فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية

 

 

 

      

                            كلية التربية

         مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

                    ======

فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية

 

 

إعداد

شيماء عماد علي عبد الحكيم

معلمة لغة عربية بمدرسة الشهيد منتصر

إدارة ديروط التعليمية 

}               المجلد السادس   – العدد الثالث –  يوليو  2023م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

المستخلص:

هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية، وتكونت عينة الدراسة من (17) معلمة من معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية بمدارس إدارة ديروط التعليمية، محافظة أسيوط، تراوحت أعمارهن الزمنية ما بين (34-56) عام، بمتوسط (40.71)، وانحراف معياري (6.19)، واشتملت أدوات الدراسة على البرنامج القائم على مهارات الميتا انفعالية (إعداد الباحثين)، ومقياس حالة ما وراء المزاج إعداد (فؤاد محمد الدواش ومصطفى عبد المحسن الحديبي، 2020)، واستغرق تطبيق البرنامج ستة أسابيع بمعدل ثلاث جلسات أسبوعيًا، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين القبلي والبعدي على مقياس حالة ما وراء المزاج لصالح القياس البعدي، في حين توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب القياسين البعدي والتتبعي على مقياس حالة ما وراء المزاج، كما أسفرت الدراسة عن بعض التوصيات والمقترحات البحثية.

الكلمات المفتاحية: مهارات الميتا انفعالية، حالة ما وراء المزاج، معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The current study aimed to reveal the effectiveness of a program based on meta-emotional skills to improve trait meta-mood among female teachers of of primary stage of inclusion students. The sample consisted of 17 female teachers of blended preparatory stage students from schools of Dairut Educational Administration, Asyut Governorate. (age range = 34-56 years, mean = 40.71, SD = 6.19). The study used two instruments: a program based on meta-emotional skills (the researchers) and trait meta-mood scale (Al-Dawash & Al-Hadibi, 2020). The program was implemented to the experimental group for six weeks, three sessions per week. Results showed statistically significant differences between the average scores in the pre-post measurements on trait meta-mood scale in favor of the post measurement. However, the results revealed no statistically significant differences between the average scores in the post and follow-up measurements on of meta-mood experience scale.  The study offered some recommendations and suggestions for future research.

Keywords:Meta-emotional skills, Trait meta-mood, Female teachers of primary stage of inclusion students

 

مقدمة:

بدأ الاهتمام الفعلي بذوي الاحتياجات الخاصة مع بداية القرن العشرين وكان التوجه قائمًا على عزل هؤلاء الأفراد عن المجتمع بعد تقسيمهم إلى فئات كل حسب إعاقته، وذلك في مدارس ومعاهد خاصة بهم مع تقديم برامج تأهيلية وتدريبية، ثم تغيرت هذه النظرة تغيرًا كبيرًا في السنوات الأخيرة حيث تم سن القوانين التي تحفظ لهم الحصول على حقوقهم، وتطوير أساليب التدريس التي تتناسب مع حاجاتهم الخاصة، وأيضًا ظهر نظام الدمج بين مجتمع العاديين وغير العاديين كأحد التغيرات المهمة في مجال الاهتمام بذوي الحاجات الخاصة لكي يتم مساواتهم مع رفاقهم العاديين لتحقيق تكافؤ الفرص بين جميع أفراد المجتمع. 

وتظهر أهمية الاهتمام بمعلم التلاميذ المدمجين بمدارس التعليم العام، والذي يتوقع منه أن يتعامل مع تلاميذ يظهرون انحرافات نمائية واضطرابات سلوكية أكثر من التلاميذ العاديين، بالإضافة إلى أهمية الدور الذي يقوم به معلم التلاميذ المدمجين نظرًا لقيامه بالعديد من المهام المتنوعة، والتي لا يستطيع القيام بها إلا المعلمين المدربين جيدًا، ويمتلكون كفايات مهنية عالية ومتخصصة (أسامة محمد البطاينة، 2004، ص. 378).

ويواجه معلمي التلاميذ المدمجين العديد من المشكلات والضغوطات نتيجة لتعاملهم المباشر مع فئة من التلاميذ تختلف في سماتها وطبائعها وقدراتها العقلية والأكاديمية والاجتماعية عن التلاميذ العاديين؛ الأمر الذي يستوجب معه انتباه المعلم لمشاعره ووضوح هذه المشاعر له، وما يعتقده حول إصلاح مزاجه السيئ أو محاولة مد فترة المزاج الحسن (علاء الدين أحمد كفافي، فؤاد محمد الدواش، 2006، ص. 56).

ويعد مفهوم حالة ما وراء المزاج  Trait Meta-Moodمن المفاهيم الحديثة نسبيًا في التراث النفسي لأهميته في فهم الكثير من مظاهر السلوك الإنساني، حيث إن ما وراء المزاج يجعل الشخص يسعى لتقييم وتنظيم الأفكار والمشاعر التي تقف وراء حالاته وإخفاقاته المزاجية التي تضعه في مواقف معقدة وتسبب له أحداثًا ضاغطة، ولذلك يتطلب من الفرد اتخاذ موقف حاسم لمواجهتها والتخلص منها؛ لهذا فإن تقييم وتنظيم المزاج يؤهلان الشخص إلى الانتباه لأفكاره ومشاعره ومن ثم تعديل الأفكار السلبية التي تتسبب في الأمزجة والحالات السلبية (أحمد محمد شبيب، 2019، ص. 343).

وتنشأ حالة ما وراء المزاج كرد فعل مصاحب للحالات المزاجية المختلفة وهي تشير إلى نزوع الفرد إلى تقييم ما وراء مزاجه ويتضمن التقييم ووضوح الحالة وتقبلها ومطابقة ما وراء المزاج بالحالة المباشرة للمزاج، ومدى تأثير حالة ما وراء المزاج في التفكير، وهي تشير أيضًا إلى نزوع الفرد إلى تنظيم ما وراء مزاجه، حيث يسعى إلى إصلاح مزاجه أو رعاية المزاج الحسن بحيث يرى الفرد أن هذه الحالة المزاجية لا يريد تغييرها، ويسعى الفرد أيضًا إلى تقليل فترة المزاج السيئ (Bayani, 2009, 198).

وقد أكدت نتائج عديد من الدراسات والبحوث كدراسة (Gutierrez and Mullen (2016، ودراسة سوزان صدقة بسيوني وعائشة أحمد الحجاجي (2019) على أن المعلم الذي يتسم بقدرة عالية في إدراك مزاجه يتمتع بصحة نفسية جيدة ويكون قادرًا على إدارة الموقف بنجاح؛ فضلاً على ارتفاع ضبط النفس لديه والتي يكون لها الأثر الواضح في علاقاته مع من حوله، كما أكدت دراسة Fernández-Berrocal et al. (2017) على أهمية الانتباه للمشاعر وتعديل المزاج في كونها عوامل وقائية صحية نفسية عاطفية للمعلمين.

كما توصلت نتائج بعض البحوث والدراسات الأخرى كدراسة عبد الفتاح رجب مطر (2015) إلى وجود قصور لدى معلمي الأطفال المدمجين في الوعي بأفكارهم ومشاعرهم، وامتلاكهم لسمة ما وراء المزاج، كما بينت نتائج دراسة سوزان صدقة بسيوني وعائشة أحمد الحجاجي (2019) أن المزاج السلبي له انعكاسات مهمة على صحة الإنسان النفسية والجسدية، كما أن عدم تمتع الشخص بخبرات ما وراء المزاج تساعده على مواجهة المواقف المختلفة يجعله أكثر عرضة من غيره للمعاناة من الاضطرابات المزاجية والانفعالية والنفسية.

وقد أكدت نتائج عديد من الدراسات والبحوث التربوية على أهمية وفاعلية البرامج القائمة على مهارات الميتا انفعالية في تنمية وتحسين العديد من المتغيرات النفسية مثل دراسة أحمد عبد الهادي ضيف (2018) التي أشارت إلى فاعلية برنامج قائم على استراتيجيات ما وراء الانفعال في تنظيم الذات الأكاديمي لدى طلاب الدبلوم التربوي بجامعة الطائف، ودراسة محمد
عباس شاهين (2021) التي أظهرت فعالية التدريب على بعض استراتيجيات ما وراء الانفعال
في تحسين مهارات التفكير الإيجابي والكفاءة الذاتية المدركة لدى التلاميذ ذوي                       صعوبات التعلم.

وعلى الرغم من تعدد الدراسات والبحوث التربوية التي تناولت البرامج القائمة على مهارات الميتا انفعالية في تنمية العديد من المتغيرات النفسية بالبحث والدراسة، إلا أنه يتضح أنها أغفلت عملية تحسين حالة ما وراء المزاج لدى المعلمين عامة ومعلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية خاصة؛ وهذا ما حدا بالباحثين للكشف عن فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية، وهذا ما قد يتضح ويتبلور في مشكلة الدراسة.

مشكلة الدراسة:

نبع الشعور بمشكلة الدراسة من خلال ما تم استقراؤه في الأطر التنظيرية والأدبيات البحثية حول خصائص معلمات الأطفال المدمجين بالمرحلة الإعدادية, حيث أوضحت سناء مجول فيصل وعلي عبد الرحيم صالح (2020، ص. 175) أن التمتع بحالة ما وراء المزاج تساهم في التخلص من الانفعالات السلبية والمحافظة على الانفعالات الإيجابية التي يكون المعلم بأمس الحاجة لها في بيئته المدرسية خصوصًا لمعلمي الدمج، فالقدرة على تحمل الضغوطات وتعديل المزاج السلبي باستمرار تكسب صاحبه حسن التصرف مع الموقف والقدرة على إدارته بنجاح، كما أنها تمكن المعلم من مواجهة ما يقابله من مشكلات صفية وغير صفية في أثناء قيامه بأداء وظيفته المقدسة ودوره التربوي.

تمثل عملية دمج التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة بمدارس التعليم العام تحديًا للمعلمين والمعلمات، حيث تنطوي على متطلبات مهمة في أدوارهم، وكفاياتهم التعليمية، واتجاهاتهم، وممارساتهم التدريسية الصفية، الأمر الذي يتطلب تنفيذ برامج فعالة؛ لتمكينهم من الوفاء بأدوارهم الجديدة ومواجهة الضغوط المختلفة التي تواجههم عند التعامل مع هذه الفئة من المتعلمين؛ ولقد أشارت بعض الدراسات إلى أن قصور برامج تدريب هؤلاء المعلمين تسبب ضعفًا في قدرتهم على فهم عملية الدمج وتنفيذها، وكيفية التعامل مع عينة غير متجانسة من التلاميذ العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة في الصف العادي (Kauffman et al., 2018, p. 46). 

من خلال حصر الدراسات المعنية بمعلمي الدمج والضغوطات التي يواجهونها والمشكلات التي يعانونها، كانت النتيجة أن العامل الرئيس الذي يكمن خلف العديد من مشكلات هؤلاء المعلمين هو انخفاض حالة ما وراء المزاج، وضعف القدرة على التحكم في انفعالاتهم وضبط ذواتهم، ويلاحظ أن مشاعر وانفعالات المعلمين وخاصة معلمي الدمج لم يوجه لها أي اهتمام، حيث لاحظ الباحثة ندرة في البحوث والدراسات التي ركزت على استخدام البرامج القائم على مهارات الميتا انفعالية في تحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات الدمج.

ويمكن صياغة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي:

ما فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية في تحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية؟

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:

1_هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين القبلي والبعدي على مقياس حالة ما وراء المزاج؟

2_هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين البعدي والتتبعي على مقياس حالة ما وراء المزاج؟

أهداف الدراسة:

تتمثل أهداف الدراسة الحالية في:

1- الكشف عن فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات تلاميذ المرحلة الإعدادية المدمجين بالمرحلة الإعدادية.

2- التعرف على استمرارية فعالية برنامج قائم على مهارات الميتا انفعالية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات تلاميذ المرحلة الإعدادية المدمجين بالمرحلة الإعدادية بعد مرور شهر ونصف (فترة المتابعة).

أهمية الدراسة:

تتمثل أهمية الدراسة الحالية فيما يلي:

1_ تسهم الدراسة الحالية في إثراء المكتبة النفسية بالأطر النظرية التي تتضمن مهارات الميتا انفعالية، وحالة ما وراء المزاج، مما يفيد العاملون والباحثين في هذا المجال.

2_ تساعد نتائج وتوصيات الدراسة الحالية القائمين على تطوير برامج الإعداد المهني والتربوي لمعلمات تلاميذ المرحلة الإعدادية المدمجين بالمرحلة الإعدادية، وتكون بمثابة محاولة علمية لتحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات الدمج من خلال تطبيق البرامج القائمة على مهارات الميتا انفعالية

3_ ندرة البحوث والدراسات التي تناولت البرامج القائمة على مهارات الميتا انفعالية في تحسين حالة ما وراء المزاج لدى معلمات تلاميذ المرحلة الإعدادية المدمجين بالمرحلة الإعدادية خاصة – في ضوء ما تم إطلاع الباحثون عليه -.

المفاهيم الإجرائية لمصطلحات الدراسة:

1- مهارات الميتا انفعاليةMeta-emotional Skills:

تتبنى الدراسة الحالية التعريف الإجرائي المنبثق من نموذج مهارات الميتا انفعالية لـ حمدي علي الفرماوي، وليد رضوان حسن (2009، ص. 26) تعريفًا إجرائيًا، والتي تُعرف فيه على أنها الاستبصار الذاتي التي يبديه الفرد تجاه انفعالاته وانفعالات الآخرين، والذي تدعمه الدراية الميتا انفعالية، والحالة الميتا انفعالية، وما يستتبع ذلك من استنهاض لعمليات الإدارة الميتا انفعالية لانفعالاته، كالعمليات قبل المعرفية، والعمليات المعرفية، والعمليات الميتا معرفية التي ينظم بها انفعالاته ويتحكم فيها. 

وتُعرف مهارات الميتا انفعالية إجرائيًا بأنها قدرة معلمة تلاميذ المرحلة الإعدادية المدمجين على فهم وإدارة انفعالاتها وانفعالات الآخرين لا سيما السلبية منها وكيفية التعامل معها والسيطرة عليها وتنظيمها، وذلك من خلال مجموعة من مهارات الوعي، والأداء، والتقويم للعمليات المعرفية والانفعالية التي تتم قبل وبعد وأثناء المواقف الانفعالية. 

2-  حالة ما وراء المزاج     Trait Meta Mood Experience

تتبنى الباحثة تعريف فؤاد محمد الدواش ومصطفى عبد المحسن الحديبي (2020) لحالة ما وراء المزاج في الدراسة الحالية على أنها تلك الحالة الشعورية المتعلقة بوعي الشخص بمزاجه وتعامله معه

 وتتحدد حالة ما وراء المزاج إجرائيًا بالدرجة التي تحصل عليها معلمة التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية على مقياس حالة ما وراء المزاج (السمة، والحالة) المستخدم في الدراسة الحالية إعدادهما.

3-  معلمات الدمج Mainstreaming parameters:

تعرف الباحثة معلمة الدمج بأنها المعلمة المتخصصة أكاديميًا في مجال التربية الخاصة، وتشارك مشاركة مباشرة في إعداد وتنفيذ وتقييم الخطط التربوية والتعليمية للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة المدمجين، بالإضافة إلى تدريسهن داخل الفصل العادي أو خارجه. 

الخلفية النظرية للدراسة:

أولًا_ مهارات الميتا انفعالية:

تعد الانفعالات جزءًا لا يتجزأ من التجربة الإنسانية وجانب أساسي من الحياة اليومية؛ حيث تؤثر على أفكارنا وسلوكياتنا وتفاعلاتنا الاجتماعية، مما يجعلها عنصرًا حاسمًا للعلاقات الشخصية والاجتماعية السليمة، وتعزز هذه الانفعالات تنوع الحياة وتجعلها أكثر متعة وإثارة، حيث تفتح أمامنا مجموعة من المجالات للتفاعل مع الأحداث والمواقف التي نواجهها في   حياتنا اليومية.

ويعدٌ مصطلح الميتا انفعالية Meta-Emotion من المصطلحات الحديثة في التراث النفسي، والذي ظهرت أهميته في جميع جوانب الحياة عامة ، وحاجة جميع الأفراد لبناء ما وراء انفعال إيجابي، وتعلم كيفية التعامل الإيجابي معها، وتحويلها لطاقة إيجابية تنعكس علي الأفراد أنفسهم في المقام الأول، وثانيًا علي من يتعاملون معهم من أطفالهم داخل المنزل، وتلاميذهم في المدرسة (Cook, 2004, p. 17).

يُعرفRhodes (2019, p. 168)  مهارات الميتا انفعالية بأنها مجموعة من العمليات التي يستخدمها الفرد لمراقبة انفعالاته والوعي بتفكيره حتى يتمكن من التحكم بسلوكه وانفعالاته بفعالية وإدراك انفعالات الآخرين.

ويُعرفها كل من عبد الصبور محمد ودينا خفاجي (2021، ص. 534) مهارات الميتا انفعالية بأنها قدرة الفرد على إدارة انفعالاته وانفعالات الآخرين، وذلك من خلال مجموعة من مهارات الوعي، والأداء، والتقويم للعمليات المعرفية والانفعالية التي تتم قبل وبعد وأثناء المواقف الانفعالية.

ويصفها كل من D'Amico and Geraci (2023, p. 1) بأنها مزيج من الذكاء والقدرات الميتا انفعالية والتي تُعبر عن قدرة الفرد على مراقبة وتنظيم ومعالجة المشاعر والانفعالات لتعزيز حياته الانفعالية ورفاهيته النفسية.

وفي ضوء ما سبق يُمكن تعريف مهارات الميتا انفعالية إجرائيًا بأنها قدرة معلمة التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية على فهم وإدارة انفعالاتها وانفعالات الآخرين لا سيما السلبية منها وكيفية التعامل معها والسيطرة عليها وتنظيمها، وذلك من خلال مجموعة من مهارات الوعي، والأداء، والتقويم للعمليات المعرفية والانفعالية التي تتم قبل وبعد وأثناء المواقف الانفعالية.

وتتميز الميتا انفعالية بمجموعة من الخصائص الرئيسة والتي تتضمن القدرة على تنظيم ردود الفعل والسلوكيات الانفعالية عند الاستجابة للآخرين، واستخدام استراتيجيات تنظيم الانفعالات لتعزيز الرفاهية النفسية للفرد والآخرين، والتوافق مع التعبيرات الانفعالية للآخرين والاستجابة لها بطرق مناسبة اجتماعيًا (Campos et al., 2004).

ووضع حمدي الفرماوي ووليد حسن (2009، ص ص. 54- 55) نموذجًا يتكون من بعدين أساسين للميتا انفعالية، وهما:

1_الوعي الميتا انفعالي: هو المكون الرئيس الذي تبنى عليه كافة مهارات الميتا انفعالية، حيث يتشكل هذا الوعي بتوجيه انتباه الفرد نحو حالاته الداخلية، وتنعكس بنية هذا الوعي من خلال ثلاث مكونات، وهي: الدراية الميتا انفعالية، والحالة الميتا انفعالية، واستكشاف الذات للانفعالات والتعبير عنها.

2_الإدارة الميتا انفعالية: هو البعد الإجرائي للميتا انفعالية، الذي يستخدم بنية الوعي الانفعالي من دراسة وحالة ميتا انفعالية في ضبط وتنظيم الانفعالات سواء على مستوى إدارة الذات أو على مستوى إدارة انفعالات الآخرين، وتتم عملية الإدارة الميتا انفعالية من خلال عدة مهارات أساسية، وهي: التخطيط، ومراقبة الذات، واتخاذ القرار إزاء اختيار الاستراتيجية الملاءمة للإدارة الميتا انفعالية، والتوجه الميتا انفعالي، والمداومة الميتا انفعالية.

ثانيًا_ حالة ما وراء المزاج:

يُعد مفهوم ما وراء المزاج من المفاهيم الحديثة نسبيًا في التراث النفسي، حيث إن لهذا المفهوم أهمية في فهم الكثير من مظاهر السلوك الإنساني، حيث ما وراء المزاج يحفز الفرد على السعي لتقييم وتنظيم الأفكار والمشاعر التي تقف وراء حالاته وإخفاقاته المزاجية التي تضعه في مواقف معقدة وتسبب له أحداثًا ضاغطة مما يتطلب من الفرد اتخاذ موقف حاسم لمواجهتها والتخلص منها، لهذا فإن تقييم وتنظيم المزاج يؤهلان الشخص إلى الانتباه لأفكاره ومشاعره، ومن ثم تعديل الأفكار السلبية التي تتسبب في الأمزجة والحالات السلبية (سعد محمد المقبل، 2012، ص. 10).

ويمثل ما وراء المزاج مجموعة من الخبرات التأملية المتعددة التي تُمكن الأفراد من فهم مشاعرهم وتعاملهم معها بما في ذلك الإثارة والاضطراب، كما يمكن أن تدفع هذه الإثارة الفرد للإحساس بالاضطراب وعدم الرضا عن نفسه، وهنا يأتي دور ما وراء المزاج؛ حيث يمكن للفرد أن يشعر بالإثارة ويبحث عن سببها مما يساعد في تنظيم المشاعر بشكل أفضل، ومن ثم التحكم بمزاجنا بفعالية أكبر (Salguero et al., 2013, p. 1198).

يُعرف أبو زيد سعيد الشويقي (2008، ص. 325) حالة ما وراء المزاج بانها الوعي بالعواطف والمشاعر والانفعالات باستمرار ويستخدم للإشارة إلى ما ينتج عن استخدام عمليات التأمل والتنظيم الذاتي للعواطف والمشاعر والانفعالات والأفكار المرتبطة بها.

ويُعرفها Sánchez-Álvarez et al. (2019, p. 332) بأنها وعي الأفراد بعواطفهم كطريقة تأملية ذات صلة بتطوير قدرتهم على التوافق مع البيئة، فضلاً عن فهم الاختلافات الفردية في إدراك الناس لعواطفهم وكيفية تنظيمها بالطريقة المثلى.

ويصفها فؤاد محمد الدواش ومصطفى عبد المحسن الحديبي (2020) بأنها تلك الحالة الشعورية المتعلقة بوعي الشخص بمزاجه وتعامله معه.

وتتبنى الدراسة الحالية تعريف فؤاد محمد الدواش ومصطفى عبد المحسن الحديبي (2020) لحالة ما وراء المزاج، حيث يساعد في توضيح الأهداف والنتائج المرتقبة للدراسة الحالية، بالإضافة إلى تمتع مقياس حالة ما وراء المزاج بخصائص سيكومترية جيدة.

وتمثل حالة ما وراء المزاج جوهر السعادة والصحة النفسية أن يشعر الفرد بالرضا عن الحياة بصفة عامة بالرغم مما تحتويه الحياة من مشاكل؛ لأن هذا الرضا المرتبط بحالة ما وراء المزاج يكون نابع من إحساس الفرد بأنه قادر على التصدي لأي مشكلة تواجهه في حياته، وقادر على تحديد أهدافه والعمل على تحقيقها بشكل منظم؛ مما يمنحه الرضا عن الحياة بصورة عقلانية وجدانية، أي يتحقق الرضا عن الحياة بشكل متكامل بين العقل والوجدان مما يمنح الشعور بالسعادة والصحة النفسية (Wong, 2010, p. 113).

الدراسات السابقة:

ولقد اهتمت العديد من الدراسات بدراسة حالة ما وراء المزاج لدى المعلمين، وخاصة إن امتلاك المعلم لخبرة ما وراء المزاج (السمة، والحالة)، والتحكم فيها والعمل على إصلاحها والسيطرة عليها يعد سببًا للسعادة والصحة النفسية، وشعور المعلم بالرضا عن الحياة الشخصية والمهنية، ومن الدراسات التي اهتمت بهذا الجانب دراسة (Gutierrez et al. (2016 والتي هدفت إلى تقييم الذكاء العاطفي وسمة ما وراء المزاج، والتعرف على العلاقة بينهما لدي عينة مكونة من (155) معلمًا ومعلمة في خمس تخصصات مختلفة من المعلمين الحاصلين علي درجة الماجستير بمرحلة التعليم الثانوي، وأظهرت نتائج الدراسة وجود مستويات مرتفعة من الذكاء العاطفي وسمة ما وراء المزاج لدي أفراد العينة من معلمي المرحلة الثانوية، كما بينت النتائج وجود علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية بين الذكاء العاطفي وسمة ما وراء المزاج لدى أفراد العينة.

وأجرى دراسة Fernández-Berrocal et al. (2017) هدفت إلى تحليل كيفية ارتباط سمة ما وراء المزاج وسنوات الخبرة بالصحة النفسية والعاطفية لدي المعلمين، وقد شارك (534) معلمًا ومعلمة من مختلف مدارس أسبانيا، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة طردية لخبرة التدريس وسنوات الخبرة؛ حيث يزيد التأثير الإيجابي بزيادة سنوات الخبرة، ويقل التأثير الإيجابي ويرتفع التأثير السلبي نتيجة لقلة سنوات الخبرة, كما أظهرت النتائج أيضًا أن التأثير السلبي يقل لدي المعلمين ذوي المستوي العالي من سمة ما وراء المزاج، وأن التأثير السلبي يزيد لدي المعلمين ذوي المستوي المنخفض من سمة ما وراء المزاج وإن زادت                 سنوات الخبرة.

وتناولت دراسة سوزان صدقة بسيوني وعائشة أحمد الحجاجي (2019) العلاقة بين سمة ما وراء المزاج واستراتيجيات إدارة الغضب لدى معلمي المرحلة المتوسطة، وأشارت النتائج وجود معاملات ارتباط موجبة دالة إحصائيًا بين درجات المعلمين على المقياسين الفرعيين وضوح المشاعر، تعديل المزاج، والدرجة الكلية لمقياس سمة ما وراء المزاج ودرجاتهم على المقياس الفرعي حل المشكلات من مقياس استراتيجيات إدارة الغضب، ووجود معامل ارتباط سالب دالة إحصائيًا بين درجات المعلمات على المقياس الفرعي انتباه المشاعر من مقياس سمة ما وراء المزاج ودرجاتهن على المقياس الفرعي الانسحاب والعزلة من مقياس استراتيجيات إدارة الغضب.

وهدفت دراسة Sánchez-Pujalte et al. (2021) إلى الكشف عن مستوي الاحتراق المهني لدى مجموعة من معلمي المدارس الثانوية أثناء جائحة COVID-19، وتكونت عينة الدراسة 430 معلمًا بالمدارس الثانوية من مناطق مختلفة في إسبانيا، وأظهرت نتائج الدراسة ارتفاع مستوى الاحتراق المهني لد المعلمين، وكانت المعلمات أكثر تأثرًا مقارنة بالمعلمين، كما توصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة سلبية دالة إحصائيًا بين الاحتراق المهني وكل من الذكاء العاطفي وكفاءات المعلم الاجتماعية والانفعالية.

واهتمت دراسة Lucas-Mangas et al. (2022) بالكشف عن اسهام الرفاهية النفسية والذكاء العاطفي في التنبؤ بالاحتراق لدى المعلمين أثناء برامج التدريب المستمر، وتكونت عينة الدراسة من 386 معلمًا يدرسون في تخصصات التعليم الابتدائي ورياض الأطفال وبرامج الماجستير لتدريب المعلمين في التعليم الثانوي، وبإجراء معامل الارتباط  وتحليل الانحدار المتعدد أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة عكسية بين الاحتراق المهني وكل من الرفاهية النفسية والذكاء العاطفي، كما أظهرت نتائج الدراسة إمكانية التنبؤ بالاحتراق المهني من خلال كل من الرفاهية النفسية والذكاء العاطفي.

وهدفت دراسة زينب بنت سعيد المصلحية (2023) إلى إعداد برنامج تدريبي مرتكز على فنيات وأساليب الإرشاد المعرفي السلوكي لتنمية سمة وحالة ما وراء المزاج لدى المرشدات الدينيات، وتكونت عينة الدراسة من (36) مرشدة دينية، وأشارت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المرشدات الدينيات بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس سمة وحالة ما وراء المزاج وأبعاده لصالح المجموعة التجريبية، وعدم وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطات درجات القياس القبلي والبعدي في سمة وحالة ما وراء المزاج لدى المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي.

يتضح مما سبق أن نجاح المعلمين في حياتهم بصفة عامة، وفي حياتهم المهنية بصفة خاصة، لا يتوقف على ما يمتلكونه من قدرات معرفية، أو مهارات تتعلق باستخدام التكنولوجيا، أو مهارات تتعلق بالكفاءة المهنية، وإنما تتوقف أيضًا على ما يمتلكونه من خبرات ما وراء المزاج، والقدرة على تعديل أمزجتهم، والتحكم فيها والعمل على إصلاحها والسيطرة عليها، فالأفراد الذين يدركون مشاعرهم ويتدبرونها بطريقة جيدة، ولديهم قدرة على إدارة ذواتهم، وفهم مشاعرهم ومشاعر الآخرين وتدبرها، يكونوا أكثر نجاحًا في حياتهم وأكثر قدرة على النجاح في حياتهم العملية.

فروض الدراسة:

في ضوء الإطار النظري ونتائج الدراسات والبحوث السابقة، يمكن صياغة فروض الدراسة الحالية على النحو التالي:

1_ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين القبلي والبعدي على مقياس حالة ما وراء المزاج.

2_ توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين البعدي والتتبعي على مقياس حالة ما وراء المزاج.

المنهج والتصميم التجريبي:

تم استخدام المنهج التجريبي Experimental Method للتحقق من أثر المتغير المستقل (مهارات الميتا انفعالية) في المتغير التابع (حالة ما وراء المزاج) مع ضبط بعض المتغيرات المصاحبة الأخرى التي قد تتداخل مع المتغير المستقل في التأثير على المتغير التابع، وتم الاعتماد على التصميم التجريبي القائم على المجموعة الواحدة من خلال القياس القبلي والبعدي والتتبعي.

المشاركات في الدراسة:

1_  المشاركات في حساب الخصائص السيكومترية:

وهن المشاركات الذين طبقت عليهن الباحثة أدوات البحث للتحقق من خصائصها السيكومترية، وتكونت عينة الخصائص السيكومترية من (93) معلمة بعد استبعاد استجابة (6) معلمات نتيجة لعدم اكتمال استجابتهن على مفردات أداة الدراسة، أو لاتباعهن نمط واحد عند الاستجابة على المفردات، من إجمالي (160) معلمة للتلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية، وتم اختيارهن عشوائيًا من (6) مدارس، وتراوحت أعمارهن الزمنية ما بين (31-56) عامًا، بمتوسط عمري (±39.85)، وانحراف معياري (5.86).

2_ المشاركات بالدراسة الأساسية:

وهن المشاركات الذين تم تطبيق أدوات الدراسة في صورتها النهائية عليهن للتحقق من الفروض، وتكونت عينة الدراسة الأساسية من (17) معلمة من معلمات التلاميذ المدمجين بالمرحلة الإعدادية بمدارس إدارة ديروط التعليمية، محافظة أسيوط، بالفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2022/2023م، بمتوسط (40.71)، وانحراف معياري (6.19)، وضابطة تراوحت أعمارهن الزمنية ما بين (33-50) عام، بمتوسط (40.82)، وانحراف معياري (50.30).

أدوات الدراسة:

1_ مقياس حالة ما وراء المزاجMeta-Experience of Mood Scale  Trait:                     إعداد مصطفى عبد المحسن الحديبي وفؤاد محمد الدواش (2020) 

وصف المقياس:يتكون المقياس من (38) مفردة موزعة على بعدين رئيسين هما:

أ_ ما وراء التقييم Meta Evaluation: ويعبر هذا البعد عن كفاءة الفرد في تقدير ما يقف وراء مزاجه، وتتحدد هذه الكفاءة مما بداخله من أبعاد فرعية، حيث يشتمل (4) أبعاد فرعية هي: الوضوح، والتقبل، والمطابقة، والتأثير، وهذه الأبعاد بداخلها (24) مفردة بواقع (12) مفردة موجبة، و(12) مفردة سالبة.

ب_ ما وراء التنظيم Meta Regulation: ويعبر هذا البعد عن كفاءة الفرد في تنظيم ما وراء مزاجه، ويتضمن هذا البعد بداخله (3) أبعاد فرعية هي: التعديل، والصيانة، والتقليل، وتشتمل هذه الأبعاد على (14) مفردة بواقع (11) مفردة موجبة و(3) مفردات سالبة.

ويستجيب المفحوص على المفردة من خلال مقياس خماسي التقدير، ويتم         إعطاء الدرجات (1- 2- 3- 4- -5) لكل استجابة على التوالي بالنسبة للمفردات الإيجابية، و(5- 4- 3- 2- 1) بالنسبة للمفردات السلبية، وبذلك تتراوح الدرجة الكلية على المقياس ما بين (38-190) درجة، ويوضح جدول (1) توزيع المفردات على أبعاد المقياس:

جدول (1)

توزيع مفردات حالة ما وراء المزاج على أبعاده الفرعية

 

حساب الخصائص السيكومترية لمقياس حالة ما وراء المزاج:

الصدق  Validity: تم الاعتماد في حساب صدق المقياس على:

الصدق المرتبطبالمحك (الصدق التلازمي): تم حساب الصدق المرتبط بالمحك لمقياس مقياس حالة ما وراء المزاج من خلال حساب معامل ارتباط بيرسون لأداء أفراد العينة الاستطلاعية ن = 93، على المقياس وأدائهم على مقياس ما وراء المزاج إعداد زينب محمد خليل (2021) وقد بلغ قيمة معامل الارتباط بينهما (0.967**)، وهي قيمة مقبولة ومرتفعة إحصائيًا، مما يشير الي صدق مقياس حالة ما وراء المزاج.

‌الثبات Reliability

معامل ثبات ألفا كرونباخ Cronbach's Alpha: تم استخدام معامل ألفا كرونباخ، ويوضح جدول (2) معامل الثبات لكل بُعد من أبعاد المقياس والدرجة الكلية:

جدول (2)

معاملات الثبات للأبعاد والدرجة الكلية لمقياس حالة ما وراء المزاج

 

 

 

 

 

 

باستقراء جدول (2) يتضح أن قيمة معامل ألفا لكرونباك بالنسبة لأبعاد المقياس المستخدم تراوحت بين (798.0 و598.0)، وبلغ بعد ما وراء التقييم (887.0)، وبعد ما وراء التنظيم (798.0)، وبلغت قيمتها للمقياس ككل (926.0)، وهي قيم مقبولة مما يؤكد صلاحية استخدام هذا المقياس.

2­_ البرنامج القائم على مهارات الميتا انفعالية :

اشتمل البرنامج القائم على مهارات الميتا انفعالية على (16) ستة عشرة جلسة إرشادية، طبقت بصورة جماعية، بادارة ديروط التعليمية، محافظة أسيوط، للعام الدراسي 2022/2023م، استغرقت كل جلسة ما بين (60 – 90 دقيقة)، تخللها فترة راحة، يبدأ فيها أفراد المجموعة التجريبية تنفيذ بعض الأنشطة الخاصة بالجلسة كالتفكير في حل بعض المواقف والأحداث المثيرة للشعور بانخفاض حالة ما وراء المزاج، وأبرز أعراضها، قبل العودة مرة أخرى إلى إجراءات الجلسة، بواقع ثلاث جلسات أسبوعياً، أيام: الأحد، والثلاثاء، والخميس من كل أسبوع.

الأساليب الإحصائية المستخدمة في معالجة بيانات الدراسة

تم معالجة بيانات الدراسة الحالية باستخدام الأساليب الاحصائية التالية:

• اختبار ويلكوكسون Wilcoxon signed-rank test لعينتين مرتبطتين.
• معامل الارتباط الثنائي للرتب Rank-Biserial Correlation Coefficient (rrb)  (حجم التأثير).

نتائج الدراسة وتفسيرها

1_  نتائج الفرض الأول وتفسيرها

ينص الفرض الأول على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين القبلي والبعدي على مقياس حالة ما وراء المزاج". وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة ويلكوكسون ((Wilcoxon لعينتين مرتبطتين لحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية ومستوى الدلالة للفروق بين متوسطات رتب درجات القياسين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية لأبعاد حالة ما وراء المزاج والدرجة الكلية، ويوضح جدول (3) تلك النتائج:

جدول (3)

المتوسطات والانحرافات المعيارية ومستوى الدلالة للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين (القبلي والبعدي) لمقياس حالة ما وراء المزاج

وباستقراء جدول (3) يتضح أن قيمة (Z) لمعرفة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي للأبعاد حالة ما وراء المزاج والدرجة الكلية هي قيم دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0.01)، مما يشير إلى وجود فروق بين القياسين القبلي والبعدي وذلك لصالح القياس البعدي، كما أن المتوسط الحسابي للقياس البعدي أكبر من المتوسط الحسابي للقياس القبلي لمقياس حالة ما وراء المزاج، وهذا يعد مؤشرا على فاعلية البرنامج المستخدم في حالة ما وراء المزاج لدى أفراد المجموعة التجريبية.

كما يتضح أن التدريب كان له أثر فعال، حيث تراوح حجم التأثير (كبير جداً)، وقد تم الحصول على حجم التأثير من خلال حساب معامل الارتباط الثنائي لرتب الأزواج المرتبطة (rprb

ويفسر حجم التأثير في ضوء المحكات الآتية:

إذا كانت قيمة حجم التأثير أقل من (0,04) كان التأثير ضعيفًا، وإذا كانت أكبر من (0,04) وأقل من (0,7) كان التأثير متوسطاً، وإذا كانت أكبر من (0,07) وأقل من (0,09) كان التأثير كبيراً، وإذا كانت أكبر من (0,09) كان التأثير كبيراً جداً. (صافي، 2018، 11).

وتدل هذه النتائج على فاعلية التدريب على مهارات الميتا انفعالية في تنمية حالة ما وراء المزاج وأبعادها الفرعية، فالعلاقة الإيجابية بين مهارات الميتا انفعالية وحالة ما وراء المزاج؛ فعندما ارتفعت مهارات الميتا انفعالية لدى معلمات تلاميذ المرحلة الإعدادية المدمجين بمدارس التعليم العام ارتفعت كفاءتهن في تقدير ما يقف وراء مزاجهن، وكذلك قدراتهن على تنظيم ما وراء مزاجهن، حيث يؤدي ذلك إلى تقبل مشاعرهن بوضوح وتقبل أكبر مما يمكنهن من الاحتفاظ بخبرتهم المزاجية الإيجابية لفترة طويلة من الزمن.

   كما يرجع ذلك إلى أن البرنامج اشتمل على أساليب وأنشطة متنوعة تضمنت مهارة الوعي الميتا انفعالي، ومهارة الإدارة الميتا انفعالية، ومهارة التقويم الميتا انفعالي، قدمت للمعلمات في عدة جلسات استمرت حوالي شهر ونص، حيث أثرت هذه الجلسات في تحسين حالة ماء وراء المزاج لديهن.

 وتتسق هذه النتائج مع نتائج دراسة Frewen et al. (2012) والتي توصلت إلى وجود علاقة إيجابية بين الوعي الانفعالي وكل من ما وراء المزاج والتنظيم الانفعالي واليقظة العقلية، ونتائج دراسة Tolegenova et al. (2014) والتي أظهرت ارتباط ما وراء المزاج والرفاهية النفسية باستراتيجيات تنظيم المشاعر والانفعالية السلبية.

2_ نتائج الفرض الثاني وتفسيرها:

ينص الفرض الثالث على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين البعدي والتتبعي على مقياس حالة ما وراء المزاج". وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة ويلكوكسون (Wilcoxon) لعينتين مرتبطتين لحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية ومستوى الدلالة للفروق بين متوسطات رتب درجات القياسين (البعدي والتتبعي) للمجموعة التجريبية لأبعاد حالة ما وراء المزاج والدرجة الكلية، ويوضح جدول (4) تلك النتائج:

جدول (4)

المتوسطات والانحرافات المعيارية ومستوى الدلالة للفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين (البعدي والتتبعي) لمقياس حالة ما وراء المزاج

وباستقراء جدول (4) يتضح أن قيمة (Z) لمعرفة الفروق بين القياسين البعدي والتتبعي للأبعاد حالة ما وراء المزاج والدرجة الكلية هي قيم غير دالة احصائياً، مما يشير إلى عدم وجود فروق بين القياسين البعدي والتتبعي، حيث إن متوسط الرتب الموجبة يتقارب مع متوسط الرتب السالبة، وهذا يعد مؤشرا على بقاء أثر التعلم للبرنامج المستخدم في حالة ما وراء المزاج لدى أفراد المجموعة التجريبية.

ويرجع عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات معلمات المجموعة التجريبية خلال القياسين البعدي والتتبعي في المقياس السابق ذكره؛ إلى أن التدريب على البرنامج قد أعطى فرصة للمعلمات مكنتهم من التعرف على وجهات النظر المختلفة التي ساهمت في التعلم، وأن الأنشطة التي قدمت لهم وتم تدريبهم عليها والتي ساعدتهن في زيادة مستوى حالة ما وراء المزاج لديهن.

وتعني هذه النتائج استمرار ارتفاع مستوى حالة ما وراء المزاج لديهن بعد انتهاء المعالجة التجريبية بمدة كافية، مما يدل على أن المعلمات المشاركات في البرنامج قد اكتسبن فعلًا مهارات الميتا انفعالية والتي أثرت بدورها على حالة ما وراء المزاج بدرجة مكنتهن من الاستمرار في الاحتفاظ بهم في حياتهم الطبيعية بعد انتهاء جلسات البرنامج.

ويتفق هذا التفسير مع ما ورد في دراسة Schutt (2009) والتي أظهرت أن استخدام استراتيجيات الميتا انفعالية والأنشطة التدريبية يساعد بشكل كبير على اتخاذ القرارات المهنية والتي تتطلب وعي وسيطرة انفعالية والتي تزيد من دافعيتهم نحو انجاز متطلباتهم المهنية، وبالتالي تحسين تنظيم مهاراتهم وخبراتهم الذاتية فينعكس ذلك على إنجازهم المهني والشخصي مع وإمكانية تحقيق أهدافهم المتنوعة الخاصة بهم.

كما تتفق هذه النتائج مع دراسة Rey et al. (2011) والتي أوضحت فاعلية البرامج الانفعالية وبرامج التفكير المختلفة في تنمية القدرة على التحكم في الحالة المزاجية والشعور بالسعادة النفسية بعد انتهاء البرنامج لفترة زمنية قد تصل لشهرين مما يدل على الأثر الكبير والفعال للبرنامج موضع الدراسة.

 

 

 

 

 

 

توصيات الدراسة

في ضوء النتائج التي أسفرت عنها الدراسة الحالية ومناقشاتها وتفسيرها، يمكن تقديم مجموعة من التوصيات التربوية وذلك على النحو التالي:

1- تشجيع إجراء الباحثين لإعداد برامج تدريبية لتحسين مهارات ما وراء المزاج لدى المعلمين.

2_ تدريب المرشدين التربويين العاملين في مدارس الدمج على تنفيذ البرامج في مدارسهم مما يحقق تحسن في حالة ما وراء المزاج لديهم والتي تنعكس إيجابيًا على حياتهم الشخصية والمهنية.

3_ توفير جو تعليمي يشجع على تعزيز مهارات الميتا انفعالية وحالة ما وراء المزاج والاستقلال  الذاتي والنمو الشخصي والسعادة الذاتية، والتي من شأنها مساعدة المعلمين على مواجهة التحديات والعوائق التي قد تواجههم طوال حياتهم المهنية.

4_ عقد ندوات تثقيفية لتوضيح مدى أهمية مهارات الميتا انفعالية في التحرر من الضغوط المهنية وتدعيم مستوى ما وراء المزاج.

البحوث والدراسات المقترحة:

في ضوء نتائج الدراسة الحالية تقترح الباحثة مجموعة من الدراسات والبحوث           المستقبلية وهي:

1_ فعالية برنامج تدريبي قائم على التنظيم الانفعالي في تحسين حالة ما وراء المزاج لدى طلاب الجامعة.

2_ نمذجة العلاقات بين مهارات الميتا انفعالية وحالة ما وراء المزاج والصمود النفسي لدى معلمي الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

2- الإسهام النسبي للذكاء الوجداني والسعادة الذاتية في التنبؤ بحالة ما وراء المزاج لدى طلاب كلية التربية.

4_ حالة ما وراء المزاج وعلاقتها بالدافعية الداخلية الاكاديمية واساليب مواجهة الضغوط لدى طلاب المرحلة الثانوية.

 

 

أولًا_ المراجع العربية:

أبو زيد سعيد الشويقي (2008). ما وراء المزاج علاقته بمركز التحكم واتخاذ القرار سنوات الخبرة لدى عينة من مدارس الثانوية. مجلة كلية التربية، جامعة الزقازيق، (59)، 321-365.

أحمد عبد الهادي ضيف (2018). فعالية برنامج تدريبي قائم على استراتيجيات ما وراء الانفعال في تنظيم الذات الأكاديمي لدى طلاب الدبلوم التربوي بجامعة الطائف.مجلة كلية التربية، 34(12)، 1-40.

أحمد محمد شبيب (2019). فعالية برنامج تدريبي في رفع مستوى ما وراء المزاج وأثره في الكفاءة الذاتية الأكاديمية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، 16(1)، 340-376.

أسامة محمد البطاينة (2004). تقويم الكفايات التعليمية لمعلمي الأطفال ذوي الحاجات الخاصة في شمال الأردن. مجلة أتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، 2(1)، 31-49.

حمدي علي الفرماوي، وليد رضوان حسن (2009). الميتا انفعالية لدى العاديين وذوي الإعاقة الذهنية. دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع.

زينب بنت سعيد المصلحية (2023). فعالية برنامج تدريبي مستند إلى الإرشاد المعرفي السلوكي لتنمية سمة وحالة ما وراء المزاج للمرشدات الدينيات في سلطنة عُمان (رسالة ماجستير غير منشورة). كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة الشرقية.

زينب محمد خليل (2018). ما وراء المزاج لدى أعضاء هيئة التدريس وعلاقته بالذكاء الاجتماعي. المجلة التربوية، 53، 175-226.

سعد محمد المقبل (2012). خبرة ما وراء المزاج السمة – الحالة وعلاقتها بالسلوك العدواني لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض (رسالة ماجستير). كلية الدراسات العليا، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، المملكة العربية السعودية.

سناء مجول فيصل، وعلي عبد الرحيم صالح (2020). استراتيجيات ما وراء تنظيم المزاج وعلاقته بالصلابة النفسية لدى معلمي الدمج. المؤتمر الدولي الثالث للعلوم والآداب (ص ص. 175- 226). كلية التربية، جامعة أم القرى، السعودية.

سوزان صدقة بسيوني، وعائشة أحمد الحجاجي (2019). سمة ما وراء المزاج وعلاقتها باستراتيجيات إدارة الغضب لدى معلمي المرحلة المتوسطة بمكة المكرمة. المجلة التربوية، (67)، 1078-1120.

عبد الصبور منصور محمد، ودينا محمد خفاجي (2021). فعالية برنامج إرشادي انتقائي في تنمية مهارات الميتا انفعالية لدى التلاميذ الموهوبين الصم. مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، (33)، 537-580.

عبد الفتاح رجب مطر (2015). ما وراء الانفعال لدى معلمي ذوي الإعاقة الفكرية وعلاقته بالمشكلات السلوكية لدى طلابهم. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 2(7)، 78- 113.

علاء الدين أحمد كفافي، فؤاد محمد الدواش (2006). مقياس سمة ما وراء المزاج للمراهقين والراشدين. مكتبة الأنجلو المصرية.

فؤاد محمد الدواش، ومصطفى عبد المحسن الحديبي (2020). مقياس خبرة ما وراء المزاج (السمة، الحالة). مكتبة الأنجلو المصرية.

محمد عباس شاهين (2021). فعالية التدريب على بعض استراتيجيات ما وراء الانفعال في تحسين مهارات التفكير الإيجابي والكفاءة الذاتية المدركة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم (رسالة دكتوراه). كلية التربية، جامعة كفر الشيخ.

 

 

 

 

 

ثانيًا_ المراجع الاجنبية:

Bayani, A. (2009). Psychometric data for a Farsi translation of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological reports, 105(1), 198-204.‏ https://doi.org/10.2466/pr0.105.1.198-204

Berrocal, P., & Extremera, N. (2008). A review of trait meta-mood research. In A. Columbus (Ed.), Advances in psychology research (pp. 17–45). Nova Science Publishers. https://psycnet.apa.org/record/2008-10835-002

Campos, J., Frankel, C., & Camras, L. (2004). On the nature of emotion regulation. Child development, 75(2), 377-394.‏ https://doi.org/10.1111/ 7-8624.2004.00681.x

Cook, D. (2004). The role of maternal meta-emotion coaching in children's self-regulation of negative emotion (Doctoral dissertation). Seattle Pacific University.‏ Retrieved from https://www.proquest.com/

D'Amico, A., & Geraci, A. (2023). Beyond emotional intelligence: The new construct of meta-emotional intelligence. Frontiers in Psychology, 14, 1-12. https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2023.1096663

Fernández-Berrocal, P., Gutiérrez-Cobo, M., Rodriguez-Corrales, J., & Cabello, R. (2017). Teachers’ affective well-being and teaching experience: The protective role of perceived emotional intelligence. Frontiers in psychology, 8, 2227.‏  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02227

Frewen, P., Dozois, D., Neufeld, R., & Lanius, R. (2012). Disturbances of emotional awareness and expression in posttraumatic stress disorder: Meta-mood, emotion regulation, mindfulness, and interference of emotional expressiveness. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 4(2), 152–161. https://doi.org/10.1037/a0023114

Gutierrez, D., & Mullen, P. (2016). Emotional intelligence and the counselor: Examining the relationship of trait emotional intelligence to counselor burnout. Journal of Mental Health Counseling, 38(3), 187-200.‏ https://doi.org/10.3389/fnbeh.2016.00101

Kauffman, J., Hallahan, D., Pullen, P., & Badar, J. (2018). Special education: What it is and why we need it. Routledge.‏ https://doi.org/10.4324-/9781315211831

Lucas-Mangas, S., Valdivieso-León, L., Espinoza-Díaz, I., & Tous-Pallarés, J. (2022). Emotional intelligence, psychological well-being and burnout of active and in-training teachers. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 1-12.‏ https://doi.org/10.3390/ijerph19063514

Rey, L., Extremera, N., & Pena, M. (2011). Perceived emotional intelligence, self-esteem and life satisfaction in adolescents. Psychosocial intervention, 20(2), 227-234.‏ https://doi.org/10.5093/in2011v20n2a10

Rhodes, M. (2019). Metacognition. Teaching of Psychology, 46(2), 168-175.‏ https://doi.org/10.1177/0098628319834381

Salguero, J., Extremera, N., & Fernández‐Berrocal, P. (2013). A meta‐mood model of rumination and depression: Preliminary test in a non‐clinical population. Scandinavian Journal of Psychology, 54(2), 166-172.  https://doi.org/10.1111/sjop.12026

Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2019). The influence of trait meta-mood on subjective well-being in high school students: a cross-lagged panel analysis. Educational Psychology, 39(3), 332-352.‏ https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1543854

Sánchez-Pujalte, L., Mateu, D., Etchezahar, E., & Gómez Yepes, T. (2021). Teachers’ burnout during COVID-19 pandemic in Spain: Trait emotional intelligence and socioemotional competencies. Sustainability, 13(13), 7259.‏ https://doi.org/10.3390/su13137259

Schutt, M. (2009). Examination of academic self-regulation variances in nursing students (Doctoral dissertation).‏ Auburn University. Retrieved from http://hdl.handle.net/10415/1610

Tolegenova, A., Kustubayeva, A., & Matthews, G. (2014). Trait meta-mood, gender and EEG response during emotion-regulation. Personality and Individual Differences, 65, 75-80.‏ http://dx.doi.org/10.1016/j.paid-.2014.01.028

Wong, M. (2010). The relations between teacher's meta-emotion, student's bonding to school and academic performance (Master Thesis). Hong Kong University. Retrieved from http://hdl.handle.net/10722/133154

Article View: 1,348

PDF Download: 738