التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية

 

 

إعـــــــــــــداد

الدکتور/  عيسى بن خلف الدوسري

الأستاذ المساعد بقسم العلوم التربوية - کلية التربية

جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز – المملکة العربية السعودية

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثاني– جزء ثاني- فبراير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخَّص:

تهدف الدراسة إلى التعرف على متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية وأساليبه ومعوقاته من خلال آراء عينة ممثِّلة لمجتمع القيادات الأکاديمية في الجامعات السعودية الحکومية.

وقد بيَّنت نتائج الدراسة حصول عموم الأداة على متوسط (4.00 من 5) بتقدير مرتفع جدًّا، وعلى مستوى المحاور؛ جاء ترتيب المحاور کالتالي: محور "أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية" بمتوسط (4.26 من 5)، يليه محور "متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية" بمتوسط (4.25 من 5)، يليه محور "معوقات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية" بمتوسط (3.88 من 5). وصولاً إلى أبرز الفروق الدالة إحصائياً وفقاً لمتغيرات الدراسة. وتکوَّن مجتمع الدراسة من جميع القيادات الأکاديمية في جامعة الملک عبد العزيز وجامعة الملک سعود وجامعة الأمير سطام بن عبد العزيز خلال الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1443هـ. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي وکانت (الاستبانة) أداة لها. ومن خلال النتائج توصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات والتي ستساهم بشکل مباشر في تحقيق النمو المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس من أبرزها : وضع خطة استراتيجية طويلة المدى تضمن استمرارية برامج التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس وتقويمها، ضع حلول ناجعة للمعوقات المادية والبشرية التي تعيق تنفيذ برامج التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس .الاعتماد على بيوت الخبرة في مجال بناء البرامج التدريبية المناسبة لاحتياجات أعضاء هيئة التدريس ، وضع خطة لتقويم البرامج التدريبية الحالية ، والبرامج التي ستنفذ لضمان استمراريتها وتحقيق أهدافها بجودة وکفاءة

الکلمات المفتاحية: التطوير المهني الذاتي - أعضاء هيئة التدريس - القيادات الأکاديمية - الجامعات السعودية.

 

 

 

 

Abstract

The study aims at identifying the requirements, methods and obstacles of professional self-development for faculty members in Saudi universities through exploring the opinions of a representative sample of the community of academic leaders in Saudi public universities. The study findings showed that the tool got an overall average of 4.00 out of 5 with a very high rating. Furthermore, the respective axes came in the following order: (1) methods of professional self-development for faculty members in Saudi universities with an average of 4.26 out of 5, (2) requirements of professional self-development for faculty members in Saudi universities with an average of 4.25 out of 5, (3) obstacles of professional self-development for faculty members in Saudi universities with an average of 3.88 out of 5, and the most statistically significant differences in light of the study variables. The study community consisted of all academic leaders at King Abdulaziz University, King Saud University, and Prince Sattam bin Abdulaziz University during the first semester of the academic year 1443 AH. The descriptive method has been applied based on a questionnaire as the basic study tool. Based on the study findings, a set of recommendations have been offered to contribute to achieving the professional self-improvement of faculty members, including developing a long-term strategic plan that ensures the continuity and evaluation of faculty members’ professional self-development programs, developing effective solutions to the physical and human obstacles that impede the implementation of faculty members’ professional self-development programs, relying on experts in the field of building training programs that meet the needs of faculty members, setting a plan for evaluating the current training programs and the programs that will be implemented to ensure their continuity and to achieve their goals equally and efficiently.

Keywords: professional self-development; faculty members; academic leaders; Saudi universities

 

 أولًا. المقدمة:

يشهد القرن الحادي والعشرون الکثير من التغيرات المتسارعة في ظل التقدم المعرفي، الذي يعود إلى التطور الکبير في تقنيات الاتصال والمعلومات، مما يتطلب معه مواکبة أعضاء هيئة التدريس لهذه المتغيرات للاطلاع على الجديد في المجال المعرفي، واکتساب المهارات الحديثة التي تسهم - بشکل کبير - في رفع مستوى أدائهم، مما ينعکس إيجابًا على أدوارهم الرئيسية في العملية التعليمية والبحثية والمجتمعية.

ورغم ما شهده التعليم الجامعي من اهتمام کبير في الفترة الحالية، خاصة بعد تزايد أعداد الجامعات الحکومية والخاصة، إلا أن هذه الزيادة واکبها انخفاض في أداء الجامعات والخدمات التي تقدمها، مما يستدعي إعادة النظر في الأساليب الحالية التي تعتمد عليها الجامعات في التطوير والإصلاح (الثويني وعبد العال، 2010: 37).

ويُعَد التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي من أهم الرکائز التي تقوم عليها عملية التطوير الجامعي، بل هو العمود الفقري والرکيزة الأساسية لتطوير الجامعات، الذي يتطلب اتباع أساليب متنوعة ومتطورة في تصميم برامج التطوير المهني لمواکبة التغيرات والتطورات المتسارعة (کعکي وزرعة، 2012: 290).

وازداد الاهتمام بجودة عضو هيئة التدريس بصفته أحد المعايير الأساسية لضبط الجودة النوعية في مختلف مؤسسات التعليم العالي؛ فقد اشتملت جميع المعايير العالمية المعتمدة في تقويم الأداء النوعي لمؤسسات التعليم العالي على عنصر مشترک وهو تطوير عضو هيئة التدريس؛ حيث إن اهتمام الجامعة بتقويم وتطوير أعضاء هيئة التدريس فيها يُعَد مؤشرًا مهمًّا في الحفاظ على النوعية وضبط جودة مخرجاتها (العجاجي، 2017: 2).

وقد طرحت وزارة التعليم عددًا من المبادرات لتحقيق متطلبات مجتمع المعرفة، ومن أهم هذه المبادرات الاهتمام بالتطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس من خلال جعل عملية التطوير المهني الرکيزة الأساسية في خطط تطوير التعليم الجامعي، وکذلک تقديم العديد من المشاريع في هذا المجال، منها مشروع تنمية الإبداع والتميز لأعضاء هيئة التدريس، وإنشاء عمادات لتطوير المهارات والتطوير الجامعي، ومشاريع التميز البحثي في معظم الجامعات السعودية، وکذلک إنشاء المرکز الوطني للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بُعْد الذي يقدم برامج تدريبية داخلية وخارجية لأعضاء هيئة التدريس وبأنماط ووسائل متنوعة، وکذلک زيادة الدعم المادي للجمعيات العلمية في الجامعات (الإدارة العامة للتخطيط والإحصاء، 2013: 16).

وبالرغم من الجهود المبذولة في التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية، إلا أن العديد من الدراسات تشير إلى قصور وضعف في عمليات التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس، ومنها دراسة (علام، 2012: 202)، ودراسة (نصر وعلي، 2012: 184)، ودراسة (بکري، 2009: 117)، ودراسة (الأسمري، 2009: 238-239)، وغيرها التي توصلت - في مجملها - إلى قصور وضعف في عمليات التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، مما انعکس سلبًا على أدائهم لأدوارهم المهنية بکفاءة وفاعلية.

ومع هذا القصور والضعف الذي تعانيه عمليات التطوير المهني لأعضاء هيئة           التدريس في الجامعات السعودية، وفي ظل تعدد خيارات ومداخل التطوير المهني، کان           من اللازم تبني مداخل جديدة وحديثة للتطوير المهني تسهم في معالجة أوجه القصور والضعف فيه، وتواکب التطورات العلمية والعملية المتسارعة، وتساعد في بناء مجتمع معرفي متقدم (العجاجي، 2017: 3).

ويُعَد التطوير المهني الذاتي من أهم مداخل التطوير المهني الذي أخذ ينتشر في معظم المؤسسات الحکومية والخاصة في الدول المتقدمة؛ حيث تشير الدراسات إلى حدوث نقلة نوعية في مجال التطوير المهني في نهاية القرن العشرين؛ فقد انتقل من المفهوم الضيق وهو التدريب التقليدي إلى مفهوم واسع وشامل وهو التطوير المهني الذاتي، الذي يعتمد فيه الموظف على ذاته لاکتساب أو تطوير مهارات أو خبرات أو اتجاهات أو معلومات جديدة يرفع من خلالها مستواه بصورة شاملة ومستمرة (العليان، 2011: 3).

وأکد العديد من الدراسات أهمية تبني مدخل التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات، ومنها دراسة (کعکي وزرعة، 2012: 331)، ودراسة                (آل سعد، 2012: 226)، ودراسة (غالب وعالم، 2008: 183)، ودراسة (آل زاهر، 2004: 17) التي توصلت - في مجملها - إلى أن التطوير المهني الذاتي بأنماطه المتعددة يُعَد من أهم أساليب التطوير المهني لعضو هيئة التدريس الجامعي، وأوصت بأهمية تبني وتفعيل أسلوب التطوير المهني الذاتي کآلية من آليات الارتقاء بجودة التطوير المهني وتشجيع أعضاء هيئة التدريس على التطوير المهني الذاتي المستمر مدى الحياة، وأکدت على أهمية هذا الأسلوب باعتبار أن التطوير المهني الذاتي يُعَد أحد المهام الرئيسية لعضو هيئة التدريس الجامعي.

مشکلة الدراسة:

يُعَد التطوير المهني الذاتي من أهم أساليب التطوير المهني التي تواکب الاحتياجات التدريبية والتطورات العلمية المتسارعة؛ وذلک لتنوع وتعدد تقنياته وأساليبه، إضافة إلى ما يتمتع به من مرونة في الزمان والمکان والمحتوى، ولعل أبرز ما يميز التطوير المهني الذاتي ارتباط عملية التدريب والتطوير باحتياجات الفرد المهنية والوظيفية، ومراعاة مستوى قدراته وخبراته، وهذه المميزات وغيرها جعلت العديد من المؤسسات الحکومية والخاصة في کثير من الدول تأخذ به کخيار استراتيجي لتطوير موظفيها (العجاجي، 2017: 4).

وقد لقي التطوير المهني الذاتي اهتمامًا کبيرًا من علماء النفس والتربية باعتباره أسلوب التطوير والتدريب الأفضل؛ لأنه يحقق لکل متدرب ما يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في التعلم، ويعتمد على دافعيته، ويأخذ فيه المتدرب دورًا إيجابيًّا ونشاطًا، مما يسهم في إتقان المادة التدريبية وإيجاد بيئة خصبة للإبداع (کردي، 2011: 32).

وعلى الرغم من الجهود التي تبذلها الجامعات السعودية في التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس من خلال تطوير وإنشاء العمادات والوکالات والمراکز المتخصصة في التطوير المهني، إلا أن هناک العديد من الدراسات التي أشارت إلى وجود قصور وضعف في برامج التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية.

فقد توصلت دراسة (نصر وعلي، 2012: 184) إلى أن الممارسات الحالية للتطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية لا تتسم بالتنوع، بل تتمرکز حول النظامية، مما يجعلها تتقولب في أطر ثابتة لا تراعي المرونة والتطوير والتجديد، ولا تتواکب مع التغيرات والتطورات العلمية المتسارعة. وکذلک توصلت دراسة (علام، 2012: 202) إلى أن برامج التطوير المهني التي تقدَّم لأعضاء هيئة التدريس - بوضعها الحالي - تحتاج إلى مزيد من التطوير حتى تمکنهم من اللحاق برکب التطور العلمي والتقني، ومواکبة التغيرات المجتمعية والعالمية المتسارعة. وأشارت دراسة (الأسمري، 2009: 238-239) إلى تنوع مسميات الوحدات والمراکز التي تشرف على التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس، إلا أن أدوارها لا تزيد عن تقديم محاولات ضعيفة ومتواضعة في شکل دورات يغلب عليها أسلوب المحاضرات النظرية والموضوعات التقليدية، ويؤخذ على غالبيتها ضعف التخطيط العلمي في اختيار الموضوعات التي تفي باحتياجات أعضاء هيئة التدريس المهنية.

کما توصلت عدد الدراسات ومنها دراسة (کعکي وزرعة، 2012: 331)، ودراسة    (نصر وعلي، 2012: 215)، ودراسة (غالب وعالم، 2008: 183)، ودراسة                 (آل زاهر، 2004: 17)، ودراسة (الحربي، 2006: 369-370) إلى أن التطوير المهني الذاتي بأنماطه المتعددة يُعَد من أهم أساليب التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس، وأن تشجيعهم على التطوير المهني الذاتي يُعَد أهم متطلبات التطوير الجامعي، وأوصت بعض هذه الدراسات بتبني مدخل التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس کآلية من آليات الارتقاء بجودة التنمية المهنية لهم، وضرورة أن يکون لعمادات ومراکز التطوير المهني في الجامعات السعودية أدوار ومهام تسهم في التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس.

وبذلک تتمحور مشکلة الدراسة في التعرف على أهم متطلبات التطوير المهني الذاتي وأبرز أساليبه ومعوقاته.

أهمية الدراسة:

تتبلور أهمية الدراسة فيما يلي:

-      دور الجامعات في إيجاد بيئة تعليمية مثالية تسهم في إکساب الطلاب المهارات الضرورية والمعرفة الحديثة.

-      تسهم هذه الدراسة في تطوير أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس.

-      يؤمل أن تسهم هذه الدراسة في إثراء أدبيات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى التعرف على:

-      متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية.

-      أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية.

-      المعوقات التي قد تواجه التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية.

 تساؤلات الدراسة:

تسعى هذه الدراسة إلى الإجابة على الأسئلة الآتية:

-      ما متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية؟

-      ما أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية؟

-      ما المعوقات التي قد تواجه التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية؟

فرضية الدراسة:

 توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية تُعزَى لاختلاف المتغيرات: (الجامعة - طبيعة العمل - الرتبة العلمية - الجنس).

حدود الدراسة:

1- الحدود الموضوعية: سوف تقتصر على دراسة التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية.

2- الحدود المکانية: سيقتصر تطبيق الدراسة على جميع القيادات الأکاديمية في الجامعات السعودية الحکومية (وکلاء الجامعات، عمداء الکليات، عمداء العمادات المساندة).

3- الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1443هـ.

مصطلحات الدراسة:

التطوير المهني: يُعرف التطوير المهني بأنه عملية مؤسسية تهدف إلى تغيير مهارات ومواقف وسلوک أعضاء هيئة التدريس لتکون أکثر کفاءة وفاعلية في مقابلة حاجات الجامعة وحاجات أنفسهم (حداد، 2004: 23).

التطوير المهني الذاتي: يُعرف التطوير المهني الذاتي بأنه کل الجهود المبذولة ذاتيًّا من قِبَل الموظف لاکتساب معرفة، أو تطوير مهارات، أو خبرات، أو اتجاهات، أو معلومات جديدة يرفع من خلالها مستواه بصورة شاملة ومستمرة (العليان، 2011: 23).

ويُقصد بالتطوير المهني الذاتي في هذه الدراسة الجهود الذاتية التي يبذلها أعضاء هيئة التدريس من أجل تطوير مهاراتهم ورفع مستوى أدائهم.

ثانيًا. الإطار النظري للدراسة:

1- مفهوم التطوير المهني الذاتي

يُعرف التطوير المهني الذاتي بأنه تخطيط فردي يشمل سلسلة حلقية واضحة منظمة من أنشطة الممارسة والتأمل والتقويم العقلاني تمکِّن الموظف من الوصول إلى فرص للتطوير المهني تقابل احتياجاته وأهدافه التطويرية (Speck & Knipe, 2005: 76).

ويعرفه (أحمد، 1990: 55) بأنه کل جهد هادف يقوم به الفرد بمبادرة ذاتية ويتضمن تحديث وإثراء معلوماته ومهاراته واتجاهاته من أجل الارتقاء بعمله.

ويعرفه (قستي، 2008: 21) بأنه عبارة عن تخطيط استراتيجي يدرکه ويقوم به الفرد أثناء الخدمة يهدف إلى الربط بين التنظير والممارسة، ويتضمن سلسلة متصلة من الممارسات التطبيقية والتأملية، وتقويمًا عقلانيًّا يؤدي إلى البحث عن ممارسات وفرص وأساليب جديدة تقابل احتياجاته المهنية المتجددة.

والتطوير المهني الذاتي على الرغم من تعدد مفاهيمه، إلا أنها تتمحور حول دافعية الفرد الذاتية للتطوير، لذا فإنه يمکن النظر إلى التطوير المهني الذاتي على أنه مجموعة من الأنشطة التي يقوم بها بمبادرة ودوافع ذاتية وبتعاون من المجتمع الأکاديمي لتلبية احتياجاته وأهدافه للرفع من مستوى أدائه الأکاديمي والمهني (العجاجي، 2017: 29).

2- أهداف التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس

تتنوع الأهداف التي يسعى التطوير المهني الذاتي إلى تحقيقها، ويمکن أن تشمل هذه الأهداف کما ذکر بوب (Bubb, 2004: 8) ما يلي:

• تشجيع عضو هيئة التدريس على بلوغ أعلى درجات الجودة في الأداء، مما يزيد من قدرته على تحقيق المعايير الوطنية في العملية التعليمية.
• تعميم مبدأ التعليم التعاوني والتعليم المستمر والتعلم مدى الحياة بين أعضاء هيئة التدريس، الذي يعوَّل عليه الدور الأکبر في نجاح تحقيق أهداف برامج التنمية المهنية.
• إشعار عضو هيئة التدريس بالرضا عن العمل، وتطوير شعوره بعظم المسؤولية الملقاة على عاتقه، وتحديد مدى قدرته على الوفاء بمسؤولياته في جو من الرضا والالتزام المهني.
• تنمية مهارات عضو هيئة التدريس في مجال تقويم الطلاب، والاعتماد على البدائل الفعَّالة في ذلک.
• تنمية مهارات عضو هيئة التدريس في الاعتماد على التکنولوجيا الحديثة وابتکار بدائل جديدة في التعلم.

وتضيف الشخشير (2010: 15) عدة أهداف لوحدات التطوير المهني الذاتي          من أهمها:

• رفع مستوى مهارة عضو هيئة التدريس في مجال التدريس والبحث العلمي والإدارة وخدمة المجتمع.
• تبادل الخبرات بين أعضاء هيئة التدريس والمؤسسات العلمية الأخرى والتعرف على قدراتهم.

ويضيف إمام (2008: 23) بعض أهداف التطوير المهني الذاتي التي تتمثل         فيما يلي:

• إضافة تغييرات في أداء عضو هيئة التدريس تتفق مع متغيرات ومتطلبات العصر.
• تزويد عضو هيئة التدريس بالخبرات والمهارات والمعارف والمعلومات التي تسهم في رفع مستواه الفکري الثقافي والمهني، وتنمية قدراته واستعداده للقيام بأدوار جديدة.
• تنمية المهارات الإدارية المتعددة لدى عضو هيئة التدريس کالعمل في فريق أو مهارات اتخاذ القرار في العمل الأکاديمي والإداري.
• إکساب عضو هيئة التدريس الاتجاهات والقيم الملائمة لطبيعة عمله وأدواره الآنية والمستقبلية.

لذا يجب أن يستشعر عضو هيئة التدريس بأنه جزء من التنمية المهنية ويشارک في تخطيطها وتنفيذها.

3- خصائص التطوير المهني الذاتي

للتطوير المهني الذاتي عدد من الخصائص التي تميزه عن غيره من مداخل التطوير، وقد أورد کلٌّ من (بدير وعبد الرحيم، 2014، 17-19) عددًا منها کالآتي:

• مراعاة الخطو الذاتي للمتعلم: وتعني السير في التعليم حسب القدرة الذاتية للمتعلم في تحصيل المعرفة وتحقيق الأهداف، ويترک تحديد زمن تعلمه في ضوء استعداده وسرعته           في الإنجاز.
• مراعاة التوجه الذاتي: ويقصد بذلک إعطاء الحرية للمتعلم في تقرير ما يريد أن يتعلمه، فلا يمکن للمتعلم أن يتعلم شيئًا دون أن يکون في حاجة إليه أو دون رغبته.
• التقويم الذاتي:حيث يُعَد التقويم الذاتي من أهم الخصائص التي تميز التطوير المهني الذاتي.
• مراعاة رغبة عضو هيئة التدريس في معرفة کيفية التعلم: حيث لا يکفي من خلال التعلم نقل المعرفة للمتعلمين دون إدراک لرغبة المتعلم في اکتشاف خصائصه والتوصل إلى ما يوجد في نفسه من إمکانيات وخبرات وخصائص يکون من شأنها العمل على تحقيق ذاته، وهذا ما يؤکد على التطوير المهني الذاتي.
• تطوير أهداف عملية التعلم وتحديد أهداف واقعية لکل متعلم تتناسب مع حاجاته وقدراته.
• توفير دافعية قوية للمتعلم من خلال التنويع في أساليب التطوير، والتعلم، والنشاطات، والأهداف.
• معالجة مشکلة الفروق الفردية: فالتطوير المهني الذاتي يلائم السرعات المختلفة للتعلم، ويحدد مستويات التعلم لدى المتعلم، إلى جانب المساعدة على الترکيز وطول مدة احتفاظ وإتقان المتعلم للخبرة المتعلَّمة، وکذلک انتقال أثر التدريب ودافعية التعلم.

4- عناصر التطوير المهني الذاتي

إن عملية التطوير المهني الذاتي لا تحدث بطريقة عفوية أو تلقائية، وإنما تکون عملية هادفة ومدروسة ومخططة؛ لکونها تستند إلى عدة عناصر تتفاعل مع بعضها في إطار تکوين عملية التطوير المهني الذاتي التي تستند إلى احتياجات عضو هيئة التدريس من التدريب والتطوير، وتأخذ بعين الاعتبار تطلعاته الوظيفية، وتسهم في تنمية دوافعه، وتحسن معدلات أدائه (الشريف، 2009: 11).

وعملية التطوير المهني الذاتي تعتمد - بشکل رئيسي - على ثلاثة عناصر، أولها وضع خطة التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس؛ فأهمية التطوير المهني الذاتي تکمن في أن لکل عضو هيئة التدريس خطة تطويرية خاصة به تختلف عن الآخرين، ومن الضروري تطويرها بما يتناسب مع متطلبات العصر ومتطلبات الوظيفة ومراجعتها وتقييمها بشکل مستمر، سواء مع الرئيس المباشر أو مع مسؤولي التطوير المهني، وعادة ما تمر خطة التطوير المهني الذاتي بمرحلتين، أولهما اکتشاف فرص التطوير، ويُحدَّد من خلالها مجالات التطوير وأساليبه وأولوياته، وثانيهما تواکب وتماشي خطة التطوير مع الأهداف والإمکانات المتاحة، ويجب أن تکون الخطة مکتوبة بشکل واضح وقابلة للتنفيذ في حدود الإمکانات والفرص المتاحة لعضو هيئة التدريس (الشريف، 2009: 12-13) وثاني عناصر التطوير المهني الذاتي يکمن في دور الرئيس المباشر؛ حيث يبرز الدور المهم للرئيس المباشر في مساعدة عضو هيئة التدريس في تحديد احتياجاته التطويرية من خلال مناقشته في أدائه، وکذلک يبرز دور الرئيس المباشر في تشجيعه وتحفيزه على تطوير ذاته (Harrison, 2005: 89) أما ثالث عناصر التطوير المهني الذاتي فيکمن في دور إدارة التطوير المهني؛ فهي تلعب دورًا هامًّا في عملية التطوير المهني الذاتي من خلال قيامها بتهيئة عضو هيئة التدريس لتقبل التطوير المهني الذاتي وخلق اتجاهات إيجابية نحو هذا المدخل من التطوير، وکذلک من خلال مساعدته ودعمه في وضع خطة تطويره الذاتي، وتحديد الأولويات التطويرية له واستثمار قدراته بما يساعده على التقدم والتطور (Weightman, 2004: 12).

5- متطلبات التطوير المهني الذاتي

يُعَد التطوير المهني الذاتي نظامًا متکاملًا من المکونات البشرية والتقنية والمعلوماتية والمالية والتشريعية وغيرها، ومِنْ ثَمَّ لابد من توفر متطلبات لتنفيذ وإنجاح عمليات التطوير المهني الذاتي في أي مؤسسة، سواء أکانت تعليمية أم غيرها، ومن خلال مطالعة الأدبيات والدراسات التي تناولت التطوير المهني بشکل عام والتطوير المهني الذاتي بشکل خاص، فإنه يمکن رصد بعض المتطلبات الأساسية التي ترتکز عليها نظم التطوير المهني الذاتي، وهي        کما يلي:

• نشر ثقافة التعلم المستمر مدى الحياة في المؤسسة.
• الدعم والتأييد من قِبَل صناع القرار والإدارة العليا لعمليات التطوير المهني الذاتي في المؤسسة (الفهيد، 2013: 39).
• التحديث المستمر لبرامج التطوير المهني فلسفةُ التعليم المستمر ومتطلبات مجتمع المعرفة (الشهري، 2013: 260).
• توفير بيئة مهنية وتنظيمية مشجعة للتطوير المهني الذاتي (اللحيدان، 2011: 23).
• تجهيز بنية تحتية لکافة خدمات الاتصالات وشبکات المعلومات بالمؤسسة.
• تطوير برامج التعلم الذاتي (کعکي وزرعة، 2012: 331).
• الاستعانة بفريق متخصص للتخطيط لعمليات التطوير المهني الذاتي.
• توفير الدعم المالي لعمليات للتطوير المهني الذاتي.
• تحديد رؤية وأهداف واضحة للتطوير المهني الذاتي والعمل - بکل جد - على تحقيقها (العليان، 2011: 46).
• إقامة البرامج التوعوية لتأهيل أعضاء هيئة التدريس وتزويدهم بمهارات التطوير المهني الذاتي.
• إشراک عضو هيئة التدريس في التخطيط لبرامج التطوير المهني.
• تقدير الجهود التي يبذلها عضو هيئة التدريس في تطوير نفسه مهنيًّا (آل زاهر، 2004: 566).
• إتاحة الأساليب المتنوعة للتطوير المهني الذاتي (ورش العمل، والندوات، والمؤتمرات، والتعلم الإلکتروني، وغيرها) لکافة أفراد المؤسسة.
• توفير الحوافز المادية والمعنوية للمشارکين في عمليات التطوير المهني الذاتي.

6- معوقات التطوير المهني الذاتي

تشير (الفهيد، 2013، 37) إلى عدد من المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي، ومنها ضعف الدافع الداخلي للتطوير المهني الذاتي، وعدم اقتناع القيادات الأکاديمية بأساليب التطوير المهني الذاتي، ونقص المهارات اللازمة لعمليات التطوير المهني الذاتي، والجهل باستخدام التقنيات الحديثة کالإنترنت والحاسب الآلي وتقنيات الاتصال الحديثة، ومن المعوقات أيضًا ضعف برامج التطوير المهني الذاتي في المؤسسات، وغياب أدوات مساعدة لعمليات التطوير المهني الذاتي، وعدم امتلاک أعضاء هيئة التدريس لمهارات التقويم المهني الذاتي، وغلبة الروتين والتقليدية على عمليات التطوير المهني، والافتقار إلى التعزيز المعنوي والمادي لإلحاق عضو هيئة التدريس ببرامج التطوير المهني الذاتي.

ومما لا شک فيه أن المبادرة للتغلب على هذه المعوقات أمر ضروري يتعين القيام به قبل البدء بتطبيق التطوير المهني الذاتي، خاصة تلک المعوقات التي تتعلق بالجوانب الإدارية والتنظيمية والتقنية التي من السهل معالجتها مقارنة بغيرها من المعوقات، إضافة إلى العمل على إزالة المعوقات الأخرى، ومِنْ ثَمَّ تطبيق التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس بجودة عالية ليحقق الأهداف التي وُضِع من أجلها.

7- مبررات التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس

تتنوع المبررات والأسباب الداعية إلى التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس الجامعي؛ حيث يشير مدني (2020: 2) إلى أن التطور التقني يُعَد من أهم الأسباب التي تستدعي التطوير المهني الذاتي لأعضاء الهيئة التدريسية، لما لها من انعکاسات على العملية التعليمية بکافة أبعادها ومجالاتها.

ويؤکد ليليان وجيمس (Lilian & James, 1992: 376) على أن من أهم مبررات التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس ظهور بعض القضايا في عمليات الإعداد والتدريب مثل التأکيد على الاحتياجات المستقبلية مقابل الاحتياجات الحالية، والموضوعية مقابل الذاتية، والثبات الانفعالي مقابل عدم الثبات، والإتقان مقابل العمومية، والتقييم العالمي مقابل التقييم المحلي، والممارسة الإبداعية مقابل الممارسة الحالية.

ويحدد نصر (1999: 100) مبررات التطوير المهني الذاتي فيما يلي:

• سيادة المعرفة وخاصة المعرفة العلمية.
• مستقبل الثقافة، وظهور العولمة.
• استخدام العلم تقنيات تکنولوجية متقدمة جدًّا.
• إنتاج الأجهزة الأکثر حداثة بواسطة العلم والتقنية.
• حدوث تغيير في حقائق ومفاهيم العلم.

ويضيف حداد (2014: 35-41) بعض المبررات الأخرى مثل:

• حاجة أعضاء هيئة التدريس المستمرة إلى مراجعة المناهج من حيث الأهداف، والمحتوى، والطرق، والوسائل، والأنشطة، والتقويم لتعديلها نحو الأفضل.
• اعتبار التدريس الجامعي مهنة؛ حيث تتوافر فيه الصفات الخاصة بالمهن.
• الحاجة إلى ترشيد العلاقة بين عضو هيئة التدريس الجامعي والطالب وتقويتها.
• ارتفاع عدد طلاب الجامعات مع نقص في أعداد أعضاء هيئة التدريس في الدول النامية.
• تعدد وظائف الجامعة، فلم تعد تقتصر على التدريس والمحافظة على التراث الثقافي للمجتمع، بل شهدت تغييرات جذرية في مقاصدها وطبيعة أدوارها.
• التغيرات الجذرية التي شهدها العالم والتي تتطلب التکيف معها من خلال تنمية أعضاء هيئة التدريس ليتمکنوا من أداء رسالتهم والاستعداد العلمي والمهني الفاعل للمستقبل بکل تحولاته ومشکلاته ليحقق المکانة المرموقة لأنفسهم ومجتمعهم.
• تعدُّد مهام عضو هيئة التدريس الجامعي نظرًا لتعدد وظائف الجامعة؛ إذ يناط به تحقيق أعلى قدر من هذه الوظائف.

8- محفزات التطوير المهني الذاتي

هناک العديد من المحفزات التي تسهم في التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس بالجامعات، ومن هذه المحفزات ما أشار إليه عبد اللطيف وآخرون (1999: 128-130) فيما يلي:

• ارتفاع الروح المعنوية: يبذل عضو هيئة التدريس الجامعي قصارى جهده في العمل على تطوير عملية التعلم، وذلک عندما يحب عمله ويعمل مع جماعة متفهمة؛ حيث تُبنَى الروح المعنوية عن طريق التأکيد على أن هذه المهنة تزود العضو بالرضا الذي يسعى إلى تحقيقه.
• الانتماء: تزيد إنتاجية عضو هيئة التدريس عندما يشعر بالانتماء إلى الجامعة والکلية والقسم، ويمکن تقوية الروابط بين أعضاء هيئة التدريس عن طريق اللقاءات والمناسبات التي تُعقَد ليلتقي فيها أعضاء هيئة التدريس لتوثيق معرفتهم ببعض، ويجب الاعتراف بجهودهم وتکريمهم عليها، مما يزيد من الانتماء ورفع الروح المعنوية.
• الابتکارية: وهي حالة دائمة من التجريب، وهذا التجريب له ثلاث خطوات هي: التخطيط، الاختبار، المراجعة. مما يؤکد ضرورة تنمية وتطوير وتشجيع هذه الصفات في عضو           هيئة التدريس.
• النمو المتصل: ويکون ذلک من خلال مواکبة کل جديد في ثورة المعلومات والتقنية، وبما أن النمو يرکز على عنصرين هما الأستاذ والجامعة أو القسم العلمي الذي يعمل به، فإنه يتوجب على الهيئة العلمية أن تعمل جاهدة على مساعدة عضو هيئة التدريس على النمو في شتى المجالات باستخدام کافة الأساليب المساعدة.

9- أساليب التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس

يُعَد عضو هيئة التدريس أحد أهم العناصر التي تتضافر للرقي بالعملية التعليمية وصولًا إلى التميز وجودة المخرجات، وخاصة في ظل التنافس الشديد بين مؤسسات التعليم العالي في عصر اتسم بسرعة متغيراته وشهد ثورة معرفية وتکنولوجية هائلة، وتنوعًا في أساليب التدريس الحديثة، وذلک باستخدام تکنولوجيا المعلومات والاتصالات. لذا أصبح لزامًا على مؤسسات التعليم العالي استخدام أفضل الأساليب لتنمية التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس بشکل مستمر، الأمر الذي ينعکس إيجابًا على المؤسسة التعليمية ومخرجاتها.

ومن أهم أساليب التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس ما أشار إليه علي (2014: 13-14) فيما يلي:

الأساليب الذاتية:

وتقع مسؤولية تنفيذ هذه الأساليب على عضو هيئة التدريس نفسه، ويشار إليها في بعض الأدبيات الإدارية بالنمو المهني. وقد أکد جيبهارد (Gebhard, 2006: 10) على أن الأساليب الذاتية تتطلب البحث عن فرص التنمية مثل المحادثات مع الزملاء، والقراءة والکتابة في مجال التدريس، وحضور ورش العمل، وحلقات النقاش، والمشارکة في أنشطة أخرى تقدم فرصًا للتأمل في التدريس والبحث عن طرق تدريسية حديثة من خلال التدريس الشخصي، أو تدريس الزملاء. وکلما تنوعت تلک الممارسات ازدادت خبرة عضو هيئة التدريس، ومِنْ ثَمَّ يستطيع الإجابة على الأسئلة المتعددة التي تراوده وتحتاج إلى إجابات، فتزداد فرص تنمية معتقداته وممارساته التدريسية.

الأساليب المهنية:

تقع مسؤولية تخطيط وتنفيذ هذا النوع من الأساليب على الجامعة أو الکلية أو القسم الذي ينتمي إليه عضو هيئة التدريس، وعادة ما يُعرف هذا النوع في کثير من الأدبيات بالتطوير المهني الذاتي.

ومن أبرز أساليب التطوير المهني الذاتي ما أشار إليه أحمد (2004: 76) فيما يلي:

المؤتمرات Conferences:

تُعَد المؤتمرات من أهم أساليب التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس؛ حيث تمثل فرصة إيجابية لتبادل الخبرات والأفکار والآراء بشکل جماعي، وتنمِّي قدرات عضو هيئة التدريس على الحوار والمناقشة والاستفادة من الآراء والأفکار الجديدة، وخاصة عندما تکون الإضافة في مجال تخصص عضو هيئة التدريس الجامعي.

الورشة التعليمية Workshop:

تحظى الورشة التعليمية بقدر کبير من النجاح والانتشار؛ وذلک لأنها تسير وفق نظام يعمل فيه عضو هيئة التدريس بشکل جماعي وتعاوني في مجموعة من الأسس أهمها: وجود خبراء ومتخصصين يتوافر لديهم الوعي بنظام عمل الورشة، والتخطيط الجيد للورشة بما يضمن نجاحها وتحقيق أهدافها.

التعليم عن بُعْد Distance Learning:

يساعد التعليم عن بُعْد عضو هيئة التدريس في الحصول على المعرفة والعلم والتدريب الذي يحتاجه، فهو يعمل على توفير فرص التعلم ونقل المعرفة للمتعلمين وتنمية مهاراتهم          في مختلف التخصصات عن طريق وسائل وأساليب تختلف عن تلک المستخدمة في نظم               التعليم العادية.

وتضيف الحربي (2006: 315) بعض الأساليب الأخرى للتنمية المهنية ومنها:

التأهيل المهني Vodational Rehabilitation:

ويکون من خلال البرامج التدريبية طويلة المدى کالإعداد التربوي لعضو هيئة التدريس الجامعي المتبع في بعض الجامعات العربية. وتشير إلى أن الاتجاه الحديث في معظم الجامعات الأمريکية والبريطانية للتأهيل المهني يقوم على التحاقهم ببرنامج يُعرَف بشهادة ما بعد التخرج في ممارسة التعليم العالي والبحث Postgraduate Certificate in Higher Education Practice Reseatch Ptogramme، حيث يستمر البرنامج لمدة سنة واحدة، أو سنتين في بعض الجامعات. ويتلقى الدارس لمدة فصل دراسي واحد المعرفة في مجال التدريس والتعلم والتقويم وأساليبها وطرائقها المختلفة، ثم يعطى الفرصة لتطوير مقرراته وما سوف يقدمه للطلاب في الفصل الثاني. وهدف البرنامج هو تحويل عضو هيئة التدريس إلى باحث مُطور لطرائق تدريسه وتصميم مقرراته بما يتناسب مع المناخ الجامعي الذي سيعمل فيه، وبما يناسب قدرات الطلاب وميولهم، وبما يمکنه من الاستفادة من خبرات زملائه من خلال الاستشارات المتاحة في البرنامج الذي يقدَّم في نهايته شهادة لأعضاء هيئة التدريس، تمکنهم من التعيين في أي جامعة يتقدمون لها، بمعنى أنها بمثابة رخصة لمزاولة المهنة الأکاديمية.

برامج التعاون والتناصح بين الزملاء والأقران:

 Gooperation Programs and Try to teach among Colleagues and peers:

ويتم ذلک من خلال ورش العمل والحلقات الدراسية؛ حيث يؤکد الکثير من الدراسات على أنها فرصة لتلاقي الأفکار والخبرات والآراء بشکل جماعي، کما أنها تساعد الأعضاء المستجدين على الاستفادة من خبرات ومعارف وتجارب الأساتذة القدماء بشکل يسهم في رفع کفاياتهم التدريسية للتغلب على المعوقات التي قد تواجههم.

البعثات (المنح الدراسية) SchoolaeshipsPractical:

ويُقصَد بها إيفاد أعضاء هيئة التدريس (المتدربين) إلى جامعات أو مؤسسات تعليمية، أو إلى مراکز ومعاهد علمية أو بحثية مميزة، للتدريب على الأساليب والاتجاهات الحديثة في مجال علمي معين، حيث يرى البعض أنه لا يمکن إدراک الخبرة إلا في موقعها.

التدريب العملي Practical Training:

ويکون ذلک من خلال نظام الاستشارات مع الخبراء في مجال التدريس، سواء أکانوا من داخل الجامعة أم من خارجها، وذلک لتقديم التدريب لأعضاء هيئة التدريس، ويتم ذلک في إطار برامج التطوير المهني الذاتي.

10- معوقات التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس

يواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس معوقات عديدة لابد من مواجهتها والحد منها، ومن أبرز هذه المعوقات کما أشار عمار (1999: 33-37) ما يلي:

معوقات تتعلق بالتدريس، ومنها ما يلي:

• زيادة العبء التدريسي الذي يتطلب من عضو هيئة التدريس القيام به.
• عدم احتساب کفاءة عضو هيئة التدريس في مجال التدريس ضمن متطلبات الترقية.
• قلة المجالات والدراسات والمراجع الحديثة في المقررات الدراسية.

معوقات تتعلق بالبحث العلمي، ومنها ما يلي:

• قلة عقد الدورات التدريبية لعضو هيئة التدريس في اللغات الأجنبية.
• قلة توفير فرص حقيقية لعضو هيئة التدريس للتدريب على استخدام التقنيات الحديثة.
• قلة عقد حلقات البحث العلمي (السيمنار).
• قلة مکافأة عضو هيئة التدريس على جهوده البحثية.
• عدم وجود خريطة بحثية توجه عضو هيئة التدريس للبحث عن نقاط بحثية علمية.

معوقات تتعلق بخدمة المجتمع، ومنها ما يلي:

• قلة عقد ندوات ومؤتمرات علمية متبادلة بين الجامعة ومواقع العمل والإنتاج.
• ضعف تمويل البحوث العلمية من المؤسسات والأجهزة التي تستفيد من نتائجها.
• عدم التنسيق بين الأجهزة البحثية والمؤسسات الإنتاجية والخدمية.

ثالثًا. الدراسات السابقة:

سيقوم الباحث باستعراض الدراسات السابقة ذات العلاقة بمحتوى الدراسة الحالية، وذلک للاستفادة منها في تحديد نقاط الاتفاق والاختلاف مع الدراسة الحالية وموقعها من تلک الدراسات، وکذلک الاستفادة من نتائجها وتوصياتها في عرض ومناقشة نتائج الدراسة الحالية.

أ- الدراسات العربية

• دراسة (يوسف، 2016) بعنوان "تصور مقترح لتطوير أساليب التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بجمهورية مصر العربية في ضوء خبرة الولايات المتحدة الأمريکية"، هدفت الدراسة إلى التعرف على أساليب التنمية المهنية المتبعة لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة المنيا بمصر وجامعة ستانفورد بالولايات المتحدة الأمريکية، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: أن أهم مجالات تطوير أعضاء هيئة التدريس في العديد من جامعات العالم شملت موضوعات مثل: طرق التدريس، أساليب التقويم، التحليل الإحصائي.
• دراسة (أبو سمرة، وطوطح، 2017) بعنوان "التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في جامعة القدس المفتوحة: الواقع والمعوقات"، هدفت الدراسة إلى التعرف على التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في جامعة القدس المفتوحة في فلسطين: واقعه ومعوقاته من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس أنفسهم، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: أن واقع التطوير المهني الذاتي لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة القدس المفتوحة عالٍ جدًّا، وکان من أبرز معوقات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس کثرة الأعباء التدريبية، وصعوبة الحصول على إجازة تفرغ علمي.
• دراسة (القرني، 2018) بعنوان "احتياجات التنمية المهنية الذاتية لمعلمي المرحلة الابتدائية بمدينة الرياض"، هدفت الدراسة إلى التعرف على احتياجات معلمي المرحلة الابتدائية في الجوانب المهنية، والمعرفية، والسلوکية، والتقنية، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: أن جميع هذه المجالات احتياجات مهمة للمعلم.
• دراسة (المحيذيف، والداود، 2019) بعنوان "التدريب الذاتي للقيادات الأکاديمية بجامعة الملک سعود کمدخل لتحقيق الکفاءة الإدارية"، هدفت الدراسة إلى التعرف على دور التدريب الذاتي في تحقيق الکفاءة الإدارية للقيادات الأکاديمية في جامعة الملک سعود، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أبرزها: أن التدريب يحقق القدرة على التعامل مع المشکلات بإيجابية، کما أنه ينمِّي القدرات والمهارات الشخصية لدى القائد، وکان من أبرز معوقات التدريب الذاتي کثرة المسؤوليات والمهام لدى القيادات الأکاديمية.

ب- الدراسات الأجنبية

• دراسة بادي (Body, 2010) بعنوان "المؤهلات الأکاديمية وتطوير أعضاء هيئة التدريس والکفاءة الذاتية للکليات الجديدة لخدمة المجتمع"، هدفت الدراسة إلى التعرف على أنشطة التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس في کليات المجتمع في جامعة کاليفورنيا وتقييمها، والتعرف على دور برامج التطوير المهني الذاتي في تعزيز عملية التعلم ورفع کفاءتها، وکذلک التعرف على التحديات التي تواجه عمليات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس بکليات المجتمع، وشملت الأهداف أيضًا الکشف عن أثر متغيرات نوع المؤهل والخبرة والالتحاق ببرامج التطوير المهني الذاتي في اتجاهات عضو هيئة التدريس نحو التطوير المهني، وشملت الدراسة جميع أعضاء هيئة التدريس في کليات المجتمع الجديدة في جامعة کاليفورنيا، وبلغت عينة الدراسة حوالي (365) عضوًا، واستخدم الباحث المقابلة المباشرة، وکذلک استبيان عن طريق البريد الإلکتروني، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: أهمية التطوير المهني لعضو هيئة التدريس في کليات المجتمع، وکذلک وجود أثر واضح لبرامج التطوير المهني في رفع کفاءة عمليات التعلم، وأيضًا توصلت إلى أهمية التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس؛ حيث إن له دورًا مباشرًا في صقل مهارات الأستاذ الجامعي وأهمية وجود الدوافع الذاتية لدى عضو هيئة التدريس للالتحاق ببرامج التطوير المهني، وأوصت الدراسة بالاهتمام ببرامج التطوير المهني وتنويع أساليبها وتشجيع أعضاء هيئة التدريس على التطوير المهني الذاتي.

• دراسة بارتلي (Bartley, 2001) بعنوان "تدريب أعضاء هيئة التدريس وتطويرهم عن بُعْد في مؤسسات التعليم العالي بولاية أوهايو في الولايات المتحدة الأمريکية"، هدفت الدراسة إلى التعرف على تصورات أعضاء هيئة التدريس عن احتياجاتهم التدريبية والتطويرية، والتعرف على أساليب ومبادرات التدريب والتطوير عن بُعْد لأعضاء هيئة التدريس، وکذلک التعرف على مدى فاعليتها واتجاهاتها نحوها، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، واستُخدمت الاستبانة والمقابلة کأدوات للدراسة، وشملت الدراسة (27) مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي في ولاية أوهايو بالولايات المتحدة الأمريکية، وبلغت العينة التي وُزعت عليها الاستبانة (132) عضو هيئة تدريس، إضافة إلى قيام الباحث بإجراء مقابلات انتقائية مع ثمانية أعضاء هيئة التدريس وثمانية من منسقي التعليم عن بُعْد، وقد أشارت الدراسة إلى أهمية التعليم عن بُعْد وأنه من المجالات التعليمية الأکثر تطورًا ونموًّا وتنوعًا مع التقدم الکبير في تکنولوجيا التعليم، وتوصلت الدراسة إلى أن (65-75%) من عينة الدراسة مقتنعون وراضون عن أداء برامج التدريب عن بُعْد، وأن هناک حاجة إلى تقنين وتنظيم وزيادة التشريعات لهذا النوع من التدريب، وتوصلت الدراسة کذلک إلى أن معظم عينة الدراسة يفضلون التعلم الذاتي الإلکتروني کوسيلة للتطوير المهني، وکذلک يفضلون تطوير قدراتهم في مجال تقنيات التعليم والتدريس، وتوصلت أيضًا إلى عدم وجود وعي بين المؤسسات التعليمية في برامج التدريب والتطوير عن بُعْد، وانتهت الدراسة بعدد من التوصيات کان من أهمها تفعيل وتبني برامج التدريب والتطوير المهني الذاتي الإلکتروني في مؤسسات التعليم العالي.

رابعًا. منهجية الدراسة وإجراءاتها:

المنهج المستخدم في إعداد هذه الدراسة هو المنهج الوصفي المسحي؛ حيث تهدف الدراسة إلى التعرف على متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من خلال آراء عينة ممثِّلة لمجتمع القيادات الأکاديمية في الجامعات السعودية الحکومية، وذلک في ضوء تجربتهم الشخصية، بالإضافة إلى تحليل البيانات التي تم الحصول عليها من تطبيق أداة الدراسة على أفراد العينة.

أدوات الدراسة:

اعتمدت الدراسة على استمارة الاستبيان کأداة أساسية للدراسة في الحصول على المعلومات والبيانات من المبحوثين. وتم تصميم أداة الدراسة بعد الرجوع إلى الإطار النظري والدراسات السابقة ذات العلاقة المباشرة بموضوع الدراسة؛ من أجل التعرف على متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، وتم اتباع الخطوات الآتية لبناء هذه الأداة:

إعداد الصورة المبدئية للاستبانة عن طريق:

-            تحديد محاور الاستبانة في ضوء الإطار النظري، والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية.

-            صياغة عدد من المفردات من أجل التعرف على متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية؛ بالاستعانة ببعض الکتابات والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية.

-            وضع تعليمات الاستبانة متضمنة ما هو المطلوب تحديدًا من المستجوَبين.

وقد احتوت الصورة المبدئية للاستبانة على ثلاثة محاور أساسية موضحة بالجدول التالي:

جدول (1) محاور الدراسة

والمطلوب من المستجوَب وضع إشارة (√) أمام العبارة التي تتفق مع رأيه، واختيار بند واحد لکل فقرة. مع الأخذ في الاعتبار التدرج الخماسي.

وقد استُخدمت أداة الدراسة (الاستبانة) الإلکترونية، حيث أجاب على أسئلة الدراسة (73) فردًا، يمثلون عينة من القيادات الأکاديمية في الجامعات السعودية، تبعًا للجامعة، وطبيعة العمل، والرتبة العلمية، وجنس المستبين.

قياس صدق وثبات أداة الدراسة:

عُرِضَت الاستبانة على ثلاثة محکمين من أعضاء هيئة التدريس ذوي الخبرة، وأسفرت هذه الطريقة عن إجراء عدة تعديلات في الصورة المبدئية للاستبانة بحسب توجيهات الخبراء.

ولقياس ثبات أداة الدراسة، قام الباحث بحساب معامل الثبات للاستبانة باستخدام أحد معاملات الثبات، وهو معامل ألفا کرونباخ (Cranach's Alpha)، وذلک بعد أن تم التأکد من الصدق الظاهري للاستبانة وصدق محتواها. ووجد أن قيمة معامل الثبات الکلي لأداة الدراسة (0.79)، وهذه القيمة تقترب من الواحد الصحيح، وهذا يعني أن معامل ثبات الأداة المستخدمة مقبول؛ بحيث يمکن الاعتماد على الاستبانة في تحقيق أهداف الدراسة. کذلک معامل صدق المحک الکلي بلغ (0.89)، وهذه القيمة تعکس درجة دقة العبارات التي وضعت في محاور الدراسة؛ حيث إن صدق محک جميع المحاور يزيد عن (70%)، وهذا يؤکد صدق أداة الدراسة (جدول 2).

جدول (2) معامل الثبات أداة الدراسة

 

مجتمع الدراسة وعينتها

يتمثل مجتمع الدراسة في جميع القيادات الأکاديمية في ثلاث جامعات سعودية حکومية (جامعة الملک سعود، جامعة الملک عبد العزيز، جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز). وأجريت الدراسة الميدانية على جميع أفراد مجتمع الدراسة نظرًا لصغر حجم المجتمع (وکيل جامعة، عميد کلية، عميد عمادة مساندة) موزعة على الجامعات الثلاث، قوامها (73) مفردة، تمثِّل مجتمع الدراسة بعد التواصل معهم من قِبَل الباحث، وقد أجاب جميع أفراد العينة بصورة صحيحة على أسئلة الاستبانة. وتم تحليل البيانات باستخدام نظام برنامج الحزمة الإحصائية ((Statistical Package for SociaL Sciences – SPSS، لأجل الوصول إلى غايات وأهداف هذه الدراسة، وفيما يلي وصف لأفراد عينة الدراسة:

جدول (3) وصف المتغيرات الديموغرافية لأفراد عينة الدراسة

من خلال تفحص نتائج الخصائص الديموغرافية لعينة الدراسة، المشار إليها في الجدول السابق، يمکن القول بأن تلک النتائج - في مجملها - توفر مؤشرًا يمکن الاعتماد عليه بشأن أهلية أفراد العينة للإجابة على الأسئلة المطروحة في الاستبانة، ومِنْ ثَمَّ الاعتماد على إجاباتهم أساسًا لاستخلاص النتائج المستهدفة من الدراسة.

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

 قام الباحث باستخدام البرنامج الإحصائي ((spss، حيث استخدم بعض الأساليب الإحصائية التي تتلاءم مع طبيعة البيانات المطلوبة مثل:

- التکرارات البسيطة والنسب المئوية.

- المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

- اختبار ت (T.Test) للمجموعات المستقلة لدراسة الفروق بين المتوسطين الحسابيين لمجموعتين من المبحوثين على أحد متغيرات الدراسة.

- اختبار تحليل التباين ذي البعد الواحد (One Way Analysis of Variance ANOVA)، لدراسة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية للمجموعات في أحد متغيرات الدراسة.

- تعيين معامل الارتباط لبيرسون، لدراسة العلاقة بين محاور الدراسة الثلاثة.

خامسًا. عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

ولتسهيل تفسير النتائج استخدم الباحث الأسلوب التالي لتحديد مستوى الإجابة على بنود الأداة. حيث تم إعطاء وزن للبدائل: (أوافق بشدة=5، أوافق=4، غير متأکد=3، لا أوافق=2، لا أوافق بشدة=1)، ثم صُنِّفت تلک الإجابات إلى خمسة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التالية:

طول الفئة = (أکبر قيمة - أقل قيمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (5-1) ÷ 5 = 0.80

لنحصل على التصنيف التالي:

جدول (4) توزيع الفئات وفق مقياس ليکارت الخماسي المستخدم في أداة الدراسة

وفي الفقرات التالية سنعرض النتائج التي تم التوصل إليها ومناقشتها وتفسيرها، کل سؤال على حدة.

نتائج الدراسة الميدانية:

يتناول هذا الجزء عرضًا مفصلًا للنتائج التي توصلت إليها الدراسة ومناقشتها وتفسيرها في ضوء مشکلة الدراسة وتساؤلاتها، والتي کان الهدف منها التعرف على متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من خلال آراء عينة ممثلة لمجتمع القيادات الأکاديمية في الجامعات السعودية الحکومية. ولقد استخدم الباحث البرنامج الإحصائي الشهير (SPSS22) في معالجة البيانات التي تم الحصول عليها من تحليل أداة الدراسة. والجداول (5)، (6)، (7)، توضح التکرارات والنسب المئوية لإجابة أفراد عينة الدراسة عن أسئلة محاور الدراسة.

أولًا: إجابة السؤال الأول: ما متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية؟

جدول (5) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازليًّا لإجابات عينة الدراسة حول متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

تشير بيانات الجدول السابق إلى نسبة موافقة عينة الدراسة على عبارات محور متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، حيث جاء في الترتيب الأول «نشر ثقافة التطوير المهني الذاتي بين أعضاء هيئة التدريس»، حيث جاءت بنسبة موافقة بلغت (%97) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثاني «تحفيز أعضاء هيئة التدريس ماديًّا ومعنويًّا لتطويرهم المهني الذاتي»، حيث جاءت بنسبة موافقة بلغت (%94) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثالث «تفعيل دور الجامعة والکلية في تحقيق التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس»، حيث بلغت نسبة الموافقة من أفراد العينة على هذه العبارة (%93) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الرابع «توفير بيئة مهنية مثالية للتطوير المهني الذاتي في الجامعة»، حيث بلغت نسبة الموافقة على هذه العبارة (%93) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الخامس «وضع آليات محددة لتحقيق التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس»، بنسبة موافقة بلغت (%89) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب السادس «تخطيط وتقييم برامج التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس»، بنسبة موافقة بلغت (%89) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب السابع «تشجيع أعضاء هيئة التدريس على حضور المؤتمرات العلمية«، بنسبة موافقة على هذه العبارة بلغت (%80) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثامن «ربط ترقيات أعضاء هيئة التدريس بالمشارکة في برامج التطوير المهني الذاتي»، بنسبة موافقة بلغت (%75) من إجمالي مفردات عينة الدراسة.

ثانيًا: إجابة السؤال الثاني: ما أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية؟

جدول (6) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازليًّا لإجابات عينة الدراسة حول أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

يوضح الجدول السابق نسبة موافقة عينة الدراسة على عبارات محور أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، حيث جاء في الترتيب الأول «التعليم والتدريب من خلال الإنترنت لتطوير عضو هيئة التدريس ذاته مهنيًّا»، حيث جاءت بنسبة موافقة بلغت (%96) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثاني «إجراء عضو هيئة التدريس للأنشطة البحثية في مجال التخصص»، حيث جاءت بنسبة موافقة بلغت (%95) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثالث «التفاعل الأکاديمي لعضو هيئة التدريس مع زملائه»، حيث بلغت نسبة الموافقة من أفراد العينة على هذه العبارة (%90) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الرابع «تخطيط إجازات التفرغ العلمي لعضو هيئة التدريس فيما يخدم تطوير ذاته مهنيًّا»، حيث بلغت نسبة الموافقة على هذه العبارة (%92) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الخامس «وضع آليات محددة لتحقيق التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس»، بنسبة موافقة بلغت (%92) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب السادس «حضور عضو هيئة التدريس ورش العمل وحلقات النقاش»، بنسبة موافقة بلغت (%89) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب السابع «التحاق عضو هيئة التدريس بالبرامج التدريبية طويلة المدى«، بنسبة موافقة على هذه العبارة بلغت (%87) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثامن «مشارکة عضو هيئة التدريس في اللجان الأکاديمية والعلمية والإدارية المختلفة»، بنسبة موافقة بلغت (%86) من إجمالي مفردات عينة الدراسة.

ثالثًا: إجابة السؤال الثالث: ما معوقات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية من وجهة نظر القيادات الأکاديمية؟

جدول (7) التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازليًّا لإجابات عينة الدراسة حول معوقات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

يوضح الجدول السابق نسبة موافقة عينة الدراسة على عبارات محور معوقات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، حيث جاء في الترتيب الأول «ندرة دعم وتمويل برامج تطوير النمو الذاتي لعضو هيئة التدريس»، حيث جاءت بنسبة موافقة بلغت (%90) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثاني «الافتقار إلى خطة علمية للتطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس على مستوى الجامعة»، حيث جاءت بنسبة موافقة بلغت (%78) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثالث «غياب التشريعات المنظمة للتطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس»، حيث بلغت نسبة الموافقة من أفراد العينة على هذه العبارة (%76) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الرابع «قلة الکوادر البشرية المتخصصة بالتطوير المهني الذاتي في الجامعات»، حيث بلغت نسبة الموافقة على هذه العبارة (%74) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الخامس «ضعف الدافعية لدى عضو هيئة التدريس لتطوير ذاته مهنيًّا»، بنسبة موافقة بلغت (%69) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب السادس «زيادة العبء التدريسي لعضو هيئة التدريس»، بنسبة موافقة بلغت (%65) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب السابع «ضعف قدرات عضو هيئة التدريس في اللغات الأجنبية«، بنسبة موافقة على هذه العبارة بلغت (%65) من إجمالي مفردات عينة الدراسة، وجاء في الترتيب الثامن «تدني ثقافة التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس في الکلية والجامعة»، بنسبة موافقة بلغت (%64) من إجمالي مفردات عينة الدراسة.

الاختبارات الإحصائية:

وفي ضوء أهداف الدراسة وفرضيتها سوف يتم عرض نتائج التحقق من صحة الفرضية فيما يلي:

 توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية تُعزَى لاختلاف المتغيرات: (الجامعة - طبيعة العمل - الرتبة العلمية - الجنس).

وللتحقق من هذه الفرضية قام الباحث باستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (ف) لدلالة الفروق بين أکثر من مجموعتين مستقلتين للتعرف على الفروق بين استجابات أفراد العينة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية تبعًا لاختلاف متغيرات الدراسة: (الجامعة - طبيعة العمل - الرتبة العلمية). واستخدم اختبار (ت) لدلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين للتعرف على الفروق تبعًا لاختلاف متغير الدراسة: (الجنس). والجداول التالية تبين النتائج التي تم             التوصل إليها:

أولًا: الفروق باختلاف الجامعة

جدول (8) اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية باختلاف الجامعة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) غير دالة في محوري: (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف الجامعة التي يعمل بها أفراد العينة.

کما يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) دالة عند مستوى 0.01 في محور: (المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف الجامعة التي يعمل بها أفراد العينة.

وباستخدام اختبار شيفيه للکشف عن مصدر تلک الفروق (جدول 9):

جدول (9) اختبار شيفيه لتوضيح مصدر الفروق في استجابات عينة الدراسة حول

 المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس في الجامعات السعودية باختلاف الجامعة

* تعني وجود فروق دالة عند مستوى 0.05

يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة عند مستوى 0.05 على النحو التالي:

1- بين أفراد العينة في (جامعة الملک سعود)، وبين أفراد العينة في (جامعة الملک عبد العزيز)، وذلک لصالح أفراد العينة في (جامعة الملک عبد العزيز).

2- بين أفراد العينة في (جامعة الملک سعود)، وبين أفراد العينة في (جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز)، وذلک لصالح أفراد العينة في (جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز).

ثانيًا: الفروق باختلاف طبيعة العمل

جدول (10) اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية باختلاف طبيعة العمل

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) غير دالة في المحاور: (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف طبيعة عمل أفراد العينة.

ثالثًا: الفروق باختلاف الرتبة العلمية

جدول (11) اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية باختلاف الرتبة العلمية

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) غير دالة في المحاور: (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف الرتبة العلمية لأفراد العينة.

رابعًا: الفروق باختلاف نوع العينة (الجنس)

جدول (12) اختبار (ت) لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية باختلاف نوع العينة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) غير دالة في محوري: (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف نوع العينة: (ذکر - أنثى).

کما يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) دالة عند مستوى 0.05 في محور: (أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف نوع العينة: (ذکر - أنثى)، وکانت تلک الفروق لصالح عينة الإناث.

جدول (13) اختبار مان-وتني لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية باختلاف نوع العينة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) غير دالة في محوري: (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس، المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف نوع العينة: (ذکر - أنثى).

کما يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) دالة عند مستوى 0.05 في محور: (أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول (أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية)، تعود لاختلاف نوع العينة: (ذکر - أنثى)، وکانت تلک الفروق لصالح عينة الإناث.

سادسًا. مناقشة نتائج الدراسة والتوصيات:

يعرض هذا البند نتائج الدراسة للإجابة على الأسئلة التي تم طرحها، والتي تمثل مشکلة الدراسة بعد أن تمت عملية جمع المعلومات اللازمة بوساطة أداة الدراسة، حيث تم التوصل إلى عدد من النتائج التي على ضوئها قدم الباحث عددًا من التوصيات، وفيما يلي عرض لما أسفرت عنه هذه الدراسة من نتائج:

أ- النتائج:

1- بينت نتائج الدراسة أن القيادات الأکاديمية (أفراد عينة الدراسة)، لديهم دراية کبيرة بمتطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، وبلغ المتوسط الحسابي لدرجة موافقة عينة الدراسة على محور متطلبات التطوير المهني حوالي (4.25) وهي درجة مرتفعة. ومِنْ ثَمَّ فإن هذا ما يعتبره الباحث نتيجة جيدة لتحديد متطلبات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، بما يخدم أهداف وتوجهات الجامعات السعودية.

2- وضحت نتائج الدراسة أن القيادات الأکاديمية لديها معرفة جيدة بأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، حيث بلغ المتوسط الحسابي لدرجة موافقة عينة الدراسة على محور أساليب التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية حوالي (4.26) وهي درجة أيضًا مرتفعة. ومِنْ ثَمَّ فإن القيادات الأکاديمية تتفق مع ما طرح من عبارات حول أساليب التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية بنسبة کبيرة.

3- بينت نتائج الدراسة أن أفراد العينة يقرون بوجود معوقات للتطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، حيث بلغ المتوسط الحسابي لدرجة موافقة عينة الدراسة على محور معوقات التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية حوالي (3.88) وهي درجة أيضًا مرتفعة إلى حد ما. ومِنْ ثَمَّ فإن القيادات الأکاديمية تقر بوجود معوقات تحد من التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية.

4- بينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05، بين أفراد العينة في (جامعة الملک سعود)، وبين أفراد العينة في (جامعة الملک عبد العزيز)، وذلک لصالح أفراد العينة في (جامعة الملک عبد العزيز). وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في (جامعة الملک سعود)، وبين أفراد العينة في (جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز)، وذلک لصالح أفراد العينة في (جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز).

5- کما بينت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، تعود لاختلاف الجامعة التي يعمل بها أفراد العينة.

6- وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول المعوقات التي تواجه التطوير المهني الذاتي لعضو هيئة التدريس في الجامعات السعودية، تعود لاختلاف الجامعة التي يعمل بها أفراد العينة.

7- بينت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية، تعود لاختلاف طبيعة عمل أفراد العينة.

8- أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية، تُعزَى لاختلاف الرتبة العلمية لأفراد العينة.

9- أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول متطلبات وأساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس والمعوقات التي تحد من تنفيذه في الجامعات السعودية، تُعزَى لاختلاف نوع العينة: (ذکر - أنثى). کما بينت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول أساليب التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية، تعود لاختلاف نوع العينة: (ذکر - أنثى)، وکانت تلک الفروق لصالح عينة الإناث.

 

ب-التوصيات:

في ضوء ماتوصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج ، يقدم الباحث مجموعة من التوصيات التي قد تسهم في تحسين کفاءة وجودة التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية وهي کما يلي :

1- وضع خطة استراتيجية طويلة المدى تضمن استمرارية برامج التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس وتقويمها.

2- وضع حلول ناجعة للمعوقات المادية والبشرية التي تعيق تنفيذ برامج التطوير المهني الذاتي لأعضاء هيئة التدريس .

3-الاعتماد على بيوت الخبرة في مجال بناء البرامج التدريبية المناسبة لاحتياجات أعضاء هيئة التدريس .

4-وضع خطة لتقويم البرامج التدريبية الحالية ، والبرامج التي ستنفذ لضمان استمراريتها وتحقيق أهدافها بجودة وکفاءة عالية.

  

 

 

قائمة المراجع

المراجع العربية:

آل زاهر، علي. (2005). برامج التطوير المهني لعضو هيئة التدريس في الجامعات السعودية "مجالاتها وطرق تنفيذها ومعوقاتها ومقومات نجاحها". معهد البحوث العلمية، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

أبو سمرة، محمود؛ وطوطح، ليانا. (2017). التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس في جامعة القدس المفتوحة: الواقع والمعوقات. مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي، القدس، العدد (38).

أحمد، حافظ. (2004). التنمية المهنية المستدامة لأستاذ الجامعة في ضوء متغيرات العصر. المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر (العربي الثالث)، التعليم الجامعي العربي - آفاق الإصلاح والتطوير. في الفترة من 18-19 ديسمبر. جزء (1). جامعة عين شمس: القاهرة.

أحمد، فرغلي. (1990). النمو المهني المستمر لمعلم المرحلة الثانوية العامة. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة الأزهر: القاهرة.

إمام، إيهاب. (2008). التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية في ضوء وظائف الجامعة. مجلة البحوث النفسية والتربوية، کلية التربية، جامعة المنوفية: مصر، العدد (3)، 1-48.

بدير، کريمان؛ وعبد الرحيم، هناء. (2014). التعليم الذاتي رؤية تطبيقية متقدمة. القاهرة: عالم الکتب.

بکري، سعد علي. (2009). منظومة مجتمع المعرفة في عيون تتأمل وعقول تأمل. وکالة جامعة الملک سعود للتبادل المعرفي ونقل التقنية، جامعة الملک سعود: الرياض.

الثويني، يوسف؛ وعبد العال، عنتر. (2010). أساليب تقويم أداء أعضاء هيئة التدريس في بعض الجامعات الأمريکية وإمکانية الاستفادة منها في الجامعات العربية. مجلة الثقافة والتنمية، العدد (34).

حداد، بشير. (2014). التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس الجامعي (دراسة مقارنة). رسالة دکتوراه منشورة، القاهرة: عالم الکتب.

حداد، محمد. (2004). التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس الجامعي. القاهرة: عالم الکتب.

الحربي، حياة. (2006). إدارات التطوير ودورها في التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية. مجلة دراسات في التعليم الجامعي: القاهرة، العدد (13)، 313-328.

الشريف، راشد. (2009). التطوير المهني الذاتي للموظف في المنظمات العامة. المجلة العلمية، کلية التجارة، جامعة الأزهر، العدد (5).

الشهري، فايز. (2013). التنمية المهنية المستدامة لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية: أدوارهم المهنية تصور مقترح. رسالة دکتوراه غير منشورة، قسم السياسات التربوية، کلية التربية، جامعة الملک سعود: الرياض.

عبد اللطيف، جبري؛ وآخرون. (1999). المؤتمرات التنموية والمدرس الجامعي بين المعنى والمبنى. المؤتمر القومي السنوي السادس لمرکز تطوير التعليم الجامعي حول التنمية المهنية لأستاذ الجامعة في عصر المعلوماتية. في الفترة من 23-24 نوفمبر. جامعة عين شمس: مصر.

العجاجي، عبد اللطيف. (2017). متطلبات التطوير المهني الذاتي لمعلمي التعليم العام بالمملکة العربية السعودية. المجلة العلمية لکلية التربية - جامعة أسيوط، العدد (22).

علي، علي. (2014). تنمية وتطوير کفايات وفعاليات أعضاء هيئة التدريس بمؤسسات التعليم العالي في ندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي (التحديات والتطوير). في الفترة من 14-15/12. جامعة الملک سعود. کلية التربية: الرياض.

العليان، فهد. (2011). تصور مقترح للتطوير المهني الذاتي لمعلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر المختصين والممارسين. رسالة دکتوراه غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس، کلية التربية، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

عمار، حامد. (1999). خواطر حول مقومات الحياة الجامعية حاضرًا ومستقبلًا. المؤتمر التربوي الثاني لقسم أصول التربية بعنوان: التعليم العالي العربي وتحديات مطلع القرن الحادي والعشرين. في الفترة من 6-9 ذي القعدة، جامعة الکويت: الکويت.

الفهيد، هيلة. (2013). التنمية المهنية الذاتية لمديرات المراحل الابتدائية الأهلية في مدينة الرياض - نموذج مقترح. رسالة ماجستير غير منشورة، قسم الإدارة والإشراف التربوي، کليات الشرق العربي: الرياض.

القرني، محمد. (2018). احتياجات التنمية المهنية الذاتية لمعلمي المرحلة الابتدائية بمدينة الرياض. مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، العدد (177).

قستي، ليلى حسين. (2008). تصور مقترح للتطوير المهني الذاتي لمعلمات اللغة الإنجليزية بمراحل التعليم العام: الواقع والاتجاهات المعاصرة. رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية التربية، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

کردي، أحمد. (2011). مقالات في تطوير الذات. القاهرة: دار العلوم للنشر والتوزيع.

کعکي، سهام؛ وزرعة، سوسن. (2012). جودة التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية. المجلة التربوية، العدد (105).

اللحيدان، سليمان. (2011). إدارة الوقت لدى مديري المدارس الثانوية الحکومية والأهلية في منطقة القصيم التعليمية. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية: الرياض.

المحيذيف، هيا؛ والداود، إبراهيم. (2019). التدريب الذاتي للقيادات الأکاديمية بجامعة الملک سعود کمدخل لتحقيق الکفاءة الإدارية. مجلة العلوم التربوية، جامعة الملک سعود، العدد (1).

مدني، غازي. (2020). تطوير التعليم العالي على أنه روافد التنمية البشرية في المملکة العربية السعودية. ندوة الرؤية المستقبلية للاقتصاد السعودي حتى عام 2020. في الفترة من 19-23 أکتوبر. وزارة التخطيط: الرياض.

نصر، محمد. (1999). إعداد عضو هيئة التدريس للتعليم والبحث العلمي لمواجهة تحديات عصر المعلوماتية. المؤتمر القومي السنوي السادس لمرکز التعليم الجامعي حول - التنمية المستدامة لأستاذ الجامعة في عصر المعلوماتية. في الفترة من 23-24 نوفمبر. جامعة عين شمس: مصر.

يوسف، داليا. (2016). تصور مقترح لتطوير أساليب التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بجمهورية مصر العربية في ضوء خبرة الولايات المتحدة الأمريکية. القاهرة، مجلة التربية المقارنة والدولية، العدد (5).

نصر ، محمد ،وعلي ، محمد .(2012) . التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوک في ضوء معايير الجودة والاعتماد، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس العدد (25).

غالب، ردمان، وعالم، توفيق. (2008). التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس کمدخل للجودة الشاملة في التعليم الجامعي، المجلة العربية لضمان جود التعليم العالي، العدد (1) .

علام ، رحاب .(2012).برامج التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة قناة السويس ، رسالة ماجستير غير منشورة ، کلية التربية ، جامعة قناة السويس ، مصر ,

الأسمري ، منى (2009).احتياجات التنمية المهنية لأعضاء الهيئة التدريسية بالجامعات السعودية . مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية ،العدد (2).

الإدارة العامة للتخطيط والإحصاء .(2013). التعليم العالي وبناء مجتمع المعرفة – تقويم دولي – وزارة التعليم العالي : الرياض .

ال مسعد ، محمد .(2012).الحاجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس للتدريس في بيئة التعلم الإلکتروني ، مجلة جامعة الملک سعود ، العلوم التربوية والدراسات الإسلامية ، العدد (34).

 

 

المراجع الأجنبية:

Bartley, Jeanette Marie. (2001). Faculty Training and Development Initiatives for Effective Instruction in Distance Higher Education, ProQuest Information & Learning,MI: Ann Arbor. Available at Dissertation Abstracts International. VOI.62, ISSUE 5a,PG.1698,or at UMI Digital Dissertation AAT#3014904.

Body,M.M. (2010). Academic qualification, faculty development, and self-efficacy of new community college faculty. A Dissertation submitted in partial satisfaction of the requirements for the degree Doctor of Education in Educational Leadership (E.D.D), University of California, Santa Barbara: United States of America.

Bubb,S. (2004). The Insiders Guide to early Professional Development: Succeed in your first five years as a teacher. London :Rutledge Falmer.

Gebhard Gerry. (2006). Teaching English as a foreign or Second Language:A Self Development and Methodology Guide. The University of Michigan Press.

Harrison, R. (2005). Learning and development. 4th ed. London: Chartered Institute of Personnel and Development.

Lilian, G. and James, R. (1992). Six dilemmas in teacher education. Journal of teacher education, , Vol.43(5),November- December,p.376.

Speck, Marsha; Knipe,Caroll. (2005).Why Cant We Get it Right Designing High-Quality Professional Development For Standards-Based Schools. Second Ed, California:Corwin Press.

Weightman, j. (2004). Managing people. 2nd ed, London: hartered Institute of Personnel and Decelopment.

Article View: 2,465

PDF Download: 759