التدريب على الوعي الفونولوجي في تنمية مهارات اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوي اضطرابات النطق

 

 

 

      

                            كلية التربية

         مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

                    ======

التدريب على الوعي الفونولوجي في تنمية مهارات اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوي اضطرابات النطق

 

إعداد

ا.د/ خضر مخيمر أبو زيد                                      د / عادل سمير محمد

   أستاذ ورئيس قسم علم النفس التربوي              مدرس علم النفس التربوي

  كلية التربية – جامعة أسيوط                        كلية التربية – جامعة أسيوط                            

       

ا / أسماء حسين على حسين

معلم أول رياض أطفال

}               المجلد السادس   – العدد الثالث –  يوليو  2023م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

 إن سن رياض الاطفال هو السن الأكثر ملائمة للبدء بتطوير مهارات اللغة حيث أن الأطفال لديهم استعداد فطري لتطور القدرة علي الوعي الفونولوجي  الذي ينمو من خلال الأنشطة التدريبية علي أن يكون المحتوي المسموع جذابًا وشائقًا وملائمًا لخصائص نمو الأطفال كذلك نجد أن كل طفل يحتاج إلى تنمية وعيه الفونولوجي من أجل البدء بتعلم مبادئ القراءة والنجاح في القراءة؛ حيث أن أُطر رياض الأطفال تلعب دورًا حاسمًا في مسيرة تقدم الطفل           لُغويًا واجتماعيًا.

فقد أوصى كلُ من (وليد فاروق,2012)و(حسام خليل,2014) في دراستهم بالاهتمام باكتساب اللُغة وتَحسين النطق والكلام لدى الأطفال وسارة فانوس (2019) التي أوضحت مدى تأثر العملية التعليمية من جراء اضطرابات النطق والكلام لدى الأطفال.

  وتأخذ هذه الاضطرابات عِدة صُور إكلينيكية، فنجد اضطرابـات النطق تشـمل حَذف بعض الحروف (Omission)، أو تحريف الصوت (Distoration) أو إبدال حرف بآخـر أثنـاء النطق(Substitution) أو بالإضافة في النطق (Addition) أو اضطرابات الضغط (Pressure Disorder) خاصة في نطق بعض الحروف كاللام و الراء (ناصر أحمد, 2011, 85: 86).

وقد أشار Tomic et al. (2009) إلى أن اضطرابات النطق تحدث نتيجة وجود أخطاء في إخراج الصوت وحروف الكلام وعدم تشكيلها صورة واضحة وصحيحة وتتعدد أسباب هذا الاضطراب، كما تختلف درجات اضطراب النطق من البسيطة إلى الحادة؛ حيث يخرج الكلام غير مفهوم نتيجة الحذف والابدال والتشويه والاضافة، والتي تؤدي بالفرد إلى الانطواء أو العدوان في سلوكه تجاه الآخرين.

      وقد تنتج عن هذه الاضطرابات والمشكلات آثار نفسية و اجتماعية خطيرة إن لم نُحسن الحذر منها بالشكل المطلوب فقد تؤثر سلباً على الاتصال الاجتماعي والعاطفي لدى الطفل وقد يُسهم القائمون على تربية الطفل سواءً الأهل أو المعلمة دون وعى في تفاقم هذه المشكلات وتأخير حلها (Ratul ,Det al 2017).

  ومن خلال ما سبق يتضح  لنا أهمية وضرورة التصدي لانتشار هذه الاضطرابات عن طريق الوقاية و الكفالة المبكرة، وإجراءات الوقاية من اضطراب النطق و الكلام كثيرة منها ما هو طبى كالوقاية من الأمراض التي تصيب الجنين أثناء الحمل، وتوفير الرعاية الصحية و التغذية الجيدة خلال مراحل تطور العمر، ومنها ما هو نفسى تربوي كتدخل الاخصائيين اللغويين والمعلمين وتقديم برامج تعليمية تساعد على تخطى الأزمة وذلك للحرص على النمو والتطور اللغوي السليم (باية زايدي, 2013, 223).

وتُعدّ اللغة الأساس للتواصل والتعلم، وهي ظاهرة اجتماعية، ووسيلة من وسائل الاتصال الإنساني ويعتبر الكلام المظهر المنطوق للغة، وهو أداة أساسية لبناء الشخصية وأداة للاستقلال وأداة لتوسيع دائرة التعامل مع الآخرين، وبدون وجود لغة تصبح طرق التواصل أكثر صعوبة وتعقيداً، ويبدأ الطفل باكتساب المهارات اللغوية منذ السنين الأولى من عمره، وتتطور قدرته على فهم واستخدام الكلام واللغة طبيعياً خلال فترة قصيرة من الزمن، إذ يتطور نطق الطفل الطبيعي من مرحلة المناغاة إلى مرحلة تكوين الجمل على نحو واضح خصوصاً بعد سن الثالثة من العمر، وبعد سن السادسة تتطور القدرة على التكلم باستخدام جمل كاملة وصحيحة، ويكون قادرًا على استعمال الكلمات والصيغ الصرفية والنحوية بشكل مناسب اجتماعياً مع الأطفال من عمره (Paul, 2001; Murray,2006)

ويمكنتقسيماللغةمنحيثطبيعتهاإلىمظهرينرئيسين:

أولاً: اللغةالاستقبالية(Receptive Language): وتتمثل في قدرة الدماغ البشري على استقبال الرسائل اللغوية من قنوات الحس المختلفة، ومن ثم تحليلها وفهمها واستيعابها، ويرتكز الدماغ في ذلك على مخزون وافر في الذاكرة من الرموز اللغوية وما تعبر عنه من أشياء ومفاهيم وغيرها، ومن ثم يقوم بربط الكلمات المسموعة بما تعبر عنه من أشياء، وأعمال، وخبرات.

ثانيا:اللغةالتعبيرية (Expressive Language):وتتمثل في قدرة الدماغ البشري على إنتاج الرسائل اللغوية المناسبة لإتمام عملية التواصل، ويتم ذلك عن طريق تحديد الرسائل المناسبة، ومن ثم إرسالها إلى العضلات المسؤولة لتظهر في النهاية على شكل كلمات، أو غيرها، وباختصار فإنها تمثل قدرة الفرد على التعبير عما يريد باستخدام الكلام (شحدة الفارع، جهاد حمدان، موسي عمايرة، محمد العناني، 2003، 12).

وتشمل المهارات اللغوية التعبيرية مدى قدرة الفرد على التعبير عن مدى ايجابيته أو سلبيته في التفاعل مع الآخرين والتأثير فيهم، ومدى تقبلهم للمواقف المختلفة بما يحقق الوصول إلى هدف معين خلال تلك الاستجابة.

وتحدث الاضطرابات اللغوية عند الأطفال نتيجة لأسباب بيئية ونفسية وعصبية والتي يصابون بها قبل الولادة أو بعدها. ويؤكد أنس عشماوي (2018,171) أن معيار التقدم والتطور في مهارات اللغة وخصوصًا النطق مرتبط ارتباط وثيق باللبنة الأساسية لها وهى الوعى                 الفونيمي والفونولوجي.

وأكدت  العديد من الدراسات على علاقة  قصور الوعى الفونولوجي بتدني المهارات اللغوية التعبيرية والاستقبالية، وأن التدخلات التي تهدف إلى تنمية  الوعي الفونولوجي تؤدى إلى تحسن مستوى فهم اللغة والنطق والتعبير اللفظي والطلاقة الكلامية(Rvachew & Grawburg ,2006; Rvachew, Chiang & Evans,2007; Mann & Foy, 2007; Barbosa et al,2009)

والوعى الفونولوجي مصطلح عام يشير إلى قدرة الفرد على تحديد الوحدات اللغوية المنفصلة التي يتألف منها الكلام؛ ويتصل هذا الوعى بالكلمة وأجزائها؛ أي أن مثيل هذه الوحدات يحدث علي مستوى منفصل عن المعنى(candace,2001,2).

ويؤكد(hedge,2001) على ضرورة تعليم أصوات حروف الكلمات باعتبارها الميزة الأولى للكلام فلكل لغة أصوات مُحدِدة لرموزها وتتجمع هذه الأصوات لتعطى مقاطع؛ فكلمات؛ فجمل وتعتبر الأصوات المادة الخام للكلام فهي النقطة الهامة التي يجب أن ندرب                     أطفالنا عليها.

وقد أكدت العديد من الدراسات ومنها دراسة Gail et al ,2000) )ودراسة (Tiffany et al,2005)  أن الضعف في مستويات الوعى الفونولوجي للأطفال في مرحلة رياض الأطفال يعود لعدم قدرتهم على الوعي المباشر للأصوات والتدخل المبكر في تدريس هؤلاء على الوعي الفونولوجي له أثر بالغ الأهمية في تحسين مستوى اللغة الاستقبالية واللغة التعبيرية؛ حيث ان السنوات الأولى من حياة الطفل تعتبر الفترة الحرجة لتكوين وتطوير الكثير من المهارات المهمة الضرورية وهى مرحلة مهمة من مراحل النمو اللغوي.

وفي ظل تعلق الأطفال بالألعاب الإلكترونية والتكنولوجيا الحديثة لذا وجب علينا استغلال تلك الفرصة لأن الأطفال الصغار محاطون بالتكنولوجيا في بيوتهم وفي مدارسهم وفي المجتمع من حولهم ويتعامل مع تلك التكنولوجيا بحب وشغف وتركيز أكثر من أي شيء لذلك وجب علينا التخطيط السليم والدقيق أثناء توظيف التكنولوجيا لمساعدة الأطفال على اكتشاف فرص جديدة للتعلم(عماد سيفين، 2011،25) Sucuoglu,2014)). حيث تُشير الاتجاهات الحديثة أنه من الأفضل التدخل باستخدام التقنيات التكنولوجية الحديثة مُمثلة في الحاسب الآلي كمصدر جذب تواصلي مع التخطيط السليم من قبل المعلمة (زياد الزغبي, 2018, 5), ولتلاشي اضطرابات النطق والكلام يصبح من الضروري تنظيم أنشطة تُلائم هؤلاء الأطفال ولذلك تفضل العديد من المنظمات والمؤسسات التعليمية التعلم باستخدام الأنشطة الإلكترونية كحل لمشكلات عديده تواجه الأطفال (خير شواهين, 2015، 14), حيث يكون الطفل في هذه المرحلة سهل التأثر شديد المرونة ويتشكل ليعرف كيفية التعامل مع الآخرين فيما بعد                  (فاطمة عاشور، 2018  ,49).

وقد أوصت الكثير من الدراسات بأهمية استخدام الحاسب الآلي منها Barker  (2003) في تنمية المهارات اللغوية لدى الأطفال عن طريق دراسة تأثير التهجي الإلكتروني واكتساب اللغة المقابلة وتقليد الأصوات, وأثر استخدام الكمبيوتر التعليمي الإيجابي في تعديل اضطرابات اللغة الإنجليزية, ويوصى (Gibson, 2003) بأهمية تدريب الطفل على نطق الحروف بطريقة صحيحة من خلال التكنولوجيا الحديثة وتقديم نموذجاً جيداً لذلك, في حين اشارت دراسة (بدر بن سالم، 2016) إلى فعالية استخدام الكمبيوتر في علاج اضطرابات النطق باستخدام الفونيمات.

واستناداً لما تمنحه الأنشطة الإلكترونية  من مجالات عديدة منها تنمية المهارات الاجتماعية والعقلية وزيادة الدافعية للتعلم وحل المشكلات وصقل المواهب وتنميتها مع رفع قدرات الأطفال على التفكير وتعديل المفاهيم وغيرها الكثير لذلك يسعى الدراسة الحالي إلى تجريب التدريب المحوسب القائم على الوعي الفونولوجي في تنمية اللغة التعبيرية لدى طفل الروضة ذو اضطرابات النطق.

ثانيًا: مشكلةالدراسة:

نبعت مشكلة الدراسة من خلال التالي:

أولاً - عمل الباحثة كمعلم في الروضة  لاحظت ما يلي:

1- أنه يوجد قطاع لا بأس به من الأطفال يعانون من مشكلات في اللغة التعبيرية  وتزداد المشكلة حدة وصعوبة لدى الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النطق حيث يجدون صعوبة في التعامل مع زملائهم.

2- خلو المنهج القديم والمنهج الحديث 2.0 من تقديم أنشطة تستهدف الأطفال ذوو اضطرابات النطق مع عدم وجود أنشطة مُفعلة من قبل المعلمات لمساعدة تلك الفئة من الأطفال حيث أن تركيزهن الأكبر على تنمية الناحية الأكاديمية التعليمية والترفيهية للطفل وليس تحسين أو تخطي المشكلات أو العيوب النطقية  التي تُواجههم.

3- أنّ الأطفال في الروضات أكثر انجذاباً للوسائل التي تَستخدم فيها المعلمة الكُمبيوتر في الأنشطة الترفيهية أو التعليمية, وأنهم يكونونَ أكثر تركيزاً معها لذا استشعرت الباحثةُ أهمية استخدام التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي في تنمية اللغة التعبيرية لديهم.

فنجد دراسة صالح الغامدي (2009) أشارت إلى أن الكثير من أطفال الروضة لديهم اضطراب في النطق  فالأطفال ذوو اضطرابات النطق يُعانون من خِبرات الفشل المتكرر والتي تقودهم إلى الاعتقاد بأنهم لا يملكون القدرة على النجاح، مما يخفض جهدهم المبذول في التحصيل، ويؤدى إلى مزيد من الفشل، حيث ينخفض فيها مستوى الأداء لديهم عن المستوى المتوقع من جراء الصعوبات الأساسية التي يعانونها وتواجههم في حياتهم.

بالرغم مما أكدت عليه نتائج الدراسات السابقة من ضرورة دمج التكنولوجيا في التعليم واستخدامها مع الأطفال في مراحل عمرية مختلفة إلا أن المرحلة العمرية من أربع إلى ست سنوات لم تحظَ بالاهتمام الكافي -على حد علم الباحثة- من حيث استخدام الاساليب الحديثة  والإفادة منها في تحسين اضطرابات النطق, وبناء عليه فإن الدراسة الحالي سيكون مكملاً للدراسات السابقة من قَبل مع مراعاة أن تكون مُتوافقة مع خصائص النمو لطفل الروضة من عمر أربع إلى ست سنوات حتى يتسنى من معرفة كيف تُسهم الأنشطة المحوسبة القائمة على الوعى الفونولوجي في تنمية اللغة التعبيرية  لدى الأطفال ذوو اضطرابات النطق.

حيث بينت دراسة عبير عبد الحميد(2010) فاعلية برنامج متعدد الوسائط في تقييم وعلاج بعض اضطرابات الكلام لدى الأطفال المعاقين ذهنياً وزيادة حصيلتهم اللغوية وجعل كلامهم مفهوماً.

أما دراسة Kirk,& Gillon,( 2007) والتي هدفت إلى معرفة تأثير تدخلات الوعى الفونولوجي المبكرة على مهارات الوعى الفونولوجي والقراءة لدى ذوي القصور اللغوي، وأسفرت الدراسة عن أن التدخل المبكر للوعي الفونولوجي يزيد من مهاراته لدى الأطفال فيما بعد، وان القصور اللغوي إنما يعود لقصور مهارات الوعى الفونولوجي، وان التدريب المبكر على الوعى الفونولوجي يقلل من خطر التعرض للقصور اللغوي.

وتشير دراسة Bauserman,(2003) والتي هدفت إلى التعرف على فاعلية استخدام الكمبيوتر في التدريب على الوعي الفونولوجي، وتوصلت إلى فاعليته في تنمية مهارات الوعي الفونولوجي ومهارات التحليل الصوتي لأطفال ما قبل المدرسة.

واستناداً لما سبق عرضه من الدراسات السابقة يتضح أن هناك حاجة فعلية إلى دراسة هذه الأنواع من الاضطرابات والسعي المستمر لإيجاد الوسائل الكفيلة لتحسين اللغة التعبيرية لدى طفل الروضة ذو اضطرابات النطق  واكتشاف طرائق جديدة لعلاج وتحسين هذه الاضطرابات والحد من الأثار التي قد تنجم عنها.

في ضوء ما سبق تحددت مشكلة الدراسة في محاولة الباحثة تحسين اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق وذلك من خلال التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي.

ولذلك يحاول الدراسة الحالي الإجابة عن الأسئلة التالية:

ما أثر التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي في تنمية اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق؟

وينبثق من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

ما أثر التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي في تنمية مهارات الوعي الفونولوجي لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق؟

ما أثر التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي في تنمية مهارات اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق؟

ما أثر التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي في خفض اضطرابات النطق لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق؟

ثالثًا: أهدافالدراسة:

هدف الدراسة الحالي الى تنمية اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق وذلك من خلال التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي.

رابعًا: أهمـيةالدراسة:

الأهميةالنظرية:

1)   محاولة الدراسة مساعدة الأطفال على تحسين اللغة التعبيرية  لديهم بالطرق و الوسائل والأنشطة البديلة عن الأنشطة التقليدية.

2 ) ندرة الدراسات على المستوى العربي – في حدود علم الباحثة – التي تناولت تحسين اللغة التعبيرية  لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق.

2)   عينة الدراسة والمتمثلة في التلاميذ ذوى اضطرابات النطق، حيث تمثل اضطرابات النطق النسبة الأكبر بين ذوى اضطرابات اللغة.

الأهميةالتطبيقية :

1) قد يُفيد الأطفال في خفض وتعديل وإصلاح بعض عيوب النطق و الكلام لدى                         طفل الروضة.

2) يحاول الدراسة تقديم أسلوب تعليمي حديث يعتمد على التقنية يختلف عن الأساليب التقليدية المتبعة في رياض الأطفال.

3) قد يفيد القائمين على تخطيط برامج ومناهج طفل الروضة في زيادة تفعيل التدريب المحوسب بوصفها طريقة تدريب ناجحة.

4) قد يُفيد في تحسين النمو اللغوي لطفل الروضة من خلال تحسين اللغة التعبيرية.

فروض الدراسة:

تم تحديد فروض الدراسة في ضوء الاطار النظري والدراسات السابقة على النحو التالي:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين القبلي والبعدي في مهارات الوعى الفونولوجي  بعد تطبيق البرنامج  لصالح القياس البعدي.

2- "  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب  درجات القياسين القبلي والبعدي في مهارات اللغة التعبيرية: التسمية، الطلب، التركيب اللغوي، الحوار(البارجمتيك)، لصالح القياس البعدي.

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب الدرجات في القياسين القبلي والبعدي في اختبار نطق الكلمات المصور: أول الكلمة، وسط الكلمة، آخر الكلمة، لصالح            التطبيق البعدي.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب الدرجات في القياسين البعدي والتتبعي لمقياس مهارات اللغة التعبيرية وأبعاده.

5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي الدرجات في القياسين البعدي والتتبعي لأبعاد ومجموعة اختبار اضطرابات نطق الكلمات المصور – أول ووسط وآخر الكلمة.

خامسًا: محددات الدراسة:

1) محددات منهجية

أ - منهج الدراسة:

اعتمد الدراسة الحالي على المنهج شبه التجريبيSemi-experimental design الذي يهدف إلى دراسة أثر المتغير المستقل (البرنامج المحوسب القائم على مهارات الوعي الفونولوجي) في المتغير التابع (اللغة التعبيرية)، كما تم الاعتماد على التصميم القائم على المجموعة الواحدة  للوقوف على أثر البرنامج على المتغيرات محل الدراسة.

ب- عينة الدراسة الأساسية:

وتكونت عينة الدراسة الأساسية من (15) طفلاً من الذكور والإناث من أطفال الروضة بمحافظة أسيوط مركز أبوتيج, تتراوح أعمارهم ما بين (4 : 6) سنوات (بمتوسط 5.29، وانحراف معياري 482.)، تم اختيارهم بالطريقة القصدية.

جـ - أدوات الدراسة:

1- مقياس كفاءة النطق المصور  إعداد /إيهاب الببلاوي.

2- مقياس مهارات اللغة التعبيرية المصورScale of Pictorial  Expressive Language Skills    إعداد /الباحثة.

3- برنامج محوسب قائم على الوعي الفونولوجيComputerized Program based on Phonological Awareness إعداد /الباحثة.

الخصائص السيكو مترية للمقياس:

 (أ) صدق المقياس Validity:

1- الصدق المنطقي (صدق المحكمين) Logical Validity:

تم عرض المقياس في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسم علم النفس والصحة النفسية والمناهج حيث بلغ عدد المحكمين (7) محكمين ملحق (5) وذلك للحكم على مدى صدق المقياس في قياس مهارات اللغة التعبيرية بأبعاده الأربعة، وقد وضعت الباحثة محك 85% كمحك لقبول نسبة الاتفاق على كل مفردة، وقد تم الأخذ بالمرئيات التي أتفق عليها السادة المحكمين وتغيير بعض المفردات وفقًا للمقترحات المقدمة من سيادتهم.

 2- صدق المحك الخارجي:

قامت الباحثة بتطبيق اختبار اللغة اعداد نهلة الرفاعي (1996) لتحديد أفراد مجموعة الدراسة الاستطلاعية ممن يعانون نقص في مهارات اللغة التعبيرية بنسب مرتفعة وأقرانهم ممن يعانون من نقص في مهارات اللغة التعبيرية بنسب منخفضة، ثم تم تطبيق المقياس الذي اعدته الباحثة على أفراد مجموعة الدراسة الاستطلاعية، وتم حساب دلالة الفروق عن طريق حساب اختبار "Z" مان ويتني لدلالة الفروق بين رتب متوسطي درجات الأطفال في المجموعتين العليا والدنيا، وجدول (1) يوضح ذلك.

جدول(1)

يوضح قيمة "Z" ومستوى الدلالة للفرق بين أفراد مجموعة الدراسة من ذوي مشكلات اللغة التعبيرية المرتفعة  وذوي مشكلات اللغة التعبيرية المنخفضة في المقياس

اتضح من الجدول أن قيمة Z دالة عند مستوى دلالة احصائية 0.01 مما يؤكد أن مقياس مهارات اللغة التعبيرية المصور يتمتع بالقدرة على التمييز بين الأطفال مرتفعي ومنخفضي مهارات اللغة التعبيرية نتيجة ارتفاع صدق المحك الخارجي للمقياس.

(ب) ثبات المقياس:

للتأكد من ثبات المقياس تم حساب الثبات بالطرق التالية:

1- طريقة الاتساق الداخلي Internal Consistency:

قامت الباحثة بتطبيق المقياس على عينة مكونة من (40) طفلًا، ولحساب الاتساق الداخلي للمقياس تم حساب معامل ارتباط درجة كل مفردة من المفردات بالدرجة الكلية للمقياس، ومعامل ارتباط كل مفردة بدرجة البعد الذي تنتمي إليه، حيث أشارت المفردات من (1-11) إلى البعد الأول، بينما أشارت المفردات من (12- 16) إلى البعد الثاني، وأشارت المفردات من (17- 27)إلى البعد الثاني، بينما أشارت المفردات من (28- 37) إلى البعد الرابع كما يتضح ذلك من جدول (2)

 

جدول(2)

يوضح معاملات الارتباط بين درجة كل مفردة من مفردات المقياس ودرجة البعد والدرجة الكلية

(**) دال عند مستوى 0.01                             (*) دال عند مستوى 0.05

يتضح من الجدول السابق أن جميع مفردات المقياس في جميع الأبعاد تتمتع بعلاقة ارتباطية دالة احصائيًا مع الدرجة الكلية للمقياس من ناحية، ومن ناحية أخرى تتمتع بدرجة ارتباطية دالة احصائيًا مع درجة البعد التابعة له، وجميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة 0.01، مما يثبت تمتع المقياس وأبعاده بدرجة عالية من الاتساق الداخلي.

طريقة إعادة الاختبار:

حيث تم تطبيق المقياس على عينة الدراسة الاستطلاعية، وبعد التطبيق الأول بخمسة عشر يوماً، تم تطبيق المقياس مرةٌ أخرى على نفس العينة، ولقد راعت الباحثة توفير نفس ظروف التطبيق الأولي قدر الإمكان، وقد تم حساب معامل الارتباط بين التطبيقين وجدول (3) يوضح ذلك

جدول (3)

يوضح معاملات الارتباط في إعادة التطبيق لأبعاد المقياس المعدل

يتضح من الجدول ارتفاع قيم معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني مما يؤكد على تمتع المقياس بدرجة كبيرة من الثبات.

2) المحددات البشرية: مجموعة من أطفال الروضة عمرهم من أربع إلى ست سنوات ممن يعانون مشكلات في اللغة التعبيرية.

3) المحددات الزمنية: تم تطبيق أدوات الدراسة في العام الدراسي 2022/2023 م.

4) المحددات المكانية: تم تطبيق الدراسة الحالي في روضة القومية العربية بدوينة, روضة الخلفاء الراشدين بدوينة على أطفال أعمارهم من أربع إلى ست سنوات.

5) المحددات الموضوعية: تتحدد في التعرف أثر التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي في تنمية اللغة التعبيرية لدى أطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق.

سادسًا: المفاهيم الإجرائية للدراسة:

يشتمل الدراسة الحالي على المصطلحات التالية:

اضطرابات النطق Articulation Disorder :

يشير عبد العزيز الشخص وعبد الغفار الدماطي (1992) في هذا المصطلح إلى الكلام المشوه أو غير المتميز الناتج عن إخفاق الفرد أو عدم قدرته على النطق أو تشكيل الأصوات الأساسية اللازمة للكلام بصورة سليمة. ومن أمثلتها الحذف والإبدال والتشويه والتقديم.

ويتحدد إجرائيًا: بالدرجة التي يحصل عليها الطفل ذو اضطراب النطق على مقياس اضطرابات النطق المصور Pictorial Scale of Articulation Disorder                        اعداد/عبد العزيز الشخص.

اللغة التعبيرية Expressive Language :

تعرفه الباحثة اجرائيًا بأنه: أداء يقوم به الطفل ذو اضطراب النطق يعبر به عن أفكاره في صورة لفظية منطوقة واضحة وتشمل مهارات التسمية، الطلب، التركيب اللغوي، والبارجماتيك (الحوار) والتي تمكنه من التواصل مع الآخرين بسهولة، ويتم قياسه بالدرجة التي يحصل عليها الطفل في مقياس اللغة التعبيرية المستخدم في الدراسة الحالية اعداد /الباحثة.

الوعى الفونولوجي phonological Awareness:

يشير مفهوم الوعي الفونولوجي إلى القدرة على إدراك ومعالجة أصوات الكلمات المنطوقة من خلال الفونيم  الصوتي الواحد أو الكلمات أو المقاطع الصوتية للكلام المسموع Macmillan, 2002)).

ويعرفه(Layton & Deeny, 2002) بأنه القدرة على تعريف ومعالجة البنية الصوتية للغة الشفهية.  

وتعرفه الباحثة إجرائيًا بأنه إدراك الطفل لأصوات الحروف الهجائية المنطوقة, والكيفية التي تتشكل بها لتكون مقاطع صوتيه وكلمات لكل منها حدود سمعيه وصوتية, وإدراك التشابه والاختلاف بينهما, ويظهر ذلك في القدرة على تقسيم الجمل الشفوية المسموعة إلى كلمات, والكلمات إلى مقاطع صوتية, والكلمات إلى أصوات, وتركيب الكلمات لتكوين جملة وتركيب الأصوات أو المقاطع معا لتكون كلمات, وتقفية أو سجع الكلمات (الإتيان بكلمات لها نفس النغمة)، والتعرف على أصوات الحروف وموضعها وحركتها في الكلمة (فتح- كسر- ضم).

التدريب المحوسب على الوعى الفونولوجي  Computerized Training:

تعرفه الباحثة إجرائيًا بأنه مجموعة من الأهداف والأنشطة التدريبية والتي تتضمن مجموعة من مهارات الوعى الفونولوجي المدونة والمبرمجة على الحاسوب، ويتم تقديمها لأفراد عينة الدراسة؛ وهى عبارة عن جلسات تدريبية محوسبة تُقدم لكل طفل على حدة ولمدة نصف ساعة على مدار اثنا عشر اسبوعًيا.

نتائج الدراسة:

كشفت نتائج الدراسة الحالية عن:

1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين التطبيقين القبلي والبعدي في مهارات الوعى الفونولوجي  لصالح القياس البعدي.

2- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين التطبيقين القبلي والبعدي في مهارات اللغة التعبيرية: التسمية، الطلب، التركيب اللغوي، الحوار(البارجمتيك)، لصالح القياس البعدي.

3- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار نطق الكلمات المصور: أول الكلمة، وسط الكلمة، آخر الكلمة، لصالح التطبيق البعدي.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين التطبيقين البعدي والتتبعي (بعد مرور شهرين) لمقياس مهارات اللغة التعبيرية وأبعاده.

5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) بين التطبيقين البعدي والتتبعي (بعد مرور شهرين)لأبعاد ومجموعة اختبار اضطرابات نطق الكلمات المصور – أول ووسط وآخر الكلمة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجــع

أولًا: المراجع العربية:

إبراهيم عبدالله الزريقات (2005). اضطرابات الكلام واللغة (التشخيص والعلاج), الأردن, عمان, دار الفكر للنشر, الطبعة الأولى.

إبراهيم مهديوي (2020). أثر الوعى الصوتي في تعلم مهارة القراءة بقسم اللغة العربية، الطبعة الأولى، المركز الديموقراطي العربي للدراسات الاستراتيجية والسياسية والاقتصادية،  برلين ألمانيا.

أحمد عبد الراضي على السيد (2019). فاعلية استراتيجية قائمة على الوعى الصوتي لتنمية مهارات القرائية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس.

أمانيعلي،وهالةالخريبي(2006). بنية المفاهيم للمهارات اللغوية وطرق تدريسها لطفل ما قبل المدرسة، القاهرة: دار الفضيلة.

أمل باقر جبارة (2017). عيوب النطق والكلام عند الطفل مظاهرها – أسبابها – علاجها, كلية الآداب, جامعة الكوفة, مجلة اللغة العربية وآدابها, العدد 25.

أميرة بو الجاج، لبنى بو جيت (2020) .مستويات الوعى الفونولوجي لمعلمي المرحلة الابتدائية في المواقف التعليمية للتلاميذ عسيري القراءة، دراسة ميدانية بابتدائيات مدينة جيجل، جامعة محمد الصديق بن يحي، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية الجزائر.

أميرة عبد الحفيظ (2019). فعالية برنامج إلكتروني قائم على مهارات الوعي الفونولوجي في خفض اضطرابات النطق لدى الأطفال ذوي الضعف السمعي, رسالة ماجستير, كلية علوم ذوي الاحتياجات الخاصة, قسم اضطرابات اللغة والتخاطب, جامعة بني سويف.

أمينة محمد عثمان (2018). فاعلية برنامج تعليمي لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع بالمركز السوداني مجلة العلوم التربوية والنفسية، ع 7، المجلد الثاني، جامعة المجمعة، كلية التربية، المملكة العربية السعودية.

أنس شكشك (2008). الإرشاد التربوي للطف، ط (1)، سوريا: دار شعاع للنشر والعلوم.

أنس صلاح عشماوي (2018). فعالية الأنشطة الموسيقية باستخدام برنامج محوسب في تحسين الوعى الفونيمي والصوتي لدى الأطفال ذوى متلازمة داون، مركز الإرشاد النفسي, كلية التربية, جامعة العريش.

إيمان أحمد خليل (2019). برنامج ارشادي لتنمية بعض العمليات المعرفية لأطفال الروضة ذوى اضطرابات النطق والكلام، مجلة الطفولة، العدد 32، كلية التربية للطفولة المبكرة، جامعة القاهرة.

إيمان عباس الخفاف (2010). الملف التدريبي الشامل للطفل غير العادي (د.ط), دار المناهج للنشر والتوزيع, عمان, الأردن.

إيناس محمد عليمات, فاروق الروسان (2016). فعالية مقياس الاضطرابات النطقية والفونولوجية بصورته الأردنية في تشخيص الاطفال ذوي الاضطرابات التواصلية, دراسات العلوم التربوية, مج 43, الملحق1, كلية الملكة رانيا التربوية, الجامعة الهاشمية, كلية العلوم التربوية, الجامعة الأردنية.

إيهاب الببلاوي (2005). اضطرابات التواصل، ط (1)، الرياض: كلية التربية، جمعية الملك سعود.

إيهابالببلاوي(2012). برنامج لتنمية مهارات الوعي الفونولوجي في علاج بعض اضطرابات النطق لدى ذوي الحنك المشقوق، مجلة الارشاد النفسي، مصر، (32)، 341-438.

باية زايدي (2013) اضطراب الكلام واللغة، مجلة الممارسات اللغوية، مخبر الممارسات اللغوية، ع 19, جامعة مولود معمري تيزي وزو، الجزائر ص ص234:223.

بدر بن سالم بن جميل (2016). علاج صعوبات النطق باستخدام الفونيمات فوق التركيبية المفضل الصوتي والتنغيم نموذجا، القاهرة،  مجلة كلية دار العلوم - جامعة القاهرة.

بدرية عبدالرسول الكندري(2008). أثر استخدام الأنشطة الإلكترونية في التعلم المدمج على التحصيل ورضا الطلاب عن مقرر التربية البيئية في جامعة الكويت, رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الخليج العربي، السلمانية، مملكة البحرين, كلية الدراسات العليا ص ص 196:1.

تهاني منصور الظهيرات (2013). المنظور الاستراتيجي لتحسين نطق الحروف الهجائية بالتطبيق على أطفال ذوى صعوبات التعلم, رسالة ماجستير, معهد الدراسات والبحوث الاستراتيجية, جامعة أم درمان الاسلامية, السودان ص ص 151:1.

جمالالخطيب (2001). الدليل الموحد لمصطلحات الإعاقة والتربية الخاصة والتأهيل، ط (1) البحرين:مجلس وازرة العمل والشؤون الاجتماعية.

جمالالخطيب (2003). تأثيرات الدمج على القبول الاجتماعي للأطفال ذوي الحاجات الخاصة، الرياض مجلة اكاديمية التربية الخاصة، (3)، 13-30.

 

ثانيًا: المراجع الأجنبية:

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manaa l of Mental Discorder. 4th Ed., DSM-IV Washington. DC., author.

Bahatheg, R. (2015). Ipad Enhance Social interaction skills among Hearing- Impaired Children of Law Income Families in saudi Arabia, International Education Studie, 8(12), 167-175.

Barbosa, T. & Miranda, M. (2009). Phonological Working Memory, Phonological Awareness and Language in Literacy Difficulties in Brazilian Children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. 22(2): 201-218.

Barker L.J. (2003). Computer-Assisted vocabulary Acquisition club vocabulary tutor in oral-Deaf Education.

Bauserman, K  L.(2003).Phonological Awareness And print concepts: Analysis of Skill Acquisition by Kindergarten Children Utilizing Computer-Assisted Instruction. PHD , Ball State University.

Brach Shaw , M. (1998). Efficacy of Expansions And Cloze Procedures In The Development Of Interpretations By Preschool Children Exhibiting Delayed Language Development, Journal of Child Language Vol. 36(2), 480-500.

Candace L Gold worthy, (2001). Source book of phonological            awareness activities ,singular Thomson learning, U S A,V ll.

Debevc, M.& Pelhan, Z. (2004). The Role of Vidio Technology in online lectures for the Deaf. 26(17), 1048-1059.

 Gail ,Gillon &GT.(2000). The efficiency of phonological awareness intervention for children with spoken language impairment .language speech and hearing services school Apr 1;31(2):126-141.

Cannon, J. (2010). Effectiveness of computer - based syntax program in improving the morph syntax of students who are Deaf, Hard Hearing, Educational Psychology and Special Education Dissertation, Georgia University, 63, U. S. A.

Carey, A. (2006). The Effectiveness of Otto's World of Sound Computer- Based Auditory Training for Improving Auditory Discrimination and Adultery Attention Skills in Children who have A hearing Impairment. The Australian and New Zealand Journal Of Audiology, (21): 2-44.

Freedman, S. tello ,S. Lewis, d.(2011).Strategies or improving instructor-(Eds),Virtual Education: Cases ill Learning &Teaching Tecltnologies, London; IRM Press, p p 156-168.

Gale, Deanne. (2006). The Effective of computer-delivered phonological awareness training on the early literacy skills of students identified as at risk for reading failure. (Unpublished doctoral dissertation), University of South Florida.

Gibson, D. (2003). "Effects of grammar facilitation on the phonological performance of children with speech and language impairments". J. Speech and Hearing Research. 37: 594-607.

Gillon, G.(2004).phonological awareness :From research to practice. New York: The Guildford Press.

Hallahan, D., Lioyd,J., Wauffman, J., Weiss, M. &Martinez. E. (2005). Learning disabilities Foundations, Characteristics, and effective teaching .3 ed., Boston, MA: Allen & Bacon.

Hedge, M, N., (2001). Hedge’s pocket guide to treatment In speech –language pathology ,singular publishing group ,Inc. :London ,second edition.

Hsin, Y. W. (2007). "Effects of Phonological Awareness Instruction On Pre- reading Skills Of Preschool Children at- Risk for Reading disabilities". PhD, The Ohio State University

Jocelyne Giasson, La lecture: Apprentissage et difficultés, Adapté par: Geneviève Vandecasteele, de Boeck. Outies pour enseigner, 1 édition, 2011, p: 83.

Jonssen, D.(2011).Thinking Technology: Towards  Constructivist Design Model, Educational Technology, Vol.34, no.3, pp.61-66.

Karen, s. Richard ,o .Elaine ,R.& Clare- ann, f,(2016). The Role of language skill in child  psychopathology: implication for intervention in the Early Years, cline child  fampsychol,vol.19, no.1,pp.352-367.

Karla, W. Leper, G. and Stonewell, N. (2010). Exploring outcomes of a novel computer assisted treatment program targeting expressive - grammar deficits in pre-school with SLI. Journal of Communication Disorders, 10 (10), 1-48.

 

 

 

Article View: 1,465

PDF Download: 897