الذكاء الانفعالي وعلاقته بجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية

 

                        كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

الذكاء الانفعالي وعلاقته بجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية

 

إعــــــــــــــــــــــداد

د/ محمد مفضي الدرابكة

أستاذ مشارك/كلية التربية جامعة حائل

أ/ عبد المجيد الحميدي الرشيدي

محاضر/ جامعة الامام محمد بن سعود الإسلامية

د/ نوف نوار محسن العتيبي

أستاذ مساعد/ بكلية التربية قسم التربية الخاصة جامعة نجران

 

nnalotaibi@nu.edu.sa       

 

 

}   المجلد التاسع والثلاثون– العدد الأول_ جزء ثانى –يناير 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص

هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة مستوى الذكاء الانفعالي وجودة الحياة والعلاقة بينهما لدى عينة من  الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية، كذلك الكشف عن الفروق في كل من الذكاء الانفعالي وجودة الحياة حسب متغيرات الجنس والمرحلة التعليمية. ولتحقيق هذا الهدف تم استخدام مقياس  الذكاء الانفعالي ومقياس جودة الحياة،  وتم إيجاد دلالات الصدق لكل منهما من خلال صدق المحكمين والصدق البنائي، والتأكد من الثبات من خلال معامل الفا كرونباخ وإعادة التطبيق، وجميع مؤشرات الصدق والثبات كانت جيدة ومرتفعة.  بلغ مجتمع الدراسة (320) فردا، وتكونت عينة الدراسة من (159) فردا أي بنسبة (49.7%) من مجتمع الدراسة، بواقع (78) من طلبة المرحلة المتوسطة و (81) من طلبة المرحلة الثانوية، منهم (80) طالب، (79) طالبة. وأشارت النتائج  الى وجود مستوى مرتفع من الذكاء الانفعالي بمتوسط حسابي (2.45)، ومستوى مرتفع من جودة الحياة بمتوسط حسابي (2.69)، كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث في الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لصالح الذكور، كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين طلبة المرحلة المتوسطة والثانوية في الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لصالح المرحلة الثانوية، أيضا أشارت نتائج الدراسة الى وجود علاقة إيجابية بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية بمعاملات ارتباط ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) وتراوحت من (0.37) إلى (0.79). وفي ضوء النتائج المذكورة تم التوصية بإعداد برامج لتنمية الذكاء الانفعالي وجودة الحياة خاصة للطالبات الموهوبات وطلبة المرحلة المتوسطة. كما تم اقتراح ضرورة الاهتمام بدراسة الذكاء الانفعالي وجودة الحياة فى كل مراحل التعليم ابتداء من مرحلة الطفولة وحتى الصفوف العليا بالمدرسة، لما له من تأثير إيجابي على سلوك الطلبة، وأهمية تضمين التعليم مناهج لغرس مهارات الوعي بالذات، وضبط النفس، والتعاطف مع الآخرين، والتعاون، وحل الصراعات والنزاعات وهي التي توفر جودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين. وإعداد برامج تشمل الآباء والمعلمين لرفع كفاءتهم الانفعالية وتدريبهم على توفير سبل جودة الحياة مما ينعكس بشكل إيجابي على الأبناء والطلاب.

الكلمات المفتاحية: الطلبة الموهوبون، الذكاء الانفعالي، جودة الحياة.

 

Abstract

The current study aimed to know the level of emotional intelligence and quality of life and the relationship between them. It was consisted of a sample of gifted students at the intermediate and secondary schools in the Kingdom of Saudi Arabia, in addition to revealing the differences in both emotional intelligence and quality of life according to the variables of gender and educational stage. To achieve this goal, the emotional intelligence scale and the quality of life scale were used, and the validity of each of them was found through the arbitrators' sincerity and constructivism, and the confirmation of stability through Cronbach's Alpha coefficient and re-application, and all indicators of honesty and stability were good and high. The study population was (320) individuals. The study sample consisted of 159 individuals, i.e. (49.7%) of the study population, consisting of (78) middle school students and (81) secondary school students, of whom (80) students, (79) a female student. The results indicated a high level of emotional intelligence with an arithmetic mean (2.45), and a high level of quality of life with an arithmetic mean (2.69). The results also showed statistically significant differences between males and females in emotional intelligence and quality of life in favor of males. The results also showed that there are significant differences between males and females in the middle school. Moreover, the results mentioned a statistically significant difference among middle and high school students in emotional intelligence and quality of life in favor of the secondary school. The results of the study also indicated that there is a positive relationship between emotional intelligence and quality of life among talented students at the intermediate and secondary levels in Saudi Arabia with statistically significant correlation coefficients at the level (0.05) and ranged from (0.37) to (0.79). According to the mentioned results, it was recommended to prepare programs to develop the emotional intelligence and quality of life, especially for gifted students and middle school students. It was also suggested the need to pay attention to the study of emotional intelligence and quality of life in all stages of education, from childhood to the upper grades, because of its positive impact on students’ behavior. The importance of including education curricula to inculcate skills of self-awareness, self-control, empathy with others, and cooperation, and conflict resolution, which provide the quality of life for talented students. Then preparing programs that include parents and teachers to raise their emotional efficiency and train them to provide means of quality of life, which will reflect positively on children and students.

Keywords: Gifted students, emotional intelligence, quality of life.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقــــــــدمـة:

لقد أصبحت العناية بالمتفوقين والموهوبين والكشف عنهم ودراستهم ومعرفة خصائصهم ومشكلاتهم وحاجاتهم وظروف تنشئتهم من الاهتمامات الجوهرية في المجتمعات النامية، ناهيك عن المجتمعات المتقدمة. ويأتي اهتمام الدول والتوجيه نحو هذه الفئة من منطلق إنها فئة ذهبية وثروة قومية تشكل رأس مال غاليا وثمينا، بالإضافة إلى انه أفضل أنواع الاستثمار الذي يساعد الأمم على النمو والتقدم حاضراً ومستقبلا، وقد ظهر الاهتمام بالطلاب الموهوبين، منذ فترة طويلة؛ الأمر الذي أدى إلى الاهتمام بالتعرف على مواطن والإبداع والموهبة لديهم، والكشف عن هذه القدرات، وتطويرها، واستثمارها، وتوجيهها في الاتجاه الصحيح، بما يعود بالفائدة على الطالب، وأسرته، ومدرسته، ومجتمعه.

وتعتبر جودة الحياة من السمات التي يجب أن يتميز بها الطلاب الموهوبين، ليكون لديهم القدرة على الإبداع، حيث أن تحسين جودة الحياة لدى الأشخاص هدف أسمى يسعى كل شخص في ظل الظروف المتلاحقة والسريعة التغير إلى محاولة معايشه جودة الحياة والشعور بتحسين الحال والتوافق النفسي والاجتماعي مما يقتضي صحة نفسية إيجابية. كما أن جودة الحياة وتغلب الشخص على العقبات التي تواجهه يكون صعب من دون تقديم خدمات مساندة ودعم إيجابي والبحث عن المعنى وتحقيقه حيث أن معنى الحياة هو الشيء الأساسي الذي يساعد الإنسان على البقاء حتى في أسوا الظروف، كما يساعده على تجاوز ذاته والتوجه بإيجابية في الحياة والتوجه نحو المستقبل بتفاؤل من خلال اكتشافه للجوانب الإيجابية والقدرات والإمكانيات التي بداخله بدلاً من تركيزه على الجوانب السلبية في شخصيته. وتعتبر دراسة جودة الحياة من الدراسات الحديثة نسبياً في مجال الطب والصحة العامة والطب النفسي وعلم النفس والتربية، كما أن الاهتمام المتزايد بجودة الحياة، والرغبة في تقليل الآثار السلبية للمرض والإعاقة، عكست أقصى تطلعات العاملين في هذه المجالات. كما أن مفهوم جودة الحياة من المفاهيم الحديثة في العالم العربي. (كامل وتيسر، 2011).

وإن تعدد المفاهيم وتباينها وتفاعلها في مفهوم جودة الحياة يجعل الباحثون في العلوم التربوية والنفسية يجدون صعوبة في تعريف محدد لجودة الحياة. حيث يشير عبدالمعطي (2005) أن مفهوم جودة الحياة يعبر عن مدى إدراك الفرد وتقيميه للجوانب المادية في حياته في ظل الظروف التي يعيشها، حيث تتضح في مستويات السعادة والشقاء التي قد تؤثر بشكل ايجابي أو سلبي في طريقة تعامله مع ظروف حياته اليومية. وأضاف كومينز (Cummins,1997) أن جودة الحياة تشير أحساس الموهوب بالصحة الجيدة، والسعادة، وتقدير الذات المرتفع، والرضا عن الحياة، أو الصحة النفسية السوية. وبالرغم من تعدد وتنوع المصطلحات التي استخدمها الباحثون في تعريف جودة الحياة ووصفه, إلا أن الكثير منها يحمل في مضمونها على إن جودة الحياة تعني شعور الفرد بالرضا عن الذات  والطمأنينة والشعور بالسعادة  وإدراكه الذاتي لموهبته وتفوقه بالمقارنة مع الاخرين (Yetman,2000).

كما ويعد الذكاء الانفعالي ذو أهمية بالغة بالنسبة للطلبة الموهوبين وذلك في سبيل النجاح في أمور الحياة والمحافظة على تكوين العلاقات السليمة في الأسرة وجماعة الرفاق، وبالتالي إذا لم يكن هؤلاء الطلاب على وعي ودراية وإدراك بانفعالاتهم فإنهم سيواجهون صعوبات ومشكلات في اتخاذ القرارات المنطقية، والضبط والتحكم بانفعالاتهم والتواصل الجيد مع الآخرين، وبعكس ذلك المدركين لانفعالاتهم فإن لديهم الفرصة للاستجابة بطريقة سليمة، وبذلك فهم يتجنبون القرارات والنتائج غير المناسبة (Elias & Weisberg, 2000). ويتكون الذكاء الانفعالي من الذكاء الشخصي والذكاء بين الأشخاص (الذكاء الاجتماعـي)، فالذكاء الشخصي يهدف لاستشعار العلاقات الداخلية بين الأفكار والأحداث التي تواجه الفرد، أما الذكاء بين الأشخاص فيهدف للتعامل مع الآخرين والتواصل معهم بسهولة ويسر (Fitness, 2001). وقد تم تعريف الذكاء الانفعالي من قبل عدد من الباحثين، فقد عرف كل من سالوفي وماير (Salovey & Mayer, 1998) الذكاء الانفعالي بأنه نوع من الذكاء الاجتماعي المرتبط بالقدرة على مراقبة الشخص لنفسه، وانفعالاته ومشاعره وعواطف وانفعالات الآخرين والتمييز بينهما واستخدام المعلومات الناتجة عن ذلك في تفكيره وقراراته وسلوكه. ويعرف بار- أون (Bar-On, 2001) الذكاء الانفعالي بأنه منظومة من القدرات العاطفية الشخصية والاجتماعية، التي تمنح الفرد القدرة على التكيف مع الصعوبات المحيطة والضاغطة.

مشكلة الدراسة واسئلتها:

 إن الهدف الذي ينشده أي مجتمع، هو الكشف عن الموهوبين، وتنمية موهبتهم، وتحسين جودة الحياة لدى الأفراد،؛ فهم فئة يجب أن توفر نوعيه من الخدمات المقدمة لهم، كما أن هناك أثر للذكاء الانفعالي على جودة الحياة؛ والشعور بالسعادة، والرضا، والصحة النفسية، والنضج الانفعالي، فتبرز مشكلة الدراسة من خلال الكشف عن الذكاء الانفعالي وعلاقتها بجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية ولكون جودة الحياة والذكاء الانفعالي من السمات التي يجب أن يتسم بها الطلبة الموهوبين وتعتبر من أهم النواحي التي تسهم في صقل شخصيات الطلبة لإعدادهم للحياة المستقبلية بحيث يكونوا طلبة ناضجين قادرين على تحمل المسؤولية، وأعضاء فـاعلين فـي مجتمعـاتهم ووطنهم،        فقد جاءت هذه الدراسة لتجيب عن الأسئلة الآتية:

 ما مستوى الذكاء الانفعالي وعلاقتها بجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

ويتفرع عن السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الاتية:

1-   ما مستوى الذكاء الانفعالي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

2- ما مستوى جودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

3 -هل توجد علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.05) بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.05) بين متوسطات درجات الذكاء الانفعالي حسب متغيرات (الجنس – المرحلة التعليمية)؟

5 -هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.05) بين متوسطات درجات جودة الحياة حسب متغيرات (الجنس – المرحلة التعليمية)؟

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية الدراسة في ما يلي:

 الأهمية النظرية: تكمن أهمية الدراسة الحالية في أنها تناولت موضوعاً من المواضيع الهامة في مجال البحوث العلمية، إذا لم يعثر الباحثون في حدود علمهم واطلاعهم على دراسات مشابهة لهذه الدراسة ولا سيما أنها تقيس العلاقة بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية، فمن خلال هذه الدراسة يسعى الباحثون إلى إثراء الأدب التربوي في موضوعي جودة الحياة والذكاء الانفعالي، الكشف عن مستوى كل من الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى طلبة الموهوبين، أضافه نوعية النتائج البحوث السابقة موضوع الدراسة على المستوى المحلي والعربي.

الأهمية التطبيقية: تنطلق الأهمية التطبيقية لهذه الدراسة من خلال:

 - تقديم عدد من التوصيات والمقترحات للمؤسسات والمراكز التي تعنى بالموهوبين في ضوء نتائج الدراسة الحالية

 - تطوير أداتي الدراسة والتحقق من دلالات الصدق والثبات لهما، وتصبح متاحة للاستخدام للكشف عن مستوى الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية.

أهـــــــــداف الدراسة: تهدف الدراسة إلى:

-  التعرف على مستوى الذكاء الانفعالي لدى عينة الدراسة.

-  التعرف على مستوى جودة لدى عينة الدراسة.

-  الكشف عن وجود علاقة ارتباطيه داله إحصائيا بين الذكاء الانفعالي ومستوى جودة الحياة لدى عينة الدراسة.

-  الكشف عن الفروق بين متوسطات درجات الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى عينة الدراسة حسب متغيرات (الجنس – المرحلة التعليمية).

حدود الدراسة ومحدداتها:

 تتحدد القدرة على تعميم نتائج هذه الدراسة في ضوء الحدود والمحددات الآتية:

الحدود البشرية: تقتصر الدراسة على الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية.

الحدود الزمنية: طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الأول للعام الدراسي (2015/2016).

الحدود المكانية: اقتصرت الدراسة على مدارس الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في منطقة حائل في المملكة العربية السعودية.

محددات الدراسة: تم تطبيق الدراسة من خلال محددات أداتين الدراسة، تمثلت باستخدام أداتين (أداة الذكاء الانفعالي، وأداة جودة الحياة)، وخصائصهما السيكومترية (الصدق والثبات( .

التعريفات المفاهيمية والإجرائية :

الذكاء الانفعالي: عرفه الديدى (2005: 6): "هو قدرة الفرد على التعرف على دلالة انفعالاته، وتحديدها، وفهمها جيداً، وتنظيمها، واستثمارها فى فهم مشاعر الآخرين، ومشاركتهم وجدانياً، وتحقيق نجاح فى الاتصال بالآخرين، وتنظيم العلاقات الشخصية المتبادلة كمهارة نفسية اجتماعية يتحقق من خلالها الصحة النفسية، والتوافق مع النفس، والآخرين، والعالم المحيط".

ويعرفه الباحثون إجرائياً: بأنه الدرجة التي يحصل عليها الطالب الموهوب على مقياس       الذكاء الانفعالي.

جــودة الحيـــاة: يعرف رزق ( 2003: 68). الذكاء الانفعالي على أنه "قدرة الفرد على الإدراك الجيد والتحديد والفهم الدقيق وتقييم الانفعالات الذاتية والتعبير عنها وتنظيمها والرغبة في إثرائها والتحكم فيها وضبطها واستثارتها عندما تعمل على تسهيل التفكير وفهم انفعالات الآخرين والوعي بها".

وتعرف إجرائياً في هذه الدراسة بأنها الدرجة التي سيحصل عليها الطالب الموهوب على مقياس جودة الحياة.

الإطار النظري والدراسات السابقة

الذكاء الانفعالي:

فـي العقـدين الأخيـرين مـن القـرن الماضـي اهتم الكثيــر مــن البــاحثين فــي علــم                 الــنفس التربــوي بدراسة الذكاء الانفعالي، حتــى بــات مــن أكثــر الموضــوعات دراســة وبحثــاً؛ نظــراً لأهميتــه ودوره الفعــال فــي حيــاة الفرد وصلته الوثيقة بتفكيره وذكائه، ومساهماته                   الواضحة في نجاحـه وقدرته على التكيف في المواقف الحياتية التي يتفاعل فيهـا مـع أفـراد مجتمعه، وقد أشارت الدراسات إلى أن الذكاء العام وحده لا يضـمن نجـاح الفـرد وتفوقـه؛ وإنمـا يحتـاج  إلـى الـذكاء الانفعـالي الـذي يعـدّ مفتاح النجاح في المجالات العلمية والعملية .(Vincent, 2003).ﻭﺘﻌﺘﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅـﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ للانفعالات أن الانفعال له أهمية ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ، ﻭﺒﺄﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠـﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟـﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ، بل ﻫـﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ يكمل بعضها البعض (الخضر، 2007). ﻭﻗـﺩ ذكر ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ (Golman) ﺃﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻘﻠﻴـﻥ ﻫﻤﺎ: ﺍﻟﻌﻘل الانفعالي، ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ، ﻭﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺭﺍﺌـﻊ، والعلاقة بينهما متبادلة، فالانفعال بما يتضمنه من مشاعر وأحاسيس مهم لعملية اﻠﺘﻔﻜﻴﺭ، مثلما أن ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ (ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ، 2002).  ﻭﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟـﺩﻯ الطلبة الذين لديهم ﺩﺭﺠﺎﺕ عالية من ﺍﻟﻘﻠﻕ وﺍﻟﻐﻀﺏ والاكتئاب؛ وإن هؤلاء الأفراد الذين يقعون ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻻ يستطيعون ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ بكفاءة ولا الإفادة منها؛ فحينما ﺘﻬﺎﺠـﻡ انفعالاتهم السلبية تركيزهم أثناء أداء مهمة معينة ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁـــل ﻘـﺩﺭتهم ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ وخصوصا الذاكرة ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ، التي تعنى باستحضار اﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ المرتبطة بهذه المهمة، وﻤﻥ ﺠﻬــــــــﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻬـﻡ الانفعال ﻓﻲ ﺘﺭﺸﻴــﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ، ﻓﺎﻟﻤﺯﺍﺝ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﻨﺸﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ، وﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸـﺎﻋﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﻨﻅﻴم ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ             (خضر، 2007).

مفهوم الذكــــــــــــــــاء الانفعالي:

يرى أبراهام (Abraham, 2000:238) أن" الذكاء الانفعالي هو مجموعة من المهارات التي تسهم بالتقويم الذاتي الدقيق للانفعال والكشف عن الإشارات الانفعالية لدى الآخرين واستخدام المشاعر لزيادة دافعية الفرد في حياته" . ويعرف رزق ( 2003: 68). الذكاء الانفعالي على أنه " قدرة الفرد على الإدراك الجيد والتحديد والفهم الدقيق وتقييم الانفعالات الذاتية والتعبير عنها وتنظيمها والرغبة في إثرائها والتحكم فيها وضبطها واستثارتها عندما تعمل على تسهيل التفكير وفهم انفعالات الآخرين والوعي بها" . ورأى جورج   (George, 2000,1033) أن الذكاء الانفعالي يعنى " قدرة الفرد على إدراك الانفعالات، والوصول إليها، واستخدامها في التفكير، ومعرفة المشاعر وتنظيمها بشكل يحقق النضج الانفعالي والعقلي".

في الدراسة الحالية يُعرف الذكاء الانفعالي بأنه: إدراك الفرد المشاعر وانفعالاته واستخدامها بطريقة إيجابية سوى اتجاه نفسه أو اتجاه الآخر بينما يسهل تنظيم علاقاته مع الآخرين ومراعاة الصحة النفسية والسعادة والرضا عن الذات في كل جوانب الحياة",

نشأت الذكاء الانفعالي:

يعـدّ الباحثـان مـاير وسـالوفي (Mayer and Salovey ) أول مــن اســتخدما مصــطلح الــذكاء الانفعــالي عــام 1990، حيث اعتبرا الذكاء الانفعالي نوعاً من أنواع الذكاء الاجتمـاعي الـذي يتضــمن القــدرة علــى مراقبــة الانفعــالات والمشــاعر الخاصــة بــالفرد والآخـرين، والتمييـز بـين المشـاعر والانفعـالات المختلفـة، واسـتخدام هـذه القـدرات لتوجيـه طريقـة التفكيـر والأفعـال الخاصـة؛ وذلـك أثنـاء محاولتهما تطوير طريقة علمية لقياس الفروق بين الأفـراد فـي مجـال الانفعالات، وتوصلا إلى أن الأفراد الذين لديهم مهارات ذكاء انفعـالي يعبـــرون عـــن انفعـــالاتهم، ويـــدركون انفعـــالات الآخـــرين، وينظمـــون عـواطفهم (Johnson, 2008). وفـي بدايـة التسـعينيات مـن القـرن الماضي أهـتم جولمـان  (Goleman, 1995) بأعمـال مـاير وسـالوفي، وقــدم فــي كتابــه "الــذكاء الانفعــالي" Emotional Intelligence"  رؤيته للـذكاء الانفعـالي مـن حيـث طبيعتـه ودوره فـي مجـالات الحيـاة، ويُعتقد بـأن هنـاك قـدرات غيـر معرفيـة تلعـب دوراً مهمـا فـي نجــاح الأفــراد، وحــدد تلــك القــدرات فــي الجوانــب الانفعاليــة والاجتماعيــة، وقد أفترض جولمان بأن الذكاء الانفعالي قدرة قابلـة للـتعلم، وقسـم الكفايـة الانفعاليـة إلـى قسـمين، همـا: الكفايـة    الشخصـية Personal (Competence)  والتي تمكننا من إدارة أنفسنا، والكفاية الاجتماعية (Social Competence) والتـــي تمكننـــا مـــن إدارة علاقاتنـــا مـــع الآخرين.  ويرى ماير وسالوفي (Mayer and Salovey) أن أصول الذكاء الانفعالي تعود إلى القرن الثامن عشر، حيث قسّم علماء النفس العقل إلى ثلاثة أقسام هي: المعرفة (Cognition)، والانفعال (العاطفة( (Affect) ، والدافعية (Motivation). وتتضمن المعرفة: العمليات العقلية المسؤولة عن اكتساب المعلومات وتخزينها واسترجاعها، وتشمل الذاكرة والاستنتاج والتفكير وحل المشكلات واتخاذ القرار؛ وتتعلق المعرفة بالذكاء (Intelligence).  أما العاطفة فتشير إلى الانفعالات والمزاج ومختلف المشاعر كالفرح والحزن والسرور والغضب والخوف والقلق. ويرى الباحثان أن ليس كل ما يربط المعرفة بالانفعال هو ذكاء انفعالي. ولقد عرّف الباحثان الانفعال بأنه استجابات لحدث ما بشكل داخلي أو خارجي ذات معان ايجابية أو سلبية. وعرّف جولمان (Goleman)  الانفعال بأنه حالة من المشاعر تقوم بنقل المعلومات والأفكار للآخرين. وعرّف ماير وسالوفي (Mayer and Salovey)  الذكاء بأنه صفة تبين كيفية عمل المعرفة بشكل جيد بحيث يستطيع الفرد التعلم والتفكير واتخاذ القرار بشكل سريع. ويرى مايـر وسالـوفي وكاريوسو( Mayer, Salovey and Caruso, 2000)  بأن الذكاء مجموعة من القدرات تبين كيفية قيام الفرد بجمع المعلومات وتعلمها، والاستنتاج من هذه المعلومات. وقد أدى تجميع مفهومي الانفعال والذكاء إلى بروز مفهوم الذكاء الانفعالي الذي يتـضمن التفاعل المشترك والتأثيـر المتبادل بين الجوانب الانفعـالية والجوانب المعرفية( Bar-on and Parker, 2000 )  ويتبين مما سبق أن مفهوم الذكاء الانفعالي لا يزال مفهوما جديداً في ميادين علم النفس، وأنه ما زال قيْد الدراسة والبحث ولم يعرّف تعريفاً محدداً يتفق عليه معظم علماء النفس، ولكن يمكن استعراض بعض التعريفات لأشهر من كتبوا وبحثوا في هذا الموضوع. فقد عرفه ماير وديباولو وسالوفي المتبع الأسلوب بأنه (Mayer, Dipaolo and Salovey) في معالجة المعلومات الانفعالية التي تتضمن تقييماً دقيقاً لانفعالات الفرد وانفعالات الآخرين والتعبير المناسب عن هذه الانفعالات والتنظيم التكيفي لها الذي يؤدي إلى النجاح وتحسن الحياة.

أنموذج الذكاء الانفعالي عند (Hernon & Rossiter, 2006) .

يتكون أنموذج (Hernon &Rossiter 2006) في الذكاء الانفعالي من خمسة عمليات وهي كما ذكرها (الأنصاري والفيل 2009 : 156): الوعي بالذات،  تنظيم الذات،  حفز الذات، التعاطف، المهارات الاجتماعية.

مكونات الذكاء الانفعالي:

تتمثل مكونات الذكاء الانفعالي بما يلي (حسين، 2003):

1.   العواطف الأخلاقية: وتشير إلى توافر العواطف والسلوكيات التي تتعلق بالاهتمام بالآخرين والمشاركة وتقديم المساعدة وتزويد الآخرين بالأفكار السليمة وتكوين السلوكيات المطلوبة للأعمال الخيرية والتسامح والرغبة في اتباع النظم والقوانين الاجتماعية.

2 .  مهارات التفكير: وتتضمن التفكير الواقعي للمشكلات والهموم، والتفاؤل الذي يسهم في تغيير الأفكار السلبية إلى أفكار إيجابية، وتغيير طريقة التصرف بتغيير طريقة التفكير.

3 .  حل المشكلات: تلعب الجوانب الانفعالية دورا مركزيا في حل المشكلات، بالإضافة إلى الجوانب الاجتماعية التي لا تقل شأنا عن القدرات العقلية بل تتقدم عليها حسب رأي جولمان.

4.   المهارات الاجتماعية: وتتمثل ذلك في القدرة على التفاهم مع الآخرين، فالأفراد الذين تنقصهم هذه القدرة يواجهون مشكلات في توصيل رغباتهم إلى الآخرين، وكذلك في فهم احتياجاتهم ورغباتهم.

5.   النجاح العملي الأكاديمي (مهارات الإنجاز): وتتمثل بالدوافع الداخلية التي تحفز الأفراد نحو الإنجاز، حيث إن هناك بعض الأفراد يتمتعون بالدافع الذاتي وينجزون بصورة عالية، في حين إنّ هناك آخرين يفتقدون إلى ذلك.

وذكر جورج (George, 2000, 1034-1038) أربعة مكونات للذكاء الانفعالي هي:

1-تقدير الانفعالات والتعبير عنها

                           : The appraisal and expression of emotions.

  وتعنى قدرة الفرد على التحديد الواضح للانفعالات التي يعيشها، وقدرته على التعبير عنها، والتواصل بشأنها، ويرتبط ذلك بمدى فهم ومعايشة مشاعر وانفعالات الآخرين          والتعاطف معهم.

2- استخدام الانفعالات لدعم العمليات المعرفية وصنع القرار :

The use of emotion to enhance cognitive processes and decision.

وتتضمن قدرة الفرد على استخدام انفعالاته بطرق وظيفية.

3- معرفة الانفعالات  Knowledge about emotions

    وتتمثل في قدرة الفرد على معرفة انفعالاته وفهمها.

4- إدارة الانفعالات Management of emotions  :

وتعنى قدرة الفرد على التحكم في مزاجه وانفعالاته، ومزاج وانفعالات الآخرين. ويعتمد ذلك على معرفة الفرد بحالته المزاجية وقدرته على تقدير الانفعالات، والتعبير عنها،  واستخدامها بإيجابية.

  وفى نموذجها النظري الجديد في الذكاء الانفعالي، والذى تنتظم مستوياته فى شكل هرمى، أوضحت القطان (2006، 7-50) أن الذكاء الانفعالي يتكون من ثلاثة أبعاد أساسية، بينهم تفاعل وإحالة متبادلة مستمرة وهى :

1-النضج الوجداني Emotional Maturity  :

ويعد بمثابة الأساس الذى تقوم عليه مكونات الذكاء الانفعالي الأخرى، ويتضح النضج الوجداني لدى الفرد من خلال كمية الطاقة الانفعالية الموجودة تحت تصرف الأنا، أو ما يعرف بالاقتصاديات النفسية، هذه الطاقة هي التي تجعل الفرد قادراً على التعايش مع الضغوط والإحباطات والصراعات، وقد يرجع انخفاض الطاقة الانفعالية إلى عدم وجود مثيرات كافية في سنوات النمو المبكرة لدى الفرد، وأساليب التنشئة الاجتماعية التي تتسم بالقسوة والإهمال، وعدم الاكتراث وتجاهل المشاعر، أو ما يتعرض له الفرد من فقد الحب، أو افتقاد النماذج ذوات المستوى المرتفع من الطاقة الانفعالية. ويتمثل النضج الانفعالي في : الوعى بالذات، وتوجيه الذات، وتقدير الذات، والمرونة، والدافعية للإنجاز، وتحمل الضغوط.

2-التواصل الوجداني Emotional Communication  :

ويمثل الحلقة الوسطى بين النضج الوجداني والتأثير الوجداني، وحتى يكون الفرد على درجة عالية من التواصل الوجداني لابد له من أن يفهم وجدان الآخرين، ويقدر رؤيتهم. وهذا يعنى الإحساس بمشاعر الغير، وتقدير وجهة نظرهم، والاهتمام بمساعدتهم، ويظهر ذلك في العناية بمشاعر الآخرين، والحساسية المرتفعة تجاههم، والمبادرة بمعاونتهم، والاعتراف بإنجازاتهم، وكذلك التعاطف والمشاركة الوجدانية، والكياسة في الاستجابة للآخرين، ويتمثل التواصل الوجداني في : التوكيدية، والتعاطف، والتفاؤل، والشجاعة، وتقبل اختلاف الآخرين.

2- التأثير الوجداني Emotional effectiveness  :

  ويمثل قمة الصرح النظري للذكاء الوجداني، فلن يصل الفرد إلى التأثير الوجداني إلا بامتلاكه قدراً مناسباً من قدرات النضج الوجداني، والتواصل الوجداني، فالتأثير الوجداني يمثل أعلى درجات الذكاء الوجداني، لأن هذه القدرات لا تقف بالفرد عند حد التعامل الجيد مع الآخرين، وفهم انفعالاتهم، والتواصل معهم، بل تمتد لتشمل تغيير البيئة المحيطة بكافة عناصرها بما في ذلك العنصر البشرى، ويتمثل التأثير الوجداني في: الإقناع، والقيادة، والمبادرة في التغيير، والتعاون والتفاوض.

من العرض السابق يتضح أن الذكاء الانفعالي يشتمل على مهارات متعددة بعضها يرتبط بالفرد، والبعض الآخر يرتبط بالتفاعل مع الآخرين، وأن تلك المهارات تترابط مع بعضها البعض، ويمثل الوعى بالذات المهارة الأساسية التي يبنى عليها المهارات الأخرى، فالفرد عندما يعرف ويفهم مشاعره وانفعالاته يكون قادراً على إدارتها والتعامل معها بشكل مناسب وتوجيهها نحو تحقيق أهدافه. وبالتالي يصبح أكثر وعياً وفهماً بمشاعر وانفعالات الآخرين والتعاطف معهم، وإظهار هذا التعاطف على نحو إيجابي في علاقاته الاجتماعية مع الآخرين. فضلاً عن ذلك فإن هذا التعدد والتنوع من المهارات موجود لدى جميع الأفراد، ولكن بدرجات متفاوتة، فالفروق ليست فروقاً فى الطبيعة والنوع، بل هي فروق في الدرجة والشدة.

مفهوم جودة الحياة

إن جودة الحياة " تعني أموراً مختلفة لأفراد مختلفين فهي قد تعني العيش في أعلى درجات الرفاهية المادية لأشخاص، بينما تعني العيش بأمان وكفاف الآخرين، وبغض النظر عن معناه فإن علم النفس باستطاعته المساهمة في تبيينه وتوضيحه ودراسته، فلأفراد تجاربهم وسماتهم وكيفية تنميتها بالإضافة إلى بيئتهم ومحيطهم وكيفية تأثيرها ايجابيا في تعريف دورة جودة الحياة والطريق الموصول إليها، وعلم النفس الايجابي وهو من أنسب العلوم النفسية للقيام بهذا الدور شبه الغائب عن معظم أفرع علم النفس الأخرى ( الخنجي، 2006: 229). ويشير  ( العادلي، 2006: 38) إلى أن جودة الحياة " قد تتمثل لدى البعض بامتلاك الثروة التي تحقق لهم السعادة، في حين يري البعض الآخر أن الحياة الجيدة هي التي يتوافر فيها فرص العمل والدراسة ويراها آخرون بالحياة التي يتمكن فيها الفرد من الحصول على مبتغاه دون عناء أو جهد، ويصفها البعض الآخر بالحياة الخالية من الغش والخداع، وقد يحددها آخرون بالحياة المفعمة بالصحة الجسمية والنفسية الخالية من الأمراض والاضطرابات، ويضيف أيضاً بأنه مهما يكن المراد بالمفاهيم، فإن المهم هو مدى إحساس الفرد وشعوره وإدراكه بتوافر المدلول الاتفاقي لذلك المفهوم من عدمه، فإدراك الفرد لجودة الحياة يعتبر مؤشراً  للرضا عما توافر له من جهة، ويعتبر أيضاً مؤشراً على مستوى قدرته لإشباع حاجاته الأساسية والثانوية".   ويعرف بوقنار (Bognar, 2005: 561) جودة الحياة بأنها " تمثيل للرفاهية الحياتية بالنسبة للإنسان بصفة عامة، والعوامل المؤثرة في حياته بصفة خاصة". ويرى ( الأشول، 2005: 3-11) أن جودة الحياة تتمثل في" درجة رقي مستوى الخدمات المادية والاجتماعية التي تقدم لأفراد المجتمع، ومدى إدراك هؤلاء الأفراد  لقدرة الخدمات على إشباع حاجاتهم المختلفة، ويذكر أيض اً بأنه لا يمكن للفرد أن يدرك جودة الخدمات التي تقدم له بمعزل عن الأفراد الذين يتفاعل معهم مثل ) الأصدقاء، وزملاء، وأشقاء، وأقارب، وغيرهــــــــــم ( أي أن جودة الحياة ترتبط بالبيئة المادية والبيئة النفسية الاجتماعية التي يعيش فيها الفرد".

 أبعاد جودة الحياة:

 يرى أبو حلاوة (2010) أنه يمكن تحديد ثماني أبعاد عامة تؤدي إلى إمكانية تقييم جودة الحياة الشخصية لكل إنسان، ويرى أن دورة الحياة والخبرات المتباينة التي نتعرض لها في كل مرحلة من مراحل حياتنا تلعب دوراً شديد الأهمية في واقع الأمر في ثبات أو تغير رؤيتنا لجودة الحياة الشخصية، وأنه لا يوجد لدى الأبعاد تنظيم هرمي محدد او ثابت، بل ينظم كل فرد هذه الأبعاد في بناء هرمي خاص وفق أولوياته ورؤاه الذاتية لأهمية كل قيمة بالنسبة لجودة حياته الشخصية، ومع ذلك يمكن القول بأن ترتيب هذه الأبعاد حسب أولوياتها يعتمد على الخبرات الذاتية بكل فرد وعلى الثقافة التي يعيش في إطارها، وهذه الأبعاد هي:

السلامة البدنية والتكامل العام - الشعور بالأمن والسلامة - الشعور بالقيمة والجدارة الشخصية - الحياة المنظمة المقننة - الإحساس بالانتماء إلى الآخرين - المشاركة الاجتماعية - أنشطة الحياة اليومية ذات المعنى أو الهادفة - الرضا والسعادة الداخلية.

ويضيف (مجدي، 2009: 63) إلى أن هناك ثلاثة أبعاد لجودة الحياة وهي:

جودة الحياة الموضوعية: وتتمثل بما يوفره المجتمع من إمكانات مادية، إلى جانب الحياة الاجتماعية الشخصية للفرد. جودة الحياة الذاتية: والتي تعني كيفية شعور كل فرد بالحياة الجيدة التي يعيشها أو مدى الرضا والقناعة عن الحياة، ومن ثم الشعو بالسعادة .جودة الحياة الوجودية: وتعني مستوى عمق الحياة الجيدة داخل الفرد والتي من خلالها يمكن للفرد أن يعيش حياة متناغمة، والتي يصل فيها إلى الحد المثالي في إشباع حاجاته البيولوجية، والنفسية، كما يعيش في توافق مع الأفكار والقيم الروحية والدينية السائدة في المجتمع.

مفهــــوم الموهــبـة:

 الموهبة لغة مأخوذة من الفعل  "وهب "  أي أعطي شيئاً دون مقابل، أما كلمة موهوب في اللغة فقد أتت أيضاً من الأصل ) وهب  (فهو إذن الإنسان الذي يعطي أو يمنح شيئاً بلا عوض، ويعد تيرمان عام 1925 رائداً في مجال علم نفس الموهبة والعبقرية والتفوق العقلي، حيث قام بدراسته الطويلة المشهورة عن الموهوبين، ثم تلته الباحثة ليتا هولنجورت 1931  التي عرفت الطفل الموهوب بأنه ذلك الطفل الذي ي تعلم بقدرة وسرعة تفوق بقية الأطفال في كافة المجالات) روشكا،  1989).

مفهوم  الموهـــــوب:  Gifted

  يعرف الموهوب أنه"  ذلك الطفل الذي يتصف بالتميز في أي ميدان ذي قيمة للمجتمع من ميادين الحياة"، ويعرّف بأنه "الطفل الذي يتمتع بذكاء رفيع يضعه في الطبقة العليا التي تمثل %2 ممن في سنه من الأطفال  (سليمان، 2002.(

وقد أورد (القريوتي وآخرون، 1998: 410-416 ) عدة تعاريف للموهبة كالآتي:

تعريف مكتب التربية الأمريكي : - " الأطفال الموهوبين هم الذين يتم تحديدهم والتعرف عليهم من قبل أشخاص مهنيون مؤهلون ويكون لديهم قدرات عالية وقادرين على القيام بأداء عالي وهم يحتاجون برامج تربوية مختلفة وخدمات إضافة إلى البرامج التربوية العادية المقدمة لهم في المدارس من أجل أنفسهم ومجتمعهم ، وحدد مجالات الموهبة في القدرات العقلية العامة – القدرات – تحقيق مساهمات لأنفسهم ومجتمعاتهم، وحدد مجالات الموهبة في القدرات العقلية العامة – القدرات - المتخصصة – الإبداع – القيادة – المهارات الفنية.

تعريف " رنزولي Renzulli" :- الموهبة هي حصيلة التفاعل بين ثلاث من الخصائص التالية: " قدرة عقلية عامة فوق المتوسط – مستوى عالي من الالتزام في المهمة ومستوى عالي من الإبداع".

تعريف " تاننبوم : " Tanenbum " اقترح ضرورة توفر خمس عوامل تسهم في تحديد الموهوبين وهي : القدرة العقلية العامة والتي تعبر عن العامل العام – القدرة الخاصة وتعرف بأنها التفوق المؤدي إلى أداء متميز ومنتج – العوامل غير الذكائية مثل الإرادة – العوامل البيئية مثل البيئة الأسرية والمدرسية وعوامل الصدفة والتي تعبر عن الفرص للأداء المتفوق".

الدراســات السابقــــة

أجرت أوسـتن وايفـز وجولدووـر وبوتــر( Austin, Evans,  Goldwater, &2005  Potter) دراسة  هدفت  إلى  التعرف على العلاقة الارتباطية بين الذكاء العاطفي وسمة التعاطف واختبار الأداء  الاجتماعي لدى عينة من (156) طالب وطالبة في لندن ,وأظهرت النتائج تفوق الإناث على الذكور في متغير الذكاء العاطفي والتعاطف, كما أظهرت علاقة ايجابية  بين الذكاء العاطفي والتعاطف  مع متغير مهارات التواصل الاجتماعي لدى الجنسين وكانت  لصالح الإناث.

  أجرى الغرايبة (2011) دراسة هدفت للكشف عن مستوى الذكاء العاطفي لدى عينة من الطلبة الموهوبين والطلبة العاديين في السعودية،. تكونت عينة مكونة من (144) طالباً (72) موهوبين و(72) عاديين، وتوصلت الدراسة الى نتائج تفيد بأن مستوى الذكاء العاطفي لدى الموهوبين كان مرتفعا، في حين كان مستوى الذكاء العاطفي لدى العاديين متوسطا. كما بينت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى الذكاء العاطفي بين الموهوبين والعاديين لصالح الموهوبين.

كما أجرى جلسون دراسة (Gillison, et al., 2008) هدفت إلى معرفة جودة الحياة والحاجة إلى الرضا النفسي بعد الانتقال إلى المدرسة الثانوية، وتكونت المجموعة من (63) طالبا، وتوصلت النتائج إلى تسجيل تحسن في جودة الحياة، كما ظهر تحسن في ِإشباع الاحتياجات للحكم الذاتي والقدرة على الاتصال بالآخرين في حين لم يوجد تحسن في الكفاءة، كما أسفرت النتائج عن أن الدعم لتلبية الاحتياجات للحكم الذاتي والقدرة على الاتصال بالآخرين من شأنه أن يوفر الطريق الأكثر نجاحا لتعزيز جودة الطالب للانتقال إلى المدارس العليا.

وأجرى نعيسة (2012) دراسة هدفت للكشف عن جودة الحياة لدى طلبة جامعتي دمشق وتشرين، وبلغ عدد أفراد العينة ككل (360) طالباً بينهم (180) طالباً من طلبة جامعة دمشق، و(180) طالباً من طلبة جامعة تشرين. وأظهرت النتائج وجود  مستوى متدنٍ من جودة الحياة الجامعية لدى طلبة كل من جامعتي دمـشق وتشرين، كما وجد التأثير المشترك للمتغيرات الديموغرافية الثلاثة معا في جودة الحياة، وعدم وجود علاقة دالة إحصائيا بين دخل الأسرة وأبعاد جودة الحياة.

أجرى كل من اليسن وسكلوفسك واينجن(Austin & Saklofsk & Egen,2005) دراسة هدفت التعرف إلى العلاقة بين كل من الذكاء الانفعالي والصحة والسعادة جودة الحياة والتحصيل الدراسي، وقد تكونت عينة الدراسة من (500) كندي، أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بين كل من الذكاء الانفعالي  والعلاقات الاجتماعية، كما يمكن التنبؤ بالسعادة والحالة الصحية للفرد وعلاقته الاجتماعية .

 أجرى كل من الفرا والنواجحة (2012) دراسة هدفت التعرف إلى العلاقة بين كل من الذكاء الوجداني جودة الحياة والتحصيل الدراسي، وقد تكونت عينة الدراسة من (300) طالبا وطالبة من جامعة القدس، أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بين كل من الذكاء الوجداني جودة الحياة والتحصيل الدراسي، كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيّا بين متوسطات درجات مرتفعي التحصيل الأكاديمي المرتفع ومتوسطات درجات التحصيل الأكاديمي المنخفض في الذكاء الوجداني، وجودة الحياة لصالح ذوي التحصيل الأكاديمي.

منهجية الدراسة: استُخدم المنهج الوصفي التحليلي الارتباطي و المقارن، في الدراسة الحالية، وذلك لملاءمته لتحقيق أهداف الدراسة.

مجتمع الدراسة: تكون مجتمع الدراسة من جميع الطلبة الموهوبين في منطقة حائل في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية والبالغ عددهم (320) طالباً وطالبةً حسب إحصائيات المنطقة التعليمية في منطقة حائل في المملكة العربية السعودية.

ﻋﻴﻨﺔ الدراسة: تم اختيار عينة عشوائية عددها (159) طالبا وطالبة باستخدام العينة العشوائية الطبقية، وتمثل (49.7%) من حجم مجتمع الدراسة. ويمثل الجدول ( 1 ) توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيري الجنس والمرحلة التعليمية:

جدول (1): التكرارات والنسب المئوية حسب متغيرات الدراسة

أداة الدراســــــــــة: استخدمت هذه الدراسة أداتين لجمع بياناتها والإجابة عن أسئلتها، وتتمثل هاتين الأداتين بمقياسي الذكاء الانفعالي، ومقياس جودة الحياة:

مقياس الذكاء الانفعالي:

صدق مقياس الذكاء الانفعالي:  قام الباحثون بتطوير مقياس الذكاء الانفعالي  بعد الرجوع للأدب السابق والمقاييس الجاهزة المبنية لهذا الموضوع مثل مقياس مطر (2004) ومقياس العلوان (2011) ، كما قام الباحثون بإعادة صياغة بعض فقرات المقياس والتحقق من صدقها وثباتها على عينة من الدراسة، كما تم عرض المقياس على (10) محكمين من المختصين في الإدارة التربوية، وعلم النفس التربوي والعلوم التربوية في الجامعات الأردنية والجامعات السعودية، وبناء على ملاحظاتهم تم تغيير بعض الكلمات والصياغات في الأداة، وتم اعتماد الفقرات التي نالت نسبة اتفاق 80% فأكثر  من ملاحظات المحكمين؛ فيما استقر مقياس الذكاء الانفعالي عند (40) فقرة.

صدق البناء لمقياس الذكاء الانفعالي:    لاستخراج دلالات صدق البناء للمقياس، استخرجت معاملات ارتباط فقرات المقياس مع الدرجة الكلية في عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة تكونت من (30) طالب وطالبة، حيث أن معامل الارتباط هنا يمثل دلالة للصدق بالنسبة لكل فقرة في صورة معامل ارتباط بين كل فقرة وبين الدرجة الكلية، وقد تراوحت معاملات ارتباط الفقرات مع الدرجة الكلية ما بين (0.37-0.79)، والجدول التالي يبين ذلك:

جدول (2): معاملات الارتباط بين الفقرات والدرجة الكلية

*دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05). ** دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)

وتجدر الإشارة أن جميع معاملات الارتباط كانت ذات درجات مقبولة ودالة إحصائيا، ولذلك لم يتم حذف أي من هذه الفقرات.

ثبات: مقياس الذكاء الانفعالي

للتأكد من ثبات أداة الدراسة، فقد تم التحقق بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبيق المقياس، وإعادة تطبيقه بعد أسبوعين على مجموعة من خارج عينة الدراسة مكوّنة من (30) طالب وطالبة، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين تقديراتهم في المرتين. وتم أيضاً حساب معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا، والجدول رقم (2) يبين معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والأداة ككل واعتبرت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة.

جدول (3): معامل الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الكلية

صدق مقياس جودة الحياة:

قام الباحثون بتطوير مقياس جودة الحياة  بعد الرجوع للأدب السابق والمقاييس الجاهزة المبنية لهذا الموضوع مثل مقياس أحمد و عبد أليمة وحردان (2012) ومقياس الدليمي وحسن وعز الدين وكاظم (2012) ، كما قام الباحثون بإعادة صياغة بعض فقرات المقياس والتحقق من صدقها وثباتها على عينة من الدراسة كما تم عرض المقياس على (10) محكمين من المختصين في الإدارة التربوية، وعلم النفس التربوي والعلوم التربوية في الجامعات الأردنية والجامعات السعودية، وبناء على ملاحظاتهم تم تغيير بعض الكلمات والصياغات في الأداة، وتم اعتماد الفقرات التي نالت نسبة اتفاق 80% فأكثر من ملاحظات المحكمين؛ فيما استقر مقياس جودة الحياة عند (51) فقرة، تقسمت على خمس مجالات، مجال الرضا العام ويتضمن (12) فقرة، ومجال التفاعل الاجتماعي ويتضمن (13) فقرة، ومجال الحياة المدرسية ويتضمن (7) فقرات، ومجال الحياة المدرسية ويتضمن (9) فقرات، ومجال قبول الذات ويتضمن             (10) فقرات.

صدق البناء لمقياس جودة الحياة: لاستخراج دلالات صدق البناء للمقياس، استخرجت معاملات ارتباط فقرات المقياس مع الدرجة الكلية في عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة تكونت من (30) طالب وطالبة، حيث تم تحليل فقرات المقياس وحساب معامل ارتباط كل فقرة من الفقرات، حيث أن معامل الارتباط هنا يمثل دلالة للصدق بالنسبة لكل فقرة في صورة معامل ارتباط بين كل فقرة وبين الدرجة الكلية من جهة، وبين كل فقرة وبين ارتباطها بالمجال التي تنتمي إليه، وبين كل مجال والدرجة الكلية من جهة أخرى، وقد تراوحت معاملات ارتباط الفقرات مع الأداة ككل ما بين (0.37-0.74)، ومع المجال (0.38-0.79) والجدول التالي يبين ذلك.

جدول (4): معاملات الارتباط بين الفقرات والدرجة الكلية والمجال التي تنتمي إليه

*دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05).     **دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)

وتجدر الإشارة أن جميع معاملات الارتباط كانت ذات درجات مقبولة ودالة إحصائيا، ولذلك لم يتم حذف أي من هذه الفقرات.

جدول (5): معاملات الارتباط بين المجالات ببعضها والدرجة الكلية

** دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)

ثبات أداة الدراسة: مقياس جودة الحياة

للتأكد من ثبات أداة الدراسة، فقد تم التحقق بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبيق الاختبار، وإعادة تطبيقه بعد أسبوعين على مجموعة من خارج عينة الدراسة مكوّنة من (30) طالب وطالبة، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين تقديراتهم في المرتين.

وتم أيضاً حساب معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا، والجدول رقم (5) يبين معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والأداة ككل واعتبرت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة.

جدول (6): معامل الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الكلية

تصحيح الأداتين: تمت عملية تصحيح الأداتين من خلال الاطلاع على إجابة المفحوصين للفقرات التي يتبع كلاً منها تدريج ثلاثي وفقا لمقياس ليكرت، حيث يمثل التدريج الثلاثي الفئات التالية على الترتيب (غالباً، أحياناً، نادراً)، وإعطاء كل منها قيمة كما يلي                 (3، 2، 1)، بالترتيب وللحكم على الذكاء الانفعالي وعلاقتها بجودة الحياة، فقد تم إتباع     المعيار التالي:

 - المتوسط الحسابي للفقرة الذي يكون من (1) إلى (1.66) يمثل مستوى منخفضاً.

 - المتوسط الحسابي للفقرة الذي يكون من (1.67) إلى (2.33) يمثل مستوى متوسطاً.

 - المتوسط الحسابي الذي يكون من ( 2.34)   إلى  (3) يمثل مستوى مرتفعاً.

إجراءات الدراسة: لتحقيق أغراض الدراسة، تمت الإجراءات الاتية:

- تحديد مجتمع الدراسة وعينته.

 -تجهيز أدوات الدراسة والتأكد من صدقها وثباتها.

 -توزيع أدوات الدراسة على العينة، ومن ثم قام الباحثون بجمع الاستبانات.

 - إدخال البيانات إلى جهاز الحاسوب.

- التوصل للنتائج وبناء عليها تقديم بعض التوصيات والمقترحات.

المعالجة الإحصائية:

للإجابة عن السؤالين الأول والثاني تم حساب بعض المقاييس الإحصائية الوصفية              ( المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والوسيط والمنوال ومعامل الالتواء                     ومعامل التفرطح).

للإجابة عن السؤال الثالث تم حساب معامل الارتباط بيرسون .

للإجابة عن السؤال الرابع والخامس تم حساب اختبار (ت).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

اولاُ: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول، ونصه: ما مستوى الذكاء الانفعالي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج بعض المقاييس الإحصائية الوصفية للدرجة الكلية لمستوى الذكاء الانفعالي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية والجدول أدناه يوضح ذلك.

جدول (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للدرجة الكلية لمستوى          الذكاء الانفعالي

يبين الجدول (7) ان أقل متوسط حسابي لمستوى الذكاء الانفعالي لدى عينة الدراسة بلغ (1.79) اي مستوى (متوسط)، وأعلى متوسط حسابي بلغ (2.91) أي مستوى مرتفع، والمتوسط الحسابي العام بلغ (2.45) أي أن مستوى الذكاء الانفعالي لدى عينة الدراسة هو بمستوى (مرتفع). قيمة الوسيط بلغت (2.44) وقيمة المنوال (2.42) وحيث أن قيم المتوسط الحسابي والوسيط والمنوال متقاربة وتكاد تكون متساوية، فهذا مؤشر أن الذكاء الانفعالي يتوزع توزيع طبيعي لدى عينة الدراسة، ويؤكد هذه النتيجة قيمة معامل الالتواء (0.08)  وهي قيمة قريبة من (الصفر) أي أن الذكاء الانفعالي يتوزع طبيعيا لدى عينة الدراسة، وقيمة معامل التفرطح (3.25) تشير أن توزيع الدرجات للذكاء الانفعالي هو توزيع مدبب وغير مفرطح بمعني أن هناك تجانس كبير بين درجات الطلبة من حيث الذكاء الانفعالي، ويؤكد ذلك قيمة الانحراف المعياري (0.22) وهي قيمة صغيرة وتعني التجانس وعدم وجود تباين كبير بين درجات الطلبة في الذكاء الانفعالي.

وتشير هذه النتيجة على وجود مستوى عالي من الذكاء الانفعالي لدى الطلبة الموهوبين حيث أي لديهم القدرة على السيطرة على مشاعر الآخرين وتوجيههم بالطريقة التي يريدونها، ولديهم أفكار وإبداعات تساعدهم على السيطرة على تفكير الآخرين ومشاعرهم، لإقناعهم بمساعدتهم، ويستطيعون إخفاء مشاعرهم وعدم البوح للآخرين بها بسهولة. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة الغرايبة (2011) والتي هدفت للكشف عن مستوى الذكاء الانفعالي لدى عينة من الطلبة الموهوبين وتوصلت الدراسة الى نتائج تفيد بأن مستوى الذكاء الانفعالي لدى الموهوبين كان مرتفع.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني، ونصه: ما مستوى جودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى جودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية والجدول أدناه يوضح ذلك.

جدول (8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات مستوى جودة                      الحياة مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

يبين الجدول (8) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما بين (2.59-2.75)، حيث جاء مجال الرضا العام بأعلى متوسط حسابي بلغ (2.75)، والحياة الاسرية (2.71)، والتفاعل الاجتماعي (2.69)، الحياة المدرسية (2.67)، بينما جاء مجال قبول الذات في المرتبة الأخيرة بمستوى مرتفع وبمتوسط حسابي بلغ (2.59)، وبلغ المتوسط الحسابي لمقياس جودة الحياة ككل ((2.69.

ويدل ذلك على أن الطلبة الموهوبين راضين بطبيعة الحياة التي يعيشونها مهما كانت، ولديهم القدرة على تحملها وعندهم قناعة بها ولديهم قبول من داخلهم لذاتهم، كما العنصر الأساسي في جودة الحياة هي العلاقة الانفعالية بين الفرد وبيئته، هذه العلاقة التي تتوسطها مشاعر الفرد، ومدركاته فالإدراك ومعه بقية المؤشرات النفسية تمثل المخرجات التي تظهر من خلال نوعية حياة الفرد، ومن ثم يمكن النظر إلى مفهوم جودة الحياة من خلال إحساس الفرد بالرضا عن الحياة الفعلية التي يعيشها، وتحقيق الذات، وإدراك الفرد لقيمة الحياة التي يحياها، ومن ثم فإن جودة الحياة تمثل شعورا شخصيا للفرد بالرغم من تأثر جودة الحياة في بعض الإمكانات المادية إلا أن العوامل الذاتية هي المؤثر الأكبر في الشعور بجودة الحياة، اما قبول الذات فهي مجموعة من العوامل التي تساعده على تقبل ذاته والتي أظهرت النتائج عدم توفرها لديه وهي ( تحديد الدور، والمركز، والمعايير الاجتماعية، والتفاعل الاجتماعي، واللغة، والعلاقات الاجتماعية)، كما أن تقبل الطالب الموهوب لذاته يدل على رضاه بالإضافة إلى وجود هدف أسمى يسعى لتحقيقه في المستقبل، فتحقيق الذات وتقبلها تعمل على تنمية جودة الحياة.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة العادلي (2006) والتي هدفت إلى الكشف عن مدى إحسـاس طلبة كليـة التربيـة بالرستاق بجودة الحياة، أظهرت النتائج أن متوسط درجات إحساس أفراد العينة ككل بجـودة الحياة، يعكس مستوى عالي من الإحساس بجودة الحياة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث، ونصه: هل توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05≥α) بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية، والجدول (9) يوضح ذلك.

جدول (9): معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة

** دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01)

يتبين من الجدول (9) وجود علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مستوى أقل من (0.05) بين الذكاء الانفعالي وجودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية. ويمكن تفسير ذلك بأن مهارات الذكاء الانفعالي تساهم في تحسين جودة الحياة ومواجهة الضغوط النفسية أو الاضطرابات النفسية ومن هذه المهارات، الصلابة النفسية فالشخص الذي يتميز بالصلابة النفسية لديه القدرة على توقع الأزمات والتغلب عليها في النهاية، والكفاية الذاتية والتي تدل الكفاية الذاتية على إدراك الفرد لقدرته وفعاليته في مواجهة أحداث الحياة، بأن إدراك الفرد بكفايته الذاتية يؤثر على سلوكه ونمط ، تفكيره وانفعالاته، وتعبر الكفاية الذاتية على مدى قدرة الفرد في الأنشطة الاجتماعية وثقته بنفسه في تفاعله مع الآخرين، وقدرته على التعامل مع المواقف الضاغطة أو مواقف الحياة المختلفة والتفاؤل  ويدل على النظرة الايجابية للحياة، فالفرد الذي لديه الثقة  بقدراته على تحقيق الهدف فإنه يبذل جهداً لتحقيق هذا الهدف، أي الاعتقاد بقدرة المرء على السيطرة على مجريات حياته ومواجهة ما أن الفرد الذي يتسم بالاستعداد أو يقابله من تحديات، والقدرة على مواجهة الضغوط  و تنشأ أحداث الحياة الضاغطة عندما يتعرض الفرد لموقف ما يحس أنه مهدد له في حياته، ويفتقد الاستجابة الايجابية لمواجهته أو التعامل مع هذه الأحداث، ويرى أنه من الضروري للفرد أن يدرك أحداث الحياة الضاغطة، ويحاول مواجهتها، ولكنه  يفتقد أساليب المواجهة الإيجابية لتلك الأحداث، ويتعرض بالتالي إلى الآثار السلبية الجسمية. وإذا كان الذكاء الانفعالي يتضمن في أبعاده القدرة على تحمل الشدائد والمصاعب بصلابة، والقدرة على التعافي والتجاوز السريع للتأثيرات السلبية لأحداث الحياة، والكفاية الذاتية والتي تعني إدراك الفرد لقدراته وفعاليته في التعامل مع التحديات، والتفاؤل والاحساس بحسن الحال وإدراك معنى الحياة والرضا عنها، والقدرة على الم واجهة الايجابية للضغوط والتحكم وإدارة المواقف الضاغطة والتغلب عليها، فمعنى ذلك أن الفرد الذي يتمتع بذكاء وجداني مرتفع يملك رباطة الجأش والتوازن والاحساس بالذات، والحزم في التوكيد على الحقوق والإصرار على التمسك بالثوابت والتي لا يمكن المساومة عليها، والقدرة على التعايش مع الفوضى والاضطرابات، والتخلص من كل ما يستنزف الطاقة، والقدرة على الاتصال ومعاشرة أشخاص يعانون اضطرابات سلوكية والتكيف مع أسباب الضيق والقلق، والقدرة على حل المشكلات، والقدرة على التفاعل الايجابي في الحياة، وبناءً على ما سبق يتضح أن العوامل الداخلية المتعلقة بالمشاعر والانفعالات ( أبعاد الذكاء الانفعالي) هي مصدر من مصادر الشعور بالسعادة وإدراك جودة الحياة.

      واتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة كل من اليسن وسكلوفسك واينجن(Austin & Saklofsk & Egen,2005) والتي هدفت التعرف إلى العلاقة بين كل من الذكاء الانفعالي والصحة والسعادة وجودة الحياة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بين كل من الذكاء الانفعالي  والصحة والسادة والعلاقات الاجتماعية. أيضا تتفق مع  نتائج دراسة كل من الفرا والنواجحة (2012) والتي هدفت إلى معرفة العلاقة بين كل من الذكاء الوجداني وجودة الحياة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بين كل من الذكاء الوجداني وجودة الحياة.

رابعا: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع، ونصه: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى)0.05≥α) بين الدرجة الكلية للذكاء الانفعالي حسب متغيرات (الجنس – المرحلة التعليمية)؟

لإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين وكانت النتائج كالتالي:

جدول (10): اختبار "ت" للمقارنة بين متوسطات الذكاء الانفعالي حسب الجنس           والمرحلة التعليمية

** دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01(

تشير نتائج جدول (10) أن قيمة "ت" للمقارنة بين متوسطات الذكاء الانفعالي حسب الجنس بلغت (3.80) وتشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.01) بين متوسطات درجات الذكاء الانفعالي حسب متغير الجنس، لصالح الذكور. وفيما يتعلق بالمقارنة بين متوسطات درجات الذكاء الانفعالي حسب المرحلة  التعليمية فإن قيمة "ت" بلغت (3.37) وتشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى  (α = 0.01) بين متوسطات درجات الذكاء الانفعالي حسب متغير المرحلة التعليمية، لصالح المرحلة الثانوية.

خامسا: النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس، ونصه: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى)0.05≥α) بين الدرجة الكلية لجودة الحياة حسب متغيرات                   (الجنس – المرحلة التعليمية)؟

لإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لعينتين مستقلتين وكانت النتائج كالتالي:

جدول (11): اختبار "ت" للمقارنة بين متوسطات جودة الحياة حسب الجنس            والمرحلة التعليمية

** دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01.(

تشير نتائج جدول (11) أن قيمة "ت" للمقارنة بين متوسطات جودة الحياة حسب الجنس بلغت (8.67) وتشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.01) بين متوسطات درجات جودة الحياة حسب متغير الجنس، لصالح الذكور. وفيما يتعلق بالمقارنة بين متوسطات درجات جودة الحياة حسب المرحلة  التعليمية فإن قيمة "ت" بلغت (7.22) وتشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.01) بين متوسطات درجات جودة الحياة حسب متغير المرحلة التعليمية، لصالح المرحلة الثانوية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التوصيــــات:

في ضوء ما توصلت اليه الدراسة من نتائج يمكن تقديم عدد من التوصيات والمقترحات على النحو التالي:

إعداد برامج لتنمية الذكاء الانفعالي وجودة الحياة للطلبة، وخاصة للطالبات، والمرحلة المتوسطة. والاهتمام بدراسة الذكاء الانفعالي وجودة الحياة في كل مراحل التعليم ابتداء من مرحلة الطفولة وحتى الصفوف العليا بالمدرسة، لما له من تأثير إيجابي على سلوك الطلبة. يجب أن يتضمن التعليم مناهج لغرس مهارات الوعي بالذات، وضبط النفس، والتعاطف مع الآخرين، والتعاون، وحل الصراعات والنزاعات وهي التي توفر جودة الحياة لدى الطلبة الموهوبين. إعداد برامج تشمل الآباء والمعلمين لرفع كفاءتهم الانفعالية وتدريبهم على توفير سبل جودة الحياة مما ينعكس بشكل إيجابي على الأبناء والطلاب.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المصادر والمــراجــــع:

اولاً: المــراجع العربية:

أبو حلاوة / محمد سعيد (2010). جودة الحياة، المفهوم والأبعاد، كلية التربية بدمنهور، جامعة الاسكندرية، ضمن إطار فعاليات المؤتمر العلمي السنوي لكلية التربية، جامعة كفر الشيخ.

أبو سريع، أسامه، وعبير محمد أنور، وصفاء إسماعيل مرسي (2006)، أثر برنامج تنمية المهارات الحياتية في تجويد جودة الحياة لدى تلاميذ مدارس التعليم العام بالقاهرة الكبرى، وقائع ندوة علم النفس وجودة الحياة، جامعة السلطان قابوس، 17-19 ديسمبر.

أحمد، مازن، وعبدأليمة، حسين، وحردان، ماهر (2012). دراسة مقارنة في جودة الحياة بين الممارسين للرياضة وغير الممارسين لطلبة كليات جامعة كربلاء للعام الدراسي، مجلة علوم التربية الرياضية، 3 (5)، 181- 208.

الأشول، عادل عز الدين (2005). نوعية الحياة من المنظور الاجتماعي والنفسي والطبي، وقائع المؤتمر العلمي الثالث الإنماء النفسي والتربوية للإنسان العربي في ضوء جودة الحياة، جامعة الزقازيق، 15-16 مارس، 3-11.

توق، محي الدين، قطامي يوسف، عدس عبد الرحمن. (2003). أسس علم النفس التربوي، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

جروان، فتحي. (2002). تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

جروان، فتحي. (2004). الموهبة والتفوق والإبداع، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

جميل ، سميه طه وعبدالوهاب، داليا خيري (2012). جودة الحياة في ضوء بعض الذكاءات المتعددة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانوية من تخصصات مختلفة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (ASEP)، (22)، 67-107.

جولمان، دانيال (2005). ذكاءالمشاعر- الذكاء العاطفي، ترجمة ليلى الجبالي، (ط1)، عالم المعرفة، الكويت.

حسين، محمد عبد الهادي  ( 2003 ). تربويات المخ البشري، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

حسين، محمد عبدالهادي (2005). الاكتشاف المبكر لقدرات الذكاءات المتعددة بمرحلة الطفولة المبكرة، دار الفكر، عكان، الأردن.

الخضر، عثمان حمود (2007). الذكاء الوجداني هل هو مفهوم جديدظ القاهرة، دراسات نفسية المجلد (12) العدد1.

الخنجي، خالد محمد (2006). علم النفس الايجابي وتجويد الحياة، وقائع ندوة علم النفس وجودة الحياة، جامعة السلطان قابوس، 17-19 ديسمير، عمان.

الدليمي، ناهد، وحسن، إيمان، وعزالدين، إيمان، وعباس، كاظم (2012). تقدير الذات وعلاقته بجودة الحياة لطالبات جامعة بابل، مجلة جامعة بابل للعلوم الإنسانية، 20 (4)،1126-1142.

الديدى، رشا عبد الفتاح (2005). استبيان الذكاء الانفعالى. القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية0

رزق، محمد عبد السميع (2003). مدى فاعلية برنامج التنوير الانفعالي في تنمية الذكاء الانفعالي للطلاب والطالبات لكلية التربية بالطائف، جامعة أم القرى المجلد الخامس عشر، العدد الثاني، جمادي الأول، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والاجتماعية والإنسانية.

الرشيد، محمد (2000).المجلس العالمي للموهوبين ودور المملكة ، الإدارة العامة لرعاية الموهوبين، وزارة المعارف بالمملكة العربية السعودية.

الروسان، فاروق. (2006). أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

روشكا، الكسندر (1989). الإبداع العام والإبداع الخاص : ترجمة غسان عبد الحي ، سلسلة عالم المعرفة مطابع الرسالة، الكويت.

سرور، سعيد (2003). مهارات مواجهة الضغوط في علاقتها بكل من الذكاء الوجداني ومركز التحكم، مجلة مستقبل التربية ، 9 (29)، 9-45.

سرور، ناديا (2003). مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان، الأردن.

سليمان، السر أحمد ( 2002 ). الموهوبون بين التفوق والإبداع. البحوث التربوية بجامعة حائل، المملكة العربية السعودية.

الشربيني، زكريا، ويسريه صادق (2002). أطفال عند القمة: الموهبة- التفوق العقلي –الإبداع، دار الفكر العربي، القاهرة ، مصر.

شقير، زينب (1999).رعاية المتفوقين والموهوبين والمبدعين .القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.

العادلي، كاظم كريدي (2006). مدى إحساس طلبة كلية التربية بالرستاق بجودة الحياة وعلاقة ذلك ببعض المتغيرات، وقائع ندوة علم النفس وجودة الحياة، ص 37-47، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان، 17-19 ديسمبر.

عبد المعطي، ح (2005). الإرشاد النفسي وجودة الحياة في المجتمع المعاصر، المؤتمر العامي الثالث، الإنماء النفسي والتربوي للإنسان العربي في ضوء جودة الحياة، جامعة الزقازيق، ص334.

عبدالمعطي، حسن مصطفى (2005). الإرشاد النفسي وجودة الحياة في المجتمع المعاصر، ورقة عمل منشورة في وقائع المؤتمر العلمي الثالث للإنماء النفسي والتربوي للإنسان العربي في ضوء جودة الحياة جامعة الزقازيق، مصر، 13-23.

عبدالواحد، أحمد (2002). نوعية الحياة والذكاء الوجداني ومستوى التوافق لدى عينة من ذوي التوجه الديني (الجوهري والظاهري)، رسالة ماجستير، كلية الآداب، جامعة المنيا.

عجوة، عبدالعال  (2002). الذكاء الانفعالي وعلاقته بكل من الذكاء المعرفي والعمر والتحصيل الدراسي والتوافق النفسي لدى طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية بالإسكندرية، 3(1)، 250-344 .

عراقي، صلاح الدين، ورمضان، مصطفى علي. (2005). فعالية برنامج إرشادي لتحسين جودة الحياة لدى الطلاب المكتئبين،  مجلة كلية التربية – جامعة طنطا – مصر، 2 (34) 468-509.

عزب، حسام الدين محمود (2003). برنامج إرشادي لخفض الاكتئابية وتحسين جودة الحياة لدى عينة من معلمي المستقبل، التعليم للجميع، التربية وآفاق جديدة في تعليم الفئات المهمشة في الوطن العربي، 28-29، مارس، 575- 607.

العلوان، احمد (2010). الذكاء الانفعالي وعلاقته بالمهارات الاجتماعية وأنماط التعلق لدى طلبة الجامعة في ضوء متغيري التخصص والنوع الاجتماعي، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 7 (2)، 125-144.

الفرا، إسماعيل والنواجحة، زهير(2012).الذكاء الوجداني وعلاقته بجودة الحياة والتحصيل الدراسي،مجلة جامعة الأزهر بغزة، 14(2)57-90.

القريوتي، يوسف وآخرون.(1998(. المدخل إلى التربية الخاصة، ط2، دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.

القطان، سامية (2006). تصور جديد للذكاء الوجدانى، دقهلية : مطبعة أبو العز.

كامل، كتلو، وتيسير ، عبدالله (2011). نوعية الحياة وعلاقتها بالصحة النفسية، مجلة علم النفس، 98 (99) – يونيه ، القاهرة، الهيئة المصرية العامة للكتاب.

كلنتن، عبدالرحمن نورالدين. (2001( . أساليب في رعاية الموهوبين وتنمية قدراتهم، الكويت، الملتقى الثاني لمؤسسات رعاية الموهوبين.

مجدي، حنان (2009)، المساندة الاجتماعية وعلاقتها بجودة الحياة لدى مرضى السكر، رسالة ماجستير، جامعة الزقازيق.

المسند، عمر (2000).أساليب المؤسسات العامة في رعاية الموهبة والإبداع،  عمان: المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين.

معمرية، بشير (د.ت). علم النفس الإيجابي، اتجاه جديد لدراسة القوى والفضائل الإنسانية، دراسات نفسية 67-158.

المغازي، إبراهيم (2003). الذكاء الاجتماعي والوجداني والقرن الحادي والعشرين، بحوث ومقالات، المنصورة: مكتبة الإيما.

المغازي، خيري، عجاج . (2002)الذكاء الوجداني الاسس النظرية والتطبيقات، مكتبة زهراء للنشر،  القاهرة .

نعيسة، رغداء علي (2012). جودة الحياة لدى طلبة جامعتي دمشق وتشرين، مجلة جامعة دمشق، 28 (1)، 145-181.

وزارة الصحة الأردنية ومنظمة اليونيـسيف (2003). دليـل الـشباب التثقيفـي، الأردن: منظمة اليونيسيف.

الوزارة، علي ناصر دهش (2001(. دور المدرسة في اكتشاف الموهوبين ورعايتهم، الكويت، الملتقى الثاني لمؤسسات رعاية الموهوبين.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانياً: المراجع الأجنبية:

Abraham. R. (2000). "The Role of job control as moderator of emotional            dissonance and emotional Intelligence-outcome relationships Journal of Psychology, Vol. 134-2, pp. 169-186.

Austin, E . &Saklofsk, D& Egen (2005) Personality well-being and health correlates of trait emotional intelligence , Personality and individual defferance,38(3)547-558

Austin, E. ; Evans, P. ; Goldwater, R ; Potter, V. (2005)Preliminary study of emotional intelligence, empathy and exam performance in first year medicalstudent, Personality and Individual Differences.39, 8, p. 1395-1405.

Bar – On , R. (2001). Emotional and Social intelligence . Insigh s From the Emotional Quotient Inventory . (In) Bar – On &  Parker , J. (Eds): The Hand book of Emotional.

Bar – On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. In R. Bar – On and J. D. Parker (Eds.), the Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey- Bass.

Bar – On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. In R. Bar – On and J. D. Parker (Eds.), the Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey- Bass.

Bar-On, R. (2000). Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Toronto: Multi-Health Systems Inc.

Barry, J.I. et al. (2007). The international family quality of life project: Goals and description of a surrey tool, Journal of Policy and Practice in intellectual Disabilities, Vol. 4, No. 3, pp, 177-185.

Bognar.G.(2005). the concept of Quality of life; Journal social theory and practice,vol.(3).issue(4).p.561.

Cherniss , C. , & Goleman , D. (2001). The Emotionally Intelligence Workplace. San Francisco: Jossey-Bass.

Cummins, R (1997). Assessing quality of life. in: R. brown (Ends) quality of life for people with disabilities: research and practice (pp.116 -150) Cheltenham Stanley thrones.

Educational Implication (3-31). New York: Basic Books

Elias, M. & Weisberg, R. (2000), Primary Prevention Educational Approaches to Enhance Social and Emotional Learning. Journal of School Heath (70) 186-191.

Essayed .(2012) Quality of Life and Self-Concept for a Sample of Gifted Deaf Students .Journal of Psychology,7(22)77-89

Foote, D. (2001). what's your Emotional Intelligence? Computer World. Vol. 35, Issue 7, pp. 28-31.

Furnham ,A . (2006). Trait Emotional Intelligence and Happiness Social behavior and Personality V (31) , N (8) PP 815- 824 .

George, J. M. (2000).Emotions and leadership : The role of emotional intelligence.Human Relation, 53, (6), 1027-1055.

Gillison, Fiona, Standage, Martyn, Skevington and Suzzane. (2008). Changes in Quality of life and psychological need Satisfaction following the transition to secondary school, British Journal of Educational Psychology, Vol, 78, No, I, pp 149-162.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Batman Books.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Batman Books.

Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. Bantam Dell Publishing group. New York.

Goode, D. (1994). Quality of life for person with disabilities- international perspectives and issues, Journal of Intellectual and Development Disability, 22(1), 165–178.

Jeppersan (2000). Connty public schools Definition of Gifted and Talented. Golden, Colorado.

Johnson, G. (2008). Learning Styles and Emotional Intelligence of the Adult Leaner. Unpublished Doctoral Dissertation, Auburn University, U.S.A.

Johnson, G. (2008). Learning Styles and Emotional Intelligence of the Adult Leaner. Unpublished Doctoral Dissertation, Auburn University, U.S.A.

Lee, S. Y.; Olszewski, k., P. (2006).The emotional intelligence, moral judgement, and leadership of academically gifted adolescents. Journal for the education of the gifted, 30, 29-67.

Mac-cob ,v. (1994) Measuring quality of life. lancet,  3(42)  262-269.

Mayer ,D,J, salovey, p, Caruso,D and  sitarenios, G.(2003). measuring Emotional intelligence with the MSCEITV. 2.0,Emotion , 3.

Mayer, J. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey and Sluyter (Ed's). Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implication (3-31). New York: Basic Books.

Mayer, J. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey and Sluyter (Ed's). Emotional Development and Emotional Intelligence:

Mayer, J., Salovey, P., and Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In. R. Sternberg (Eds.), Handbook of Intelligence.  ( pp. 396 – 420 ). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Mayer, J., Salovey, P., and Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In. R. Sternberg (Eds.), Handbook of Intelligence.  ( pp. 396 – 420 ). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

McCluskey,A.(2000).Emotional Intelligence in:       www.connected.org/learn/school.html.                            

Roberts,R&zeidner,M. & Matthews g .(2002) does emotional standards for an intelligence . I . Emotion published by the Ab, vol. no.3.pp.196-231.

The relationship among leisure participation, Leisure satisfaction, and emotional intelligence among elementary school teachers in Northern Taiwan.PHD, University Incarnate of Word.

Vincent, D. (2003). The Evaluation of a social - emotional intelligence program: effect of fifth graders' prosocial and problem behaviors. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Albany, U.S.A.

Widar, M ; Ahltrom, G & Ek, A. (2003). Health-related Quality of Life in persons with long- Term pain after a Stroke, Journal of Clinical Nursing, VOL. (13) PP. 497–505.

Woitaszewski, A. & Aalsma, C. (2004). The Contribution of Emotional Intelligence to the Social and Academic Success of Gifted Adolescents as Measured by the Multifactor Emotional Intelligence Scale – Adolescents Version. Roeper Review, 27.

Wu, C. (2010).

Yetman, M. (2000). Peer relation and self – esteem among deaf children in a mainstream school environment. Dissertation Abstracts International, 62/02, p5984.

 

Article View: 3,815

PDF Download: 581