مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة

نظر مشرفيهم

إعـــــــــــــداد

عبد الله بن محمد المنقاش

باحث دکتوراه بقسم التربية الخاصة

   کلية التربية  جامعة الملک سعود

المملکة العربية السعودية

Abdullah_alminqash@hotmail.com

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الخامس- جزء ثاني - مايو 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدفت الدراسة إلى معرفة مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم. وتکونت عينة الدراسة من مشرفي ومشرفات صعوبات التعلم في المملکة العربية السعودية البالغ عددهم (112) مشرفًا ومشرفة، مقسمين إلى عدد (55) مشرفا تربويا و (57) مشرفة تربوية، استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي التحليلي في الدراسة، کما استخدم استبانة لجمع البيانات (إعداد الباحث)، وأظهرت نتائج الدراسة إقرار المشرفين بأن معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يستخدمون استراتيجيات التدريس المثبتة علمياً بنسبة ( 72%) ، کاستراتيجية الحواس المتعددة، و استراتيجية أخذ الاختبار، واستراتيجية القراءة المتکررة، واستراتيجية تدريس الأقران، و استراتيجية التعلم التعاوني بنسبة ( 76%) ، والتي يعود سببها من وجهة نظر المشرفين لخبرة المعلمين، ونموهم المهني ، ومؤهلاتهم الدراسية، وهذا  أدى إلى تحسين مستوى الأداء الأکاديمي للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم بنسبة (80%) من وجهة نظر المشرفين، کما دلت النتائج على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس، و عدد سنوات الخبرة الإشرافية، و عدد الدورات التدريبية، بينما توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير المؤهل العلمي، وفي ضوء ذلک أوصت الدراسة  بإجراء المزيد من البحوث المستقبلية حول الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا والأکثر فاعلية مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وإصدار دليل لاستخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا، والخطوات العلمية للتطبيق، والاستراتيجية المناسبة للتلاميذ بناء على نتائج التشخيص، والاهتمام بالتطوير المهني لمعلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لم له من آثار إيجابية للمعلمين والتلاميذ.

الکلمات المفتاحية: صعوبات التعلم، استراتيجيات التدريس، المشرفين.

Abstract:

      The study aimed to find out the extent to which teachers of pupils with learning disabilities use scientifically proven teaching strategies from the point of view of their supervisors. The sample of the study consisted of the (112) supervisors and supervisors of learning disabilities in Saudi Arabia, divided into (55) educational supervisors and (57) educational supervisors .Scientifically proven teaching strategies (72%), such as multisensory strategy, testing strategy, frequent reading strategy, peer teaching strategy, and collaborative learning strategy (76%), which is due from the point of view of supervisors to teachers' experience, professional growth, and academic qualifications, this has improved the academic performance of students with learning disabilities  by (80%), from the point of view of supervisors, as indicated by The results show that there are no statistically significant differences in the sample response about the extent to which teachers with learning disabilities use scientifically proven teaching strategies from the point of view of their supervisors due to the sex variable, the number of years of supervisory experience, and the number of training courses, while there are statistically significant differences attributable to the variable scientific qualification, and in light of this  the study recommended  further  future research on  Scientifically proven and more effective teaching strategies with pupils with learning disabilities, the issuance of a guide to the use of teachers of pupils with learning disabilities for scientifically proven teaching strategies, scientific steps for application, the appropriate strategy for pupils based on the results of diagnosis, and attention to the professional development of pupils with learning disabilities  has not had positive effects for  teachers and students.

Keywords: Learning disabilities ,  teaching strategies, supervisors.

مقدمة:

     في ظل التطورات المستمرة التي يشهدها قطاع التعليم خاصة في مجال أنظمة واستراتيجيات التدريس الهادفة إلى تحقيق أهداف العملية التعليمية، وزيادة التحصيل العلمي لدى جميع التلاميذ في مختلف المراحل الدراسية وعلى اختلاف مستوياتهم وقدراتهم.

وفي ضوء ذلک التطور، ظهرت الکثير من الإستراتيجيات التدريسية الحديثة التي حأولت إيجاد طريقة مختلفة للتفاعل بين المعلم والمتعلم والتي باتت محور العملية التدريسية، وأصبح ينظـر إليها عـلى أنـها المرکز الذي تنطلق منه وتنصب فيه عملية التدريس، وبالتالي کان من الضروري على التربويين الاستفادة من تلک التطورات التي تحدث في مجال الارتقاء بعمليـة التـدريس لإظهارها بوجـه آخـر مختلف عن ذلک الجانب التقليدي، وحتى تکون موائمة لأنماط تفکير التلاميذ، وتوجه مسارهم إلى مناح مختلفـة تشبع اهتماماتهم وميولهم وطبيعة التعامل والتفاعل معهم (الکندي وآخرون، ٢٠١٦ ، ص.٧)

والتطور الذي تشهده عملية التدريس  مر بمراحل عدة، حيث کانت بداية إستراتيجيات التدريس التقليدية من حيث الشکل والمضمون إلى استراتيجيات التدريس المثبتة علميا ًوذات حجم التأثيرالکبير والفاعلية، وتتنوع إستراتيجيات التدريس المثبتة علمياً التي تتصف بحجم تأثير، وبتنوع نظريات التعلم السلوکية والمعرفية والبنائية المستخدمة في تعليم التلاميذ بمن فيهم التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة، وفي ظل الاهتمام العالمي المتزايد باستراتيجيات التدريس والتي توصي بالاهتمام باستخدام استراتيجيات التدريس المثبتة علميًا  نظرا لتأثيرها الإيجابي على عملية التعلم وزيادة التحصيل العلمي سواء في أنظمة التعليم العام أو الدمج أو التربية الخاصة (الشمري، ٢٠١٩، ص.١٥)

وتشير العديد من الدراسات منها دراسة الشمري (2019) إلى أن استراتيجيات التدريس المثبتة علميا لها دور إيجابي في تعليم ذوي صعوبات التعلم، فعلى سبيل المثال: إستراتيجية التدريس التبادلي تعزز من العلاقات الإيجابية بين جميع التلاميذ وتعمل على تنمية الفهم القرائي خصوصا مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وکذلک تعمل إستراتيجية تدريس الاقران على تنمية بعض کفايات التدريس لدى معلمي ذوي صعوبات التعلم .

کما توصلت دراسة التخاينة (٢٠١٦) إلى أن توظيف إستراتيجية التدريس المباشر المدعمة بالاستقصاء يزيد من تحصيل تعلم الطلبة ذوي صعوبات التعلم، وتزيد من مهارتهم وقدرتهم على حل المشکلات.

ولهذا يسعى البحث الحالي إلى التعرف على مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم، وتسليط الضوء على دراسات تناولت فاعلية الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا لتأثيرها المباشر على تحسن نتائج التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بشکل خاص.

مشکلة الدراسة:

     تتمحور مشکلة الدراسة في الحاجة إلى تطبيق استراتيجيات التدريس المثبتة علميا من قبل معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم نظرا لما لهذه الاستراتيجيات من أثر إيجابي أشارت إليه دراسة التخاينة (٢٠١٦) ودراسة الشمري (٢٠١٩)، وقد أوصت دراسة التخاينة (٢٠١٦) بأهمية تعريف وتدريب المعلمين على استخدام إستراتيجيات حديثة مثل إستراتيجية التدريس المباشر.

وبحکم عمل الباحث کمعلم صعوبات التعلم في الميدان تبين له أن بعض معلمي صعوبات التعلم يستخدمون استراتيجيات تدريسية مثبتة علميا بينما آخرون يستخدمون استراتيجيات تدريسية غير مثبتة علميا، کذلک تبين له أن بعض المعلمين يستخدمون تلک الاستراتيجيات بطريقة غير مبنية على منهج علمي سليم، والبعض الآخر يستخدمون استراتيجية تدريس غير مناسبة للموقف التعليمي، فضلا عن المشکلات التي تواجههم أثناء تطبيقها.

وفي ظل ندرة الدراسات التي تناولت موضوع الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا في تعليم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم؛ بات من الضروري إجراء دراسة علمية عن مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم بالمملکة العربية السعودية من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:

1- مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم؟

2- هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس، والدورات التدريبية، والمؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى معرفة مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم، والتعرف على الفروق الفردية و استجابة العينة طبقا لمتغير الجنس، والدورات التدريبية، والمؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة.

أهمية الدراسة:

تتمثل أهمية الدراسة فيما يلي:

أ-الأهمية النظرية: وتتمثل الأهمية النظرية وفق الدراسة الحالية ما يلي:

1-لا توجد دراسة – في حدود علم الباحث - اهتمت بمعرفة مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم في المملکة العربية السعودية.

2-تسعى الدراسة الحالية إلى توجيه الباحثين لعمل دراسات في الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا.

ب-الأهمية التطبيقية: وتتمثل الأهمية التطبيقية للدراسة الحالية فيما يلي:

  1- قد تساعد هذه الدراسة التربويين في التوجيه لاستخدام الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا داخل غرفة المصادر.

2-المساعدة على إثراء التربويين بالإستراتيجيات الحديثة المثبتة علميًا وذات حجم تأثير مقبول.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة في الآتي:

الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني لعام 1443هـ.

الحدود البشرية: تم تطبيق الدراسة الحالية على جميع مشرفي ومشرفات صعوبات التعلم في إدارات التعليم بوزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية، والبالغ عددهم (112) مقسمين إلى عدد (55) مشرفًا تربويًا، و(57) مشرفةً تربوية .

الحدود المکانية: تم تطبيق الدراسة الميدانية بالمملکة العربية السعودية.

الحدود الموضوعية: اقتصرت هذه الدراسة على معرفة مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم.

مصطلحات الدراسة:

1- معلم صعوبات التعلم learning disabilities teacher:

"هو المعلم المؤهل في التربية الخاصة على مستوى البکالوريوس أو أعلى – في مسار صعوبات التعلم –، الذي يشترک بصورة مباشرة في تدريس التلاميذ الذين لديهم صعوبات التعلم. ويقدم کذلک الاستشارات التربوية لمعلمي التعليم العام فيما يتعلق بتدريس وتقييم التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم" (وزارة التعليم، 2020،13).

التعريف الإجرائي لمعلم صعوبات التعلم:

يقصد به في هذه الدراسة بأنه: معلم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، الحاصل على الدرجة العلمية في تخصص صعوبات التعلم، والذي يعمل ببرامج صعوبات التعلم الملحقة بمدارس التعليم العام التابعة لوزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية .

2-الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا:

هي ممارسات تعليمية طبقت عليها دراسات المنظمات البحثية، وأظهرت فاعليتها في التدريس، وتمثل وسيلة ممکنة لمعالجة الفجوة بين البحث والممارسة من خلال تحديد الممارسات التعليمية الأکثر فاعلية وتنفيذها على أساس بحثي علمي موثوق (Cook, et. al, 2013).

التعريف الإجرائي للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا:

     هي تلک الأساليب التي يستخدمها معلمو صعوبات التعلم في تدريسهم للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم لتحقيق الأهداف التعليمية، وتحسين مخرجات التعلم وفق إمکاناتهم، التي أثبت البحث العلمي فاعليتها.

3- مشرف صعوبات التعلم:

يعرفه الباحث إجرائيًا "هو الشخص الحاصل على شهادة التخصص في مجال صعوبات التعلم، ويمتلک الکفايات المهنية اللازمة للعمل في الإشراف التربوي، ويکون مسئولا من قبل الإدارة التابع لها، للإشراف على برامج صعوبات التعلم بالمدارس، ويختص عمله في التوجيه والإشراف لمعلمي التلاميذ ذو صعوبات التعلم لاستخدام الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا، وتقديم النقد البناء لهم، لأداء أفضل وعمل متقن مع تلاميذ ذوي صعوبات التعلم، لمخرجات أکاديمية إيجابية.

الإطار النظري:

     يستعرض الإطار النظري أهم الأسس والعوامل ذات العلاقة بمفاهيم الدراسة الحالية، التي يمکن توزيعها وفق المحاور الآتية:

المحور الأول: معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم:

 أولا: تعريف معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

هو المعلم المؤهل في التربية الخاصة على مستوى البکالوريوس أو أعلى – في مسار صعوبات التعلم – ويشترک بصورة مباشرة في تدريس الطلاب الذين لديهم صعوبات تعلم. وکذلک يقدم الاستشارات التربوية لمعلمي التعليم العام فيما يتعلق بتدريس وتقييم الطلاب الذين لديهم صعوبات التعلم (دليل معلم صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، 2020).         

 ثانيًا: خصائص معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

     تظهر خصائص معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وفق ما ذکره دليل معلم صعوبات التعلم، الصادر من وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية وهي:

1-الانتماء الحقيقي لمهنة التدريس وإظهار ذلک من خلال إبداعه وتکريس جل وقته لها، وحب هذه المهنة وأن يکون اختارها عن رغبة صادقة.

2-الحرص على معرفة کل جديد في مجال صعوبات التعلم، وسعة الاطلاع ، وألا يتردد أو يتحرج من الاستفسار من بعض المعلمين لا سيما المتميزين منهم وأصحاب الخبرة فيما يواجه من صعوبة أثناء عمله.

3-أن يتمتع بقدر من الفطنة التي تمکنه من معرفة الفروق الفردية بين الطلاب والتعامل معهم بناء على تلک الفروق (وزارة التعليم، 2020).

ثالثًا: واجبات معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

     أشار دليل معلم صعوبات التعلم، الصادر من وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية، إلى أن هناک عدة واجبات لمعلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وهي:

1-القيام بکل ما يتطلبه تحقيق أهداف المواد التي يدرسها من إعداد وتحضير واختيار الاستراتيجيات التدريسية المناسبة وذلک حسبما تقتضيه أصول المهنة وطبيعة المادة ووفقا للأنظمة والتوجيهات الواردة من جهات الاختصاص.

2-استثمار وقته في غرفة المصادر والاستفادة من مرکز مصادر التعلم بالمدرسة.

3-السعي لتنمية ذاته علميا ومهنيا، واستخدام الاستراتيجيات التدريسية الحديثة، والتقنية الحديثة، والمشارکة في الدراسات أو التجارب التربوية أو ورش العمل والدورات التدريبة والندوات أو المؤتمرات المتعلقة بصعوبات التعلم سواء التي تنظمها وزارة التعليم أو أي جهة أخرى.

4-التعاون مع المشرفين التربويين والتعامل الإيجابي مع ما يوصون به وما يقدمون من تجارب وخبرات.

5-تبادل المشورة مع معلم الفصل العادي في الأمور التي تخص الطلاب ذوي صعوبات التعلم مثل استراتيجيات التدريس المناسبة، وأساليب التعامل مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. (وزارة التعليم،2015)

رابعًا: المعايير والمؤشرات الواجب توافرها لدى معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

بناء على ما سبق، فإن وضع المعايير ليس مجرد نشاطاً عابراً بل هو محفز لاختيار المعلمين؛ لأهمية الدور الذي يقوم به معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، فلقد وضع المرکز الوطني للقياس والتقويم لمشروع الملک عبد الله لتطوير التعليم في المملکة العربية السعودية (2013) العديد من المعايير الواجب توافرها في معلمي صعوبات التعلم قبل تدريسهم التلاميذ أو بعدها، وهي کالتالي:

1-إلمام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالأسس والمفاهيم التي ترکز عليها تخصصات التربية الخاصة.

2-أن يکون لدى المعلم معرفة جيدة بخصائص ومراحل النمو وأسباب الإعاقة حتى يستطيع التعامل مع الفروق الفردية بين التلاميذ.

3-الإلمام بأساليب القياس والتقويم المستخدمة في مجال التربية الخاصة.

4-القدرة على تطبيق استراتيجيات التدريس وطرق خاصة وعامة بصعوبات التعلم، والمهارات الحياتية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

5-المعرفة بالبرامج التأهيلية والخدمات المساندة المستخدمة في تدريس فئات التربية الخاصة.

  6-القدرة على تنفيذ أنشطة وبرامج التعلم المتکاملة.

 المحور الثاني: الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا.

 أولا: تعريف الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا.

أشار (2014) Hornby إلى أن الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علمياً تعرف بأنها: الطرائق، والخطط، والممارسات التعليمية المستخدمة في عملية التدريس، ولقد أظهرت العديد من البحوث جودتها العالية وتحقيق نتائج ذات معنى وأثر في تعلم التلاميذ.

ثانيًا: أمثله لبعض الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا وذات حجم التأثيرالکبير.

     إن استراتيجيات التدريس السلوکية المثبتة علميًا وذات حجم التأثير المستخدمة في تعليم جميع الطلبة، بمن فيهم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمدارس الدمج، شملت کلاً من: استراتيجية التدريس المباشر، واستراتيجية التحليل السلوکي الوظيفي، واستراتيجية التقويم البنائي متضمنا التقييم، واستراتيجية التغذية الراجعة. کما أن الاستراتيجيات التدريسية المعرفية المثبتة علميًا وذات حجم تأثير التي تستخدم في تعليم الطلبة، بمن فيهم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمدارس الدمج، شملت أيضا: استراتيجية مهارات الدراسة، واستراتيجية الخريطة المفاهيمية، واستراتيجية التدريس التبادلي. کذلک فإن الاستراتيجيات التدريسية البنائية المثبتة علميًا وذات حجم التأثير التي تستخدم في تعليم الطلبة، بمن فيهم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمدارس الدمج، شملت کذلک: استراتيجية تعليم الأقران، واستراتيجية التعلم التعاوني (الشمري،2019).

الدراسات السابقة:

هدفت دراسة خميس وشحادة (2020) إلى معرفة أثر استراتيجية التعلم التعاوني باستخدام المهمات التعليمية في إکساب مهارات التعبير الکتابي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. وتکونت عينة الدراسة من (70) تلميذاً، واستخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي، مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة. وتم إعداد اختبار إکساب مهارات التعبير الکتابي.

وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط أداء مجموعتي الدراسة على التطبيق البعدي لاختبار إکساب مهارات التعبير الکتابي لصالح المجموعة التجريبية.

وهدفت دراسة کريم (2019) إلى معرفة أثر استراتيجية تعلم الأقران في تحصيل تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم. واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، من خلال مجموعتين، واحدة منهم کانت مجموعة تجريبية لتدريس استراتيجية تعلم الأقران، والأخرى استخدمت معها الباحثة الطريقة الاعتيادية کمجموعة ضابطة. وتکونت عينة الدراسة من (64) تلميذاً، واستخدمت الباحثة أداة لقياس التحصيل في مادة العلوم (اختبار يرمي لمعرفة تحصيل تلاميذ عينة البحث).

وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي لمادة العلوم.

وفي دراسة زيتون والمحسن (2019) التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام استراتيجية التعلم المنظم ذاتياً في تنمية الأداء الأکاديمي الکتابي والتحصيل لدى تلاميذ           ذوي صعوبات التعلم. واستخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي، وتکونت عينة الدراسة من          (68) تلميذاً.

وأسفرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار الأداء الکتابي لصالح المجموعة التجريبية، وأشارت أيضاً وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية.

وهدفت دراسة المغاصبة (2020) إلى معرفة فاعلية برنامج تعليمي قائم على استراتيجية الحواس المتعددة في معالجة صعوبات تعلم الرياضيات لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي ذو تصميم المجموعة الواحدة، وتکونت العينة من (20) تلميذاً من الصف الرابع. وتم تطوير برنامج تعليمي في مادة الرياضيات باستخدام طريقة اللمس القائم استخدام الحواس المتعددة. وتم إعداد اختبار الرياضيات لقياس مهارات الجمع والطرح.

وکشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية للاختبارين القبلي والبعدي لصالح الاختبار البعدي على المجموعة التجريبية مما يشير إلى وجود فعالية للبرنامج، وکذلک أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الاختبارين البعدي والتتبعي مما يشير إلى استدامة النتائج التي حققها البرنامج التعليمي.

دراسة Tunaz & Gülden  (2019)

هدفت الدراسة إلى التحقق من آثار التدريب على استراتيجية أخذ الاختبار في القراءة على أداء طلاب اللغة الإنجليزية کلغة أجنبية في اختبارات القراءة. وتکونت عينة الدراسة من             ( 90 ) طالبًا في الصفوف التمهيدية وتم اختيارهم عشوائيًا وتقسيمهم إلى ثلاث مجموعات (30) طالبًا کمجموعة تدريب وجهاً لوجه ومجموعة تدريب ذاتي عبر الإنترنت ومجموعة ضابطة.  وتم تحليل نتائج الدراسة باستخدام (SPSS) وأظهرت نتائج البحث أن وعي التلاميذ باستراتيجيات إجراء الاختبارات يأتي متوازيا مع درجاتهم في الاختبار. وأوصت الدراسة بأنه يجب تعزيز وعي التلاميذ باستراتيجيات أخذ الاختبار بداية من المراحل الأولى للتعليم.

دراسة (2017) Elhoweris 

 هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استراتيجية القراءة المتکررة في تحسين الطلاقة القرائية وفهم القراءة لدى تلاميذ ذوي صعوبات التعلم، واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي، وتکونت عينة الدراسة من (47) تلميذًا من ذوي صعوبات التعلم. وأعدت الباحثة برنامج تدريبي لاختبار فاعلية استراتيجية القراءة المتکررة على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

وأظهرت نتائج الدراسة أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدي لصالح الاختبار البعدي، ونجد بذلک أن النتائج تشير إلى فاعلية استراتيجية القراءة المتکررة في تحسين الطلاقة القرائية والفهم القرائي لتلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

دراسة (2021) Schwartz, et. aL

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استراتيجية خرائط المفاهيم على تحصيل التلاميذ في مادة العلوم الأساسية. واستخدمت الدراسة المنهج شبه تجريبي. وتکونت العينة (122) طالبًا من ولاية إيبوني بنيجيريا، حيث تم استخدام الاختبار على مدرستين ثانويتين واحدة للعلاج والأخرى للسيطرة. وتم تطبيق هذه الاستراتيجية على المجموعة التجريبية، بينما يتم تدريس المجموعة الأخرى بالطريقة التقليدية.

وأظهرت نتائج الدراسة: تعزز استراتيجية خرائط المفاهيم لتحصيل التلاميذ في مادة العلوم أکثر من الطريقة التدريس التقليدية. وأظهرت الدراسة أيضاً عدم وجود تفاعل بين الجنس وطرائق التدريس على تحصيل التلاميذ في العلوم الأساسية.

دراسة (2018) Jeremy

هدفت الدراسة إلى التعرف على الاستراتيجيات التعليمية المستخدمة في تعليم التلاميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم في الفصول الدراسية الشاملة بما في ذلک: (التدريس المشترک، والتعليم المتمايز، والتعلم بواسطة الأقران).

وأشارت نتائج الدراسة إلى: أن تقديم خدمات تعليمية بشکل منفصل ليس بالضرورة يحقق النتائج المرجوة. لذلک، ويحتاج اختصاصي التوعية إلى اتخاذ قرارات بشأن التنسيب بالنظر إلى الموارد المتاحة في مدرستهم، بالإضافة إلى مستوى مهارة التلاميذ الذين يتعلمون معهم، ومن أجل اتخاذ القرارات المناسبة فيما يتعلق بالبيئة الأقل تقييدًا. والقيام بذلک أيضًا يضع التلميذ في مرکز التخطيط التربوي.

دراسة (2017) .Gage, et. al

هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين خصائص المعلم والإنجاز الأکاديمي للطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ((Learning difficulties عبر نموذج مسار صعوبات التعلم الذي تناول کلاً من (الکفاءة الذاتية للمعلم، وتوقعات التحصيل التعليمي للطلاب، ومستوى التعليم، وسنوات الخبرة)، وکما هدفت أيضاً إلى التعرف على الآثار المترتبة على إعداد المعلمين وبرامج التدريب. واستخدم الباحثان المنهج التجريبي الطولي. وشملت العينة (2367) طالب من طلبة الصف الأول إلى السادس.

وتوصلت الدراسة إلى أن نموذج المسار المفترض کان ملائمًا بدرجة عالية. ولقد تأثر التحصيل الدراسي بشکل أکبر من توقعات المعلم، وحالة صعوبة التعلم، وفعالية المعلم. وشعر المعلمون بثقة أقل في قدرتهم على توجيه التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وکانت توقعاتهم أقل لنجاحهم على المدى الطويل، کما أنهم صنفوا إنجازاتهم بشکل سيئ.

دراسة Lewandowski وآخرون (2016)

هدفت الدراسة إلى تقيم مهارات أداء الاختبار، وتکونت عينة الدراسة من( 776 ) تلميذا في المرحلة الثانوية من مدينة نيويورک، منهم ( 35 ) طالبا يعانون من صعوبات التعلم . وتم استخدام بطارية محوسبة من اختبارات القراءة، ومقياس قلق الاختبار وانطباعات أداء الاختبار. وتوصلت الدراسة إلى حصول مجموعة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم على درجات أقل من مجموعة التلاميذ العاديين في جميع مهارات القراءة وکذلک وقضوا وقتا أطول في مراجعة أسئلة الفهم، وکان نشاطهم أقل في البحث عن الإجابات في القطع القرائية.

التعقيب على الدراسات السابقة:

     من خلال مراجعة الدراسات السابقة التي ناقشت الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا التي تراوحت في الفترة الزمنية ما بين عامي (2020-2016)، ظهر ما يلي:

أظهرت الدراسات أهمية استخدام الاستراتيجيات التدريسية مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين، کما في دراسة خميس وشحادة (2020)، والمغاصبة (2020)، ودراسة (2017) Elhoweris  ، ودراسة Tunaz & Gülden (2019)، وأظهرت الدراسات أثر وفاعلية استخدام الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا على تحسن نتائج التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين، کما في  دراسة (2018) Jeremy، ودراسة  کريم (2019)،           وزيتون والمحسن (2019). واختلفت الدراسة الحالية في العينة، کما في دراسة (2017).Gage et al ، واختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في المنهج والأداة، والمنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي المسحي کما في دراسة Lewandowski وآخرون (2016).

منهج الدراسة وإجراءاتها:

  استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي المعتمدعلى دراسة الواقع الحالي من خلال استجابات جميع أفراد مجتمع البحث، وتحليل البيانات إحصائيًا، واستخراج النتائج.

مجتمع الدراسة: 

     طبقت هذه الدراسة على جميع مشرفي ومشرفات برامج صعوبات التعلم في إدارات التعليم بوزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية، والبالغ عددهم (112) مقسمين إلى (55) مشرفًا تربويًا، و(57) مشرفةً تربوية ، وقد استخدمت الدراسة أسلوب الحصر الشامل لجميع أفراد العينة حيث تم توزيع الاستبانة على جميع أفراد الدراسة، وبلغ العائد منها (97) استبانة ما يمثله بنسبة (87%).

عينة الدراسة:

      شملت هذه الدراسة جميع مشرفي ومشرفات برامج صعوبات التعلم البالغ عددهم (112) مشرفًا في إدارات التعليم بوزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية. وبلغ العائد منها (97) استبانة ما يمثله بنسبة (87%).

أولاً : البيانات الشخصية  لأفراد عينة الدراسة: 

الجدول (1) البيانات الشخصية لأفراد عينة الدراسة (ن=97)

*تشير إلى النسبة الأعلى 

 يلاحظ من الجدول  ( 3)أن غالبية  أفراد عينة الدراسة من الذکور بنسبة 51.5% ، بينما الإناث بنسبة 48.5%، بلغت عدد سنوات الخبرة الإشرافية  لأفراد عينة الدراسة              (10-5سنة) بنسبة  41.2% کأعلى نسبة مئوية ، و عدد الدورات التدريبية في استراتيجيات التدريس لأفراد عينة الدراسة بلغت أقل من 5 سنوات بنسبة 46.4% کأعلى نسبة مئوية، وغالبية أفراد عينة الدراسة مؤهلهم الدراسي بکالوريوس 53.6%.

                                     الشکل (1 ) الجنس

الشکل (2 )عدد سنوات الخبرة الإشرافية

الشکل (3 ) عدد الدورات التدريبية في استراتيجيات التدريس

الشکل (4 ) المؤهل الدراسي

أداة الدراسة:

     قام الباحث بإعداد استبانة لمعرفة مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم بالمملکة العربية السعودية. وتکونت الاستبانة من محورين، الأول: المتغيرات الديموغرافية، والثانية: المتغيرات البحثية.

صدق الاستبانة:

تم إعداد الاستبانة وفق الآتي:

الصدق الظاهري: تم عرضها على عدة محکمين متخصصين في مجال التربية الخاصة، ومن ذوي الخبرة، وتم إجراء تعديلات وحذف وإضافة فقرات وفق توجيه المحکمين، وبلغ عددهم (6) محکمين، حيث طلب منهم التحقق من وضوح العبارات وسلامتها، ومدى مناسبة العبارات لموضوع الدراسة، وقد أبدى المحکمين ملاحظاتهم، وفي ضوء ذلک تم تعديل بعض العبارات حسب ملاحظات المحکمين، وتکونت الاستبانة في صورتها النهائية من جزأين:

أولًا: المتغيرات الديموغرافية: الجنس، عدد سنوات الخبرة الإشرافية، عدد الدورات التدريبية في استراتيجيات التدريس، المؤهل الدراسي.

ثانيًا: العبارات الخاصة بمحور مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم، والبالغ عددها (22) عبارة.

2-صـــدقالاتساقالداخـــلي: Internal validity

يقصد به مدى اتساق کل بعد مع الدرجة الکلية. تمَّ التحقق من صِدْق الاستبانة عن طريق صِدْق الاتساق الداخلي، وذلک باستخدام معامل ارتباط، بيرسون في حساب معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية الاستبانة والعبارات، وجاءت معاملات الارتباط کما هي موضحة بالجدول التالي رقم (2) حيث تشير إلى أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً، وهذا يعنى وجود اتساق داخلي للاستبيان.

الجدول رقم (2) معامل الارتباط للعبارات والدرجة الکلية للاستبيان

**الارتباط دال إحصائي عند مستوى 0.01.

3- ثبات الاستبانة:

   يعرف الثبات بأنه: خلو أداة القياس نسبياً من الأخطاء العشوائية، أي قدرة الأداة على قياس الدرجة الحقيقة بأقل قدر ممکن من الخطأ العشوائي، ويشير ثبات الأداة إلى اتساقها الداخلي، أي اتساق درجاتها في قياس ما يجب قياسه. ويقصد بالأداة الثابتة الأداة التي تم التحقق من ثباتها باستخدام طريقة واحدة على الأقل وفقاً لمعايير الجمعية الأمريکية لعلم النفس. وقد تمَّ التأکُّد من ثبات أداة الدِّراسَة باستخدام معادلة کرونباخ  ألفا((Cronbach’s Alpha  ، وذلک بعد تطبيقها على عيّنة الدِّراسَة،. وتم إيجاد الصدق الإحصائي وهو يساوي الجذر التربيعي لمعامل الثبات والجدول التالي  يوضح ذلک:

الجدول (3) معامل ألفا کرونباخ للثبات

بلغ الثبات العام للاستبيان 0.923 ، وهو يعتبر ثبات عالي يعتمد عليه في التطبيق, بصدق إحصائي،    0.961،  وهذا يدل علي صدق مرتفع،  وتفاوت الثبات لعبارات الاستبيان  من (0.914) إلى (0.932  ) وهذا يشير إلى وجود اتساق داخلي للمحور ککل.

الأساليب الإحصائية:

نتائج الدراسة:

السؤال الأول:

ما مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم؟

للإجابة عن هذا السؤال تم إيجاد التکرارات والنسب المئوية لعبارات الاستبيان، بالإضافة إلى الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية ويتضح هذا من خلال الجدول التالي:

الجدول (4) مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة مشرفيهم(ن=97)

*تشير الي النسبة الأعلى

يُلاحظ  من الجدول رقم (4) أن غالبية أفراد العينة (48.5 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا وفقًا لقدرات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر, بينما (44.3 %) يوافقون علي أن المعلم يُطبق الخطوات العلمية الصحيحة وفقًا لخطوات کُل استراتيجية من استراتيجية التدريس المثبتة علميًا. و نسبة (46.4 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا بفاعلية وفقًا لاجتهاداته الشخصية وخبراته ونسبة (52.6 %) يوافقون علي أن  المعلم يوائم بين استراتيجية التدريس المثبتة علميًا وبين الموقف التعليمي. ونسبة (51.5 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا لرفع دافعية التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.و نسبة (41.2 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم التقنيات الحديثة أثناء تطبيقه لإستراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (42.3%) يوافقون علي أن المعلم يستخدم المعززات المناسبة وفقًا لمتطلبات استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (44.3 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم التغذية الراجعة وفقًا لمتطلبات استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (45.4 %) يوافقون علي أن المعلم يهيئ الأدوات اللازمة قبل بدء الدرس وفقًا لإستراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة           (34.0 %) يوافقون علي أن المعلم يبحث عن أحدث الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا.و نسبة (29.9%) محايد في أن المعلم يستفيد من نتائج البحوث التربوية المؤثرة على طبيعية استخدام الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا.ونسبة (39.2 %) محايد  في أن هناک ضعف استجابة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء تطبيق المعلم لإحدى استراتيجيات التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (38.1 %) يوافقون علي أن الزيارات الميدانية لغُرف المصادر تُظهر أن للمؤهل الدراسي دور في تطبيق المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (39.2 %) يوافقون علي أن الزيارات الميدانية لغُرف المصادر تُظهر أن لسنوات الخبرة دور في تطبيق المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (47.4 %) يوافقون علي أن الزيارات الميدانية لغُرف المصادر تُظهر بأن للدورات التدريبية دور في تطبيق المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.و نسبة (42.3%) يوافقون علي أن الاستراتيجيات ساهمت التدريسية المثبتة علميًا في تحسين مستوى الأداء الأکاديمي للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم.و نسبة (29.9 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية أخذ الاختبار مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر., 39.2 % يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.و نسبة(40.2%) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية الحواس المتعددة مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.          ونسبة (41.2 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية القراءة المتکررة مع التلاميذ           ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر. ونسبة (42.3 %) يوافقون علي أن المعلم            يستخدم استراتيجية تدريس الأقران مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر. ونسبة   (42.3 %) يوافقون علي أن المعلم يستخدم استراتيجية التعلم التعاوني مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.

الجدول (5) مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة مشرفيهم(ن=97)

**تشير إلى أعلي وسط حسابي

نلاحظ من نتائج الجدول رقم (5) درجة الموافقة بشدة من قبل أفراد عينة الدراسة على الزيارات الميدانية لغُرف المصادر تُظهر بأن للدورات التدريبية دور في تطبيق المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.) بمتوسط حسابي بلغ( 4.25) . 

    بينما العبارات التالية  سجلت "موافق" ساهمت الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا في تحسين مستوى الأداء الأکاديمي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، والزيارات الميدانية لغُرف المصادر تُظهر بأن لسنوات الخبرة دور في تطبيق المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.، يستخدم المعلم استراتيجية القراءة المتکررة مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر ، يستخدم المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا بفاعلية وفقًا لاجتهاداته الشخصية وخبراته، يستخدم المعلم استراتيجية الحواس المتعددة مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.، يستخدم المعلم التغذية الراجعة وفقًا لمتطلبات استراتيجية التدريس المثبتة علميًا.، يستخدم المعلم المعززات المناسبة وفقًا لمتطلبات استراتيجية التدريس المثبتة علميًا, يستخدم المعلم التقنيات الحديثة أثناء تطبيقه ا لإستراتيجية التدريس المثبتة علميًا.، يهيئ المعلم الأدوات اللازمة قبل بدء الدرس وفقًا لإستراتيجية التدريس المثبتة علميًا.، يستخدم المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا لرفع دافعية التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر، يوائم المعلم بين استراتيجية التدريس المثبتة علميًا وبين الموقف التعليمي.، الزيارات الميدانية لغُرف المصادر تُظهر بأن للمؤهل الدراسي دور في تطبيق المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا., يستخدم المعلم استراتيجية التعلم التعاوني مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.، يستخدم المعلم استراتيجية التدريس المثبتة علميًا وفقًا لقدرات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.، يستخدم المعلم استراتيجية تدريس الأقران مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.، يستخدم المعلم استراتيجية أخذ الاختبار مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر.، و يُطبق المعلم الخطوات العلمية الصحيحة وفقًا لخطوات کُل استراتيجية من استراتيجية التدريس المثبتة علميًا. ، وسجلت متوسطاتها  4.21، 4.06، 4.05، 4.03، 4.01، 3.99، 3.95، 3.93، 3.92، 3.86، 3.81، 3.80، 3.77، 3.70، 3.65،3.57 ، و 3.45،  علي التوالي،  بينما سجلت العبارات يستخدم المعلم استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر. ، يبحث المعلم عن أحدث الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا., يستفيد المعلم من نتائج البحوث التربوية المؤثرة على طبيعية استخدام الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا. ،  و هناک ضعف استجابة لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء تطبيق المعلم لإحدى استراتيجيات التدريس المثبتة علميًا. ، درجة موافقة "محايد"  بمتوسطات 3.33، 3.22، 3.00، و  2.84، علي التوالي .  

  وبلغ المتوسط الحسابي الکلي للعبارات (3.75 ) بانحراف معياري( 0.38 ) ، وتعتبر درجة الموافقة الکلية للعبارات "أوافق".

  وقد اتفقت هذه النتائج مع دراسة (2017) Elhoweris والتي هدفت هذه إلى التعرف على أثر استراتيجية القراءة المتکررة في تحسين الطلاقة القرائية وفهم المقروء لدى تلاميذ ذوي صعوبات التعلم، والتي تشير نتائجها إلى فاعلية استراتيجية القراءة المتکررة في تحسين الطلاقة القرائية والفهم القرائي لتلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

     ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن المشرفين يوافقون على استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا، وذلک  لأن المعلمين لديهم معرفة واطلاع   بالاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميا ، وبالمعرفة الجيدة من قبل عينة الدراسة بهذه الاستراتيجيات کونها من المقررات المهمة ضمن تخصص التربية الخاصة، وکذلک امتلاکهم للکفايات اللازمة للعمل مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، إضافة إلى وجود الإعداد المهني لمعلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بعد التخرج.

 السؤال الثاني:

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام الاختبار الإحصائي (T. test) لاختبار الفروق في المتوسطات.

الجدول (6) اختبار (ت)

   يلاحظ من الجدول رقم (6) أن الوسط الحسابي للذکور (79>54) والوسط الحسابي للإناث (85.43)، وأن قيمة ت تساوي (2.272) بدلالة إحصائية (0.913) وهي قيمة غير دالة إحصائياً لأنها أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، عليه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس.

  يعزو الباحث عدم وجود فروق في مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم بين الذکور والإناث، وذلک لأنهم يدرسون نفس التخصص ويطبقون نفس الاستراتيجيات المثبتة علميًا المعروفة فلا يختلفون في استخدامها، بمعنى أن متغير الجنس ليس له تأثير على مدى استخدام المعلمين لهذه الإستراتيجيات.

السؤال الثالث:

(هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة الإشرافية).

للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي ANOVA One - way لاختبار الفروق في المتوسطات.

الجدول (7) اختبار التباين الأحادي (أنوفا)

يلاحظ من الجدول رقم (7) أن قيمة (ف) تساوي (1.247)، بدلالة إحصائية (0.297) وهي قيمة غير دالة إحصائياً لأنها أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، عليه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات          التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة الإشرافية.

 ويعزو الباحث عدم وجود اختلاف في تأثير سنوات الخبرة الإشرافية لدى معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في درجة استخدامهم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر المشرفين؛ لأن المعلمين حديثي التخرج ما تزال المعلومات التي درسوها وطبقوها أثناء الدراسة حاضرة في أذهانهم، وأنهم ما يزالون في طور البحث والتعلم لمعرفة الاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا التي يجب أن يستخدمونها في التدريس للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم. کما  أن الميدان يعطي المعلمين الخبرة حيث إن الممارسة أثناء العمل قد عادت بنتائج إيجابية             على آدائهم.

السؤال الثالث: 

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الدورات التدريبية؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي ANOVA One - way لاختبار الفروق في المتوسطات.

الجدول (8) اختبار التباين الأحادي (أنوفا)

يلاحظ من الجدول رقم (8) أن قيمة (ف) تساوي (0.738)، بدلالة إحصائية (0.532) وهي قيمة غير دالة إحصائياً لأنها أکبر من مستوى الدلالة (0.05)، وعليه لا توجد فروق           ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات   التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير عدد           الدورات التدريبية.

  ويعزو الباحث عدم وجود اختلاف في تأثير عدد الدورات التدريبية على آداء معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر المشرفين، إلى أن المعلمين خضعوا جميعا لدورات تدريبية وبذلک فعدد الدورات التدريبية لا يظهر اختلافا أو تبايناً في درجة استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا.

السؤال الرابع:

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام أسلب تحليل التباين الأحادي ANOVA One - way لاختبار الفروق في المتوسطات.

الجدول (9) اختبار التباين الأحادي (أنوفا)

يلاحظ من الجدول رقم (9) أن قيمة (ف) تساوي (5.722)، بدلالة إحصائية (0.000) وهي قيمة دالة إحصائياً لأنها أقل من مستوى الدلالة (0.05)، عليه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

الجدول (10) اختبار متوسط أقل الفروق LSD

*    تشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية.

-  تشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية.

يلاحظ من الجدول رقم (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي لصالح ماجستير ودکتوراه.

  يعزو الباحث وجود فروق حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم وفقًا لمتغير المؤهل الدراسي، حيث وجد أن من لديهم مؤهل عالي مثل الماجستير والدکتوراه هم أکثر دراية وفهم بهذه الاستراتيجيات وکيفية تطبيقيها على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وذلک لاطلاعهم وعلمهم الواسع فيکون تقييمهم أعمق وأدق لمدى استخدام هذه الاستراتيجيات من قبل المعلمين.

خلاصة النتائج:

1-      أظهرت نتائج الدراسة موافقة المشرفين على استخدام معلمي صعوبات التعلم لاستراتيجيات التدريس المثبتة علميًا بنسبة (72%).

2-      کما أظهرت النتائج بأن استخدام معلمي صعوبات التعلم لاستراتيجية الحواس المتعددة، واستراتيجية أخذ الاختبار، واستراتيجية القراءة المتکررة، واستراتيجية تدريس الأقران، واستراتيجية التعلم التعاوني جاء بدرجة عالية بنسبة (76%)

3-      وقد أظهرت الدراسة بأن استخدام معلمي صعوبات التعلم لاستراتيجيات التدريس المثبتة علمياً، يعود لخبرة المعلمين، ونموهم المهني، ومؤهلاتهم الدراسة، والتي جاءت بنسبة (71%)

4-      کما أظهرت الدراسة بأن استخدام معلمي صعوبات التعلم لاستراتيجيات التدريس المثبتة علمياً أدى إلى تحسن مستوى الأداء الأکاديمي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بنسبة (80%) من وجهة نظر المشرفين.

5-      أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير الجنس، وعدد سنوات الخبرة الإشرافية، وعدد الدورات التدريبية.

6-      کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة العينة حول مدى استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا من وجهة نظر مشرفيهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

التوصيات:

في ضوء النتائج السابقة يوصي الباحث بما يلي:

1-أهمية استخدام استراتيجيات تدريسية مثبتة علميًا لما لها من آثار إيجابية مع التلاميذ.

2-إجراء المزيد من الدراسات المستقبلية المتعلقة بالاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا والأکثر فاعلية مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

3-إصدار دليل لاستخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات التدريسية المثبتة علميًا، المصطلحات، والخطوات العلمية للتطبيق، الاستراتيجية المناسبة للتلاميذ بناء على نتائج التشخيص.

4-الاهتمام بالتطوير المهني لمعلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لما له من آثار إيجابية کما أظهرتها نتائج الدراسة، من خلال عقد ورش عمل، ودورات تدريبية، وتبادل الزيارات الإثرائية بين المعلمين.

المراجع

أولا: المراجع العربية:

التخاينة، بهجت (2016). أثر استخدام استراتيجية التدريس المباشر المدعمة بالاستقصاء في التحصيل والقدرة على حل المشکلات الجبرية لدى الطلاب ذوي صعوبات تعلم الرياضيات في مدارس عمان، دراسات العلوم التربوية، 43(3)، 1969-1979.

الشمري، زيد (2019أ). توظيف استراتيجيات التدريس السلوکية المثبتة علميًا وذات حجم التأثير بمدارس الدمج الابتدائية في الکويت. المجلة الدولية للأبحاث التربوية، 43(2)، 18-208.

الشمري، زيد (2019ب). استراتيجيات التدريس المثبتة علمياً وذات حجم التأثير في جميع مستويات التعليم. مکتبة زمزم الإسلامية.

المغاصبة، مؤيد، شاهين، عوني (2020). فاعلية برنامج تعليمي قائم على استراتيجية الحواس المتعددة في معالجة صعوبات تعلم الرياضيات لدى طلبة غرف المصادر في لواء الأغوار الجنوبية، جامعة مؤتة.

الکندي، زيانة ؛ الخنصوري، شيخة ؛ سليمان، فاطمة ؛ الرواحي، فتحية ؛ البحري، مريم ؛ التمتمي، يسرى ؛ المنذري، ریا.(2016).إستراتيجيات حديثة في التدريس ( أصولها الفلسفية وتطبيقاتها في تدريس اللغة العربية ). عمان : دار الفجر للنشر والتوزيع.

المرکز الوطني للقياس والتقويم في التعليم العالي (2013). مشروع الملک عبد الله لتطوير التعليم في المملکة العربية السعودية, الرياض، المملکة السعودية. https://www.tatweer.demo4dev.com/ar.

خميس، نسرين، وشحادة، فواز (2020). أثر استراتيجية التعلم التعاوني باستخدام المهمات التعليمية في إکساب مهارات التعبير الکتابي لدى طلبة الصف الخامس الأساسي، جامعة الشرق الأوسط للدراسات العليا، کلية العلوم التربوية.

زيتون، زهية، والمحسن، سلامة (2019). أثر استخدام استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا في تنمية الأداء الکتابي والتحصيل لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم، مجلة کلية التربية، .41-74

کريم، فاتن (2019). أثر استراتيجية تعلم الأقران في تحصيل تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم، مجلة دراسات تربوية، 47 (12)، 88-69.

وزارة التعليم (2020). دليل معلم صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية. الرياض. المملکة العربية السعودية: إدارة التربية الخاصة.

Cook, B., Tankersley, M., & Landrum, T. (2013). Evidence-based Practices in Learning and Behavioral Disabilities: the search for Effective Instruction. Advances in Learning and Behavioral Disabilities.26, 1-19.

https://www.researchgate.net/publication/305259730

Elhoweris, H. (2017). The Impact of Repeated Reading Intervention on Improving Reading Fluency and Comprehension of Emirati Students with Learning Disabilities. Psycho-Educational Research Reviews, 6(2), 36 –. Retrieved from https://www.journals.lapub.co.uk/index.php/perr/article/view/169

Gage, N. A., Adamson, R., Ashley, N. A., & macsuga-Gage, S. A.  (2017). The Relation Between the Academic Achievement of Students With Emotional and Behavioral Disorders and Teacher Characteristics.

Hornby, G. (2014). Inclusive special education: Evidence-based practices for children with special needs and disabilities. New York: Springer.

Jeremy, F. (2018). Educating Students with Learning Disabilities in Inclusive Classrooms.

Lewandowski, L. J., Berger, C., Lovett, B. J., & Gordon, M. (2016). Test-taking skills of high school students with and without learning disabilities. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(6), 566-576.

Schwartz,  A. E., Hopkins, B.G., &  Stiefel, L.  (2021). Effects of Concept Mapping Instruction Approach on Students’ Achievement in Basic Science, 40(2)

Tunaz, M., & Gülden, T. Ü. M. (2019). Test-taking strategies and students’ achievement in EFL reading tests. Journal of Language and Linguistic Studies, 15(1), 140-150.‏