل مع البيئة المحيطة؛ مما أدّى إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز تُعزَى لاختلاف سنوات الخبرة التدريسية.

3-      بالنسبة لـمُتغيِّر مقر العمل:

  اُستخدم اختبار "مان وتني U" (Mann-WhitneyU) في الکشف عن دلالة الفروق        في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز وفق مقر العمل (مدرسة حکومية- مدرسة خاصة)، وذلک لقلة عدد من يعملون في المدارس الخاصة، وکانت النتائج کما هي موضحة في الآتي:

جدول (13): دلالة الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز باختلاف مقر العمل.

يتضح من الجدول السابق أنه:

توجد فروق دالة إحصائيًّا عند مستوى ثقة (0.01) في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، ترجع لاختلاف مقر العمل؛ وکانت الفروق لصالح من يعملون في المدارس الخاصة، مع ملاحظة أن الفروق في بُعد مخرجات التَّعَلُّم کانت دالة عند مستوى ثقة (0.05).

  ويعزى السبب إلى حرص مدارس القطاع الخاص على استقطاب منسوبيها من معلمي الموهبة وفقًا لعدد من المعايير المهنية العالية، کما أنها تتيح المزيد من الحرية للمعلمين والمعلمات بتقديم أفضل الطرق والاستراتيجيات الحديثة لرعاية طلبتهم، وتشجيعهم على إنتاج الأعمال المبتکرة والمتنوّعة التي تمکّنهم من الترشّح في المسابقات المحلية والدولية؛ لتحقيق مراکز علمية متقدّمة. وتدعم نتائج الدراسة الحالية ما جاءت به نتائج دراسة لين کوهين وهيرتزوج Linn-Cohen and Hertzog (2007) ، حيث ذکر معلمو قطاع التعليم الخاص أنهم يتمتّعون بمزيد من الاستقلالية والحرية الأکاديمية عند تطبيق التعليم الـمُتَمَايِز؛ لمراعاة الفروق الفردية بين طلابهم الموهوبين والعاديين بدرجة أکبر من زملائهم المعلمين الذين يعملون في القطاع الحکومي.

4-      بالنسبة لـمُتغيِّر الدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز:

  اُستخدم اختبار "ت" للمجموعات المستقلة (Independent Samples T-Test) في الکشف عن دلالة الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، والراجعة لاختلاف الدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز (نعم- لا)، وکانت النتائج کما هي موضحة في الآتي:

جدول (14): دلالة الفروق في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، باختلاف الدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز (درجات الحرية = 95).

يتبيّن من الجدول السابق أنه:

  توجد فروق دالة إحصائيًّا عند مستوى ثقة (0.01) في مستوى ممارسة معلمي الطلبة الموهوبين لاستراتيجيات التعليم الـمُتَمَايِز، ترجع لاختلاف الدورات التدريبية في التعليم الـمُتَمَايِز؛ وکانت الفروق لصالح من حضروا هذه الدورات.واتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة جاتلين Gatling(2015)، التي أشارت إلى اتفاق معلمي الموهبة على أن الدورات التدريبية وورش العمل التي قُدّمت لهم کانت مناسبة، وتدعم حاجتهم لتطبيق التمايز في فصولهم، وهذا ما يُشکّل دعمًا لنتائج الدراسة الحالية.وتختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة بارک Park (2008)، التي أوضحت أن فرص التطوير المهني لمعلمي الموهبة لم تؤثر في درجة تمييز المحتوى للطلبة الموهوبين، وذلک بجعله أکثر تحديًّا وعمقًا، وقد يعود السبب في اختلاف النتائج إلى جودة وکفاءة الدورات التدريبية المقدمة.

رابعًا: توصيات الدراسة:

في ضوء النتائج، توصّلت الدراسة الحالية إلى عدة توصيات، وهي:

1. ضرورة تشجيع معلمي الطلبة الموهوبين بمراحل التعليم المختلفة على تبني تنفيذ فلسفة التعليم الـمُتَمَايِز في صفوفهم کليًّا وبشکل عملي، من خلال عقد ورش العمل، وتوضيح ماهية التعليم الـمُتَمَايِز، وکيفية إعداد المحتوى المتقدّم.
2. عقد الدورات المتخصّصة في مجال تمييز الفروق الفردية وتحديدها بين الطلبة الموهوبين؛ لنمو أمثل للطلبة على اختلاف سياقات مواهبهم؛ إذ إن تحديد الاختلافات بينهم يعدُّ الرکيزة الأساسية لنجاح العملية التعليمية؛ وبالتالي تحقيق الجودة في مُخرجات التعليم.
3. عقد الدورات التوعوية للإدارات المدرسية لحاجة معلمي الموهبة إلى الدعم الإداري؛ إذ يساعد الإدارة المدرسية على تکوين الاتجاهات الإيجابية نحو تبني التعليم الـمُتَمَايِز؛ مما يتيح للمعلمين مزيدًا من الحرية لممارسته.
4. ضرورة الاهتمام بصفوف الموهوبين ومعاملهم، من خلال توفير التقنيات الحديثة، ودعم احتياجات معلمي الموهوبين؛ لتفعيل بيئة صفية قائمة على التکنولوجيا.
5. عرض التجارب الناجحة لمعلمي الموهبة في تنفيذ التعليم الـمُتَمَايِز مع الطلبة الموهوبين، من خلال عقد اللقاءات الدورية لتبادل الخبرات.
6. توفير أدلة عملية حول هذا النوع من التعليم، بحيث يحوي النماذج والخطط التعليمية والإرشادات المهمة التي ينبغي على معلمي الموهوبين الانتباه إليها عند تنفيذه، ثم يتم تعميمه على جميع المدارس.
7. لا بد للمسؤولين عن تصميم برامج التدريب لمعلمي الموهبة - ممن هم على رأس العمل- الالتفات إلى جانب التدريب العملي في ضوء احتياجات المعلمين أنفسهم.
8. ضرورة العمل على تطوير المناهج التعليمية؛ لتحقيق شروط التعليم الـمُتَمَايِز؛ للوصول إلى تعليم ملائم لجميع الطلبة الموهوبين.

قائمة مراجع الدراسة

المراجع العربية

أبو أسعد، أحمد عبد اللطيف (2011). إرشاد الموهوبين والمتفوقين. دار المسيرة للنشر والتوزيع.

أبو عبيد، أحمد علي (2019). أثر استخدام استراتيجية التعليم المتمايز في تنمية مهارات التفکير الإبداعي وتحسين الاتجاهات نحو مقرر الرياضيات لدى طلبة الصف الثاني الثانوي. المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث، 3(10)، 41-62.

أحمد، صفاء محمد علي محمد (2014). أثر استخدام إستراتيجيات التعليم المتمايز في تدريس التاريخ على تنمية مهارات الاقتصاد المعرفي لدى طلاب الصف الثاني الثانوي. مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 2 (49)، 1-56.

الخطيب، عامر يوسف (2003، تموز). أدوار المعلم في التربية الإبداعية بمدرسة الموهوبين. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمي العربي الثالث لرعاية الموهوبين والمتفوقين، عمان.

الحليسي، معيض حسن معيض؛ الشريف، فهد ماجد فهد الفعر (2012). أثر استخدام استراتيجية التعليم المتمايز على التحصيل الدراسي في مقرر اللغة الانجليزية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي (رسالة ماجستير) کلية التربية، جامعة إم القرى، المملکة العربية السعودية..

الشريف، منال عمار إبراهيم مزيو (2015، مايو). برنامج رعاية الموهوبين بمدارس التعليم العام في المملکة العربية السعودية بين الواقع والمأمول بمنظور تربوي. ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الثاني للموهوبين والمتفوقين، العين.

الشقران، خالد يوسف عبد الرحمن (2019). أثر التدريس المتمايز في اکتساب المفاهيم العلمية ومهارات عمليات العلم والاتجاه نحو العلوم لدى طلاب الصف السابع الأساسي. (أطروحة دکتوراه). کلية التربية، جامعة اليرموک، الأردن.

الطويرقي، حنان محمد أبو راس (2013). التدريس المتمايز وأثره على الدافعية والتفکير والتحصيل. خوارزم العلمية للنشر.

الغامدي، فاطمة علي عبد الله (2019). درجة ممارسة التعليم المتمايز لرعاية الطالبة الموهوبة فنيا في الصف العادي من وجهة نظر معلمات التربية الفنية بمدينة مکة المکرمة. مجلة دراسات العلوم التربوية، مج 46 (2)، 279 – 301.

الفريح، نايف فهد (2020). فاعلية برنامج تدريبي في تنمية الکفايات المهنيّة لدى معلّمي الطلاب الموهوبين. مجلة العلوم الإنسانية، 1 (6)، 111-135.

الفودري، مريم خالد؛ الجاسم، فاطمة أحمد (2019). دراسة مسحية تحليلية للخصائص المنهجية والبحثية في الدراسات المتعلقة بمعلمي الطالبة الموهوبين بين فترة 2000 إلى 2017. المجلة الدولية لتطوير التفوق، 10 (19)، 95 – 114.

القرني، موسى عبد المعين محمد آل حسن (2017). أثر استخدام استراتيجية التعليم المتمايز على التحصيل الدراسي في مقرر لغتي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. مجلة البحث العلمي في التربية، مج 2 (18)، 243 – 280.

اللالا، صائب کامل؛ اللالا، زياد کامل (2014). المدخل إلى الموهبة والتفوق والإبداع. مکتبة المتنبي.

المالکي، مسفر عيضة مسفر (2014). تقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلة الابتدائية في ضوء إستراتيجية التعليم المتمايز. مجلة التربية، 3 (159)، 621 – 655.

المقرن، انتصار حمدي عبد العزيز (2018). أثر برنامج تعليمي قائم على التدريس المتمايز في زيادة التحصيل العلمي لطالبات برنامج معلمة الصفوف الأولية في جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 26 (2)، 106-129.

بيومي، ياسر عبد الرحيم؛ الجندي، حسن عوض حسن (2018). أثر استخدام استراتيجية التعليم المتمايز القائمة على الذکاءات المتعددة على تنمية التحصيل الدراسي والاحتفاظ بالتعلم والدافعية للإنجاز لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة تربويات الرياضيات، 21 (11)، 135 – 212.

حسب الله، محمد عبد الحليم (2019). استخدام التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات لتنمية التحصيل والمثابرة لدى طلاب الصف الأول الثانوي. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية، 6 (1)، 89-109.

خليفة، وليد السيد احمد محمد (2015). فعالية برنامج للتعليم المتمايز المحوسب في تحسين الاندماج في تعلم القراءة والفهم القرائي المعرفي وما وراء المعرفي لدى التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التَّعَلُّم. مجلة التربية، 2 (166)، 640 – 708.

خليفة، وليد السيد احمد محمد؛ عيسى، ماجد محمد عثمان (2018). فعالية برنامج للتعليم المتمايز المحوسب في ضوء الذکاءات المتعددة وأساليب التَّعَلُّم لتحسين الحل الإبداعي للمشکلات الرياضية والانخراط في تعلم الرياضيات لدى التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التَّعَلُّم. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 6(23)، 67 – 137.

درويش، دعاء محمد محمود (2015). برنامج قائم على استراتيجيات التعليم المتمايز لتنمية مهارات التَّعَلُّم المنظم ذاتيًا والدافعية للإنجاز لدى الطالبات المعلمات شعبة الجغرافيا. رابطة التربويين العرب، (57)، 101 – 163.

شواهين، خير سليمان (2014). التعليم المتمايز وتصميم المناهج الدراسية. عالم الکتب الحديث للنشر والتوزيع.

عبيدات، ذوقان؛ أبو السميد، سهيلة (2013). استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين-دليل المعلم والمشرف التربوي. ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع.

عبيدات، عصام عبد القادر فارس (2017). أثر برنامج تعليمي محوسب قائم على النظرية البنائية في تنمية مهارات التفکير الرياضي لدى طلبة الصف العاشر في الأردن. مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (84)، 187-213.

عطية، محسن علي (2013). المناهج الحديثة وطرائق التدريس. دار المناهج للنشر والتوزيع.

کوجک، کوثر حسين؛ السيد، ماجدة مصطفى؛ خضر، صلاح الدين؛ فرماوي، فرماوي محمد؛ عياد، أحمد عبد العزيز؛ أحمد، علية حامد؛ فايد، بشرى أنور (2008). تنويع التدريس في الفصل: دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي. مکتب اليونسکو الإقليمي.

الإدارة العامة للموهوبين / للموهوبات. (2017). دليل فصول الموهوبين. https://drive.google.com/open?id=15CA22b_3DUxCAW116c_BHrgRTI6kg37h

 

 

المراجع الأجنبية

Aliakbari, M., & Haghighi, J. K. (2014). On the Effectiveness of Differentiated Instruction in the Enhancement of Iranian Learners Reading Comprehension in Separate Gender Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 98, 182–189.

Allan, S. D., & Tomlinson, C.A (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development.

Al-Lawati, F. A., & Hunsaker, S. L. (2007). Differentiation for the gifted in American Islamic schools. Journal for the Education of the Gifted, 30 (4), 500-518.

Avci, S., & Akinoglu, O. (2014). An Examination of the Practices of Teachers Regarding the Arrangement of Education According to Individual Differences. International Journal of Instruction, 7(2), 191–206.

Bastiaens, T. J., & Martens, R. L. (2000). Conditions for web-based learning with real events. In Instructional and cognitive impacts of web-based education (pp. 1-31). Idea Group Inc Global.

Dee, A. (2011). Preservice Teacher Application of Differentiated Instruction. Teacher Educator, 46(1), 53–70.

Firmender, J. M., Reis, S. M., & Sweeny, S. M. (2013). Reading comprehension and fluency levels ranges across diverse classrooms: The need for differentiated reading instruction and content. Gifted Child Quarterly, 57(1), 3-14.‏

Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. basic books.

Gatling, A. (2015). A qualitative study of gifted teachers' perceptions of differentiated instruction (Doctoral dissertation).

Graves, E., & McConnell, T. (2014). Response to Intervention: Providing Reading Intervention to Low Income and Minority Students. Educational Forum, 78(2), 88–97.

Heacox, D. (2012). Differentiating instruction in the regular classroom: How to reach and teach all learners (Updated anniversary edition). Free Spirit Publishing.

Keithley Sizemore, E. A. (2015). A phenomenological study of differentiated instruction for fifth grade gifted and high ability learners through math in focus. (Doctoral dissertation).

Knopper, D., & Fertig, C. (2005). Differentiation for gifted children: It’s all about trust. Illinois Association for Gifted Children Journal, 6(1), 6-8.‏

Latz, A. O., Neumeister, K. L. S., Adams, C. M., & Pierce, R. L. (2009). Peer coaching to improve classroom differentiation: Perspectives from project CLUE. Roeper Review, 31(1), 27-39.

Launder, B. (2011). Supporting Gifted Students in the Regular Education Elementary Classroom Through Differentiated Instruction. (Master's thesis).

Linn-Cohen, R., & Hertzog, N. B. (2007). Unlocking the GATE to differentiation: A qualitative study of two self-contained gifted classes. Journal for the Education of the Gifted, 31(2), 227–259.

Morrison-Thomas, N. (2016). Exploring Teachers' Experiences of Differentiated Instruction: A Qualitative Case Study (Doctoral dissertation).

Mullin, G. P. (2016). Differentiated instruction for middle school gifted students within the regular classroom (Doctoral dissertation).

Park, M. A. (2008). Factors affecting the transfer of differentiated curriculum from professional development into classroom practice (Doctoral dissertation).

Pham, H. L. (2012). Differentiated instruction and the need to integrate teaching and practice. Journal of College Teaching & Learning, 9 (1), 13-20.

Ruys, I., Defruyt, S., Rots, I., & Aelterman, A. (2013). Differentiated instruction in teacher education: A case study of congruent teaching. Teachers and Teaching, 19 (1), 93-107.

Sisk, D. A. (2018). FUELING THEIR CURIOSITY: Differentiated literacy for gifted and creative students. Literacy Today (2411-7862), 36(2), 40–41.

Taylor, B. K. (2015). Content, process, and product: Modeling differentiated instruction. Kappa Delta Pi Record, 51(1), 13-17.

Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Association for Supervision and Curriculum Development

Tassel-Baska, J. (2012). Analyzing differentiation in the classroom: Using the COS-R. Gifted Child Today, 35(1), 42-48.‏

 

Article View: 3,860

PDF Download: 1,554