الابداع العلمي وعلاقته بالتحصيل الأكاديمي لدى عينه من الطلاب الموهوبين والعاديين بجامعة أسيوط

 

 

 

      

                            كلية التربية

         مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

                    ======

الابداع العلمي وعلاقته بالتحصيل الأكاديمي لدى عينه            من الطلاب الموهوبين والعاديين بجامعة أسيوط

 

إعداد

ا.د/ إمام مصطفى سيد                                   د / نهلة عبد الرزاق عبد المجيد

   استاذ علم النفس التربوي                                 مدرس علم النفس التربوي

  كلية التربية – جامعة أسيوط                        كلية التربية – جامعة أسيوط                            

       

ا / محمد حسين محمد عبد العليم

باحث ماجستير بكلية التربية – جامعة أسيوط

}               المجلد السادس   – العدد الثالث –  يوليو  2023م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

الملخص:

هدفت الدراسة الى التعرف على الابداع العلمي وعلاقته بالتحصيل الأكاديمي لدى الطلاب الموهوبين والعاديين بجامعة أسيوط، وتتكون العينه من (38) طالب وطالبة من طلاب المرحلة الجامعية بجامعة أسيوط، وقد تراوحت أعمارهم الزمنيه بين (18 – 21) عاما، وتم تطبيق اختبار الإبداع العلمي، وتم رصد تقديراتهم لمعرفة التحصيل الأكاديمي لديهم.

واشتملت أدوات الدراسة على: اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة اعداد وتقنين احمد عثمان صالح (1998)، اختبار للإبداع العلمي تم إعداده من قبل (Hu; Adey,2002) وترجمته من قبل الباحث.

وقد أشارت نتائج الدراسة إلى: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين مهارات الابداع العلمي (الطلاقة، المرونة، الأصالة) ومجموع مهارات الابداع العلمي وبين التحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط، كما أظهرت بوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين) لصالح الطلاب الموهوبين لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.، كما أظهرت بوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي) لصالح طلاب التخصص العلمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

وفي ضوء تلك النتائج أوصت الدراسة بضرورة تطبيق مزيد من الدراسات حول الابداع العلمي في المرحلة الجامعية، كما أوصت بأهمية أنشطة تنمية الابداع العلمي عند طلاب المرحلة الجامعية وقياس أثره على التحصيل الاكاديمي لديهم.

الكلمات المفتاحية: الإبداع العلمي – التحصيل الأكاديمي – الطلاب الموهوبين

 

Abstract:

The study aimed to identify scientific creativity and its relationship to academic achievement among gifted and normal students at Assiut University, the sample consists of (38) male and female undergraduate students at Assiut University, and their ages ranged between (18-21) years, and the scientific creativity test was applied, and their grades were observed to know their academic achievement.

The study tools included: Raven test for progressive matrices, prepared and standardized by Ahmed Othman Saleh (1998). A test of scientific creativity that was prepared by (Hu; Adey, 2002) and translated by the researcher.

The results of the study indicated: There is a positive correlation statistically significant at the level of significance (0.01) between the skills of scientific creativity (fluency, flexibility, originality) and the total skills of scientific creativity and the academic achievement of a sample of Assiut University students.

It also showed that there are statistically significant differences between the ranks of the mean scores on the scientific creativity scale according to the scores of students (gifted/ normal) in favor of gifted students among a sample of Assiut University students, It also showed that there are statistically significant differences between the ranks of the mean scores on the scientific creativity scale according to the specialization variable (literary / scientific) in favor of students of scientific specialization among a sample of Assiut University students.

The study recommended the need to apply more studies on scientific creativity at the university level, and recommended the importance of activities to develop scientific creativity among undergraduate students and measure its impact on their academic achievement.

Keywords: scientific creativity - academic achievement - gifted students

المقدمة والاحساس بالمشكلة:

يعد للإبداع العلمي أهمية كبيرة في تطور المجتمعات العالمية، حيث أنها تساعد الفرد المبدع على الوثوق في نفسه وفي قدراته وتجعله يحتل مكانة مرموقة في المجتمع، كما أنها تساعد المجتمع لينموا بأفراده المبدعين في جميع المجالات، ولا شك أن تنمية الإبداع يعد من أهم وسائل تحقيق التقدم والرقي للمجتمع، فتطور المجتمعات يعتمد على انجازات أفرادها الموهوبين والمتفوقين والمبدعين، وعندما لا يتم تقديم الرعاية المناسبة لهم فأننا لا نحرم المجتمع من انجازاتهم فحسب، بل نحرمهم من حقوقهم الأساسية في تحقيق ذواتهم.

ويتكون الإبداع من خمسة عناصر رئيسية، وهي: الطلاقة (Fluency) والمقصود بها كمية إنتاج كبيرة تفوق المتوسط العام ينتجها الشخص في فترة زمنية محددة؛ المرونة (Flexibility) وتظهر في القدرة على الانتقال من موقف إلى أخر والتعامل معها جميعا؛ الأصالة (Originality) والمقصود بها قدرة الفرد على توليد أفكار جديدة؛ القدرة على تحسس المشكلات وإدراك طبيعتها؛ الميل إلى إبراز التفاصيل Elaboration واستنباطها بصورة مبدعة. (تيسير صبحي، 1992 : 27-28)

وأوضح (Moravesik; Sen (1981, 222 أن الإبداع العلمي يمكن أن يشرح نفسه في فهم الأفكار والمفاهيم الجديدة المضافة إلى المعرفة العلمية ، وفي صياغة نظريات جديدة في العلوم ، وإيجاد تجارب جديدة ، في التعرف على الخصائص التنظيمية الجديدة للعلم.

ويرى (Hu; Adey (2002 أن الإبداع العلمي يختلف عن الإبداع العام لأنه يهتم بالتجارب العلمية الإبداعية والبحث عن المشكلات العلمية الإبداعية وحلها والنشاط العلمي الإبداعي. كما يظهر الإبداع العلمي نفسه في مفهوم الأفكار الجديدة في العلوم واستنباط التجارب الجديدة لتحسين قانون الطبيعة وتطوير الأفكار العلمية المطبقة في مجالات نوعية الاهتمام العلمي، وإدراك الميزات التنظيمية الجديدة للبحث العلمي وللمجتمع العلمي، وتضمينات مبتكرة لخطط وبرامج عمل للأنشطة العلمية. (أبو السعود محمد، 2012)

ويرى تيسير صبحي )1992: 20) أن الموهوب هو الشخص الذي يحقق اداء متميزا مقارنة مع أداء أفراد مجموعته العمرية في بُعد أو أكثر من الأبعاد الرئيسية التي تُمثل السمات العقلية والشخصية التي يتميز بها الموهوب عن غيره وهم: القدرة العقلية العالية، القدرة الإبداعية العالية، التحصيل الدراسي الرفيع، القدره على القيام بمهارات متميزة تعكس مواهب متميزة مثل: المهارات اللغوية، والمهارات الفنية، والمهارات الرياضية، والقدرة على المثابرة والالتزام إلى جانب الدافعية العالية والمرونة والاستقلال في التفكير. 

ويعد التحصيل الاكاديمي مظهرا من مظاهر نجاح العملية التعليمية والتربوية ونتيجة من نتائجها المرغوبة، فهو هدف من أهدافها المقصودة لكل من الفرد والمجتمع، فبالنسبة للفرد يعتبر التحصيل هدفا من أهدافه الأساسية التي يتوقف عليها نجاحه في دراسته وحصوله على الشهاده وتحقيقه لذاته وشعوره بالرضا عن نفسه وتحقيق مكانه اجتماعية مرموقه بين الأهل والأقران والمجتمع، أما بالنسبه للمجتمع فهو مظهرا من مظاهر التحسن في معدلات التدفق والانتاج للنظام التعليمي وإنخفاض معدلات التسرب والهدر في هذا النظام. كما يعد التحصيل الاكاديمي مؤشرا من أهم مؤشرات كفاية النظام التعليمي. (سالم عبد الله، 2018 :8)

وترى لانا محمد (2011: 42) ان التحصيل الاكاديمي مؤشرا حقيقيا لمقدار التقدم الذي أحرزه المتعلم قياسا بالأهداف التعليمية المرصوده على نحو مسبق، كما يساعد المعلم على إصدار أحكام موضوعية على مدى نجاح أساليب التدريس التي تم استخدامها. إضافة الى تحديد الجوانب الايجابية في أداء المتعلم وجوانب الضعف أيضا. كما توفر بيانات ومحكات يتم بناءا عليها اتخاذ قرارات تتعلق بنقل الطلبة من مستوى دراسي إلى مستوى دراسي أعلى.

ويعتبر التحصيل الاكاديمي من المحكات الرئيسية في الكشف عن الطلبة الموهوبين والمبدعين حيث يعد الفرد الموهوب والمبدع والمتفوق بأنه الفرد الذي يظهر اداء متميزا في التحصيل الاكاديمي بالإضافة إلى تميزه بواحده أو أكثر من القدرات العقلية العامة، والقدرة القيادية، والتفكير الإبداعي ، ..الخ وعليه يجب الاهتمام بالاختبارات التحصيلية كإحدى وسائل الكشف عن الموهوبين والمتفوقين. (لانا محمد، 2011 : 43 -42)

لذا يجب معرفة مدى امتلاك الطلاب الموهوبين في المرحلة الجامعية لمهارات الابداع العلمي وأهتمامهم بالتجارب العلمية الإبداعية والبحث عن المشكلات العلمية الإبداعية وحلها والنشاط العلمي الإبداعي ومدى ارتباط تلك المهارات بالتحصيل الأكاديمي لدى الطلاب.

مشكلة الدراسة:

أصبح الاهتمام بالإبداع والمبدعين علميًّا في الدول المتقدمة والنامية على السواء ضرورة قصوى في العصر الحديث. وقد يرجع ذلك إلى أهمية الإبداع العلمي في تقدم الإنسان المعاصر، وفي كونه أداة مهمة في مواجهة المشكلات الحياتية وتحديات المستقبل.

ويرى مصطفى مولود (2010) أن هناك العديد من العوائق التي تواجه الطلبه في الجامعات العربية ومنها عوائق متعلقة بإنجاز المهام واخرى متعلقة بالثقة بالنفس يرجع الى عدم تحفيز الطلاب على الابداع مما يؤدي الى ضعف دافع الإنجاز عندهم.

حيث يرى أحمد بن علي (2007) أن الإبداع العلمي هو أحد الأسباب الرئيسية للخروج بالأمة من الذلة والضعف الذي لحق بها، وأن الواجب على الدول العربية والإسلامية أن تعتني أشد العناية بالمبدعين وتوفر لهم الجو العلمي الكامل وتوفير جميع الضروريات والاحتياجات لهم حتى يستطيعوا إنجاز ما لديهم من مشاريع وطموحات.

ويرى رينزولي أن الموهبه ناتج التفاعل بين ثلاث مجموعات رئيسية من السمات الشخصية للفرد وهي: القدرة فوق المتوسطة، ومستويات عالية من الالتزام بالمهمة، ومستويات ابداع مرتفعه. وهو بذلك يوضح أن الأفراد القادرين على تطوير سلوك الموهوب هم الذين يمتلكون هذه المجموعة من السمات. (روبورت ج ، سكوت باري، 2017 : 329) وهو بذلك يؤكد على على أهمية محك التحصيل الاكاديمي لتحديد مستوى القدرة فوق المتوسطة للكشف عن الموهوبين.

ويعد التحصيل الاكاديمي أمرا مهما كي ينتقل الطالب من مرحلة دراسية إلى مرحلة دراسية لاحقة، ولذلك رأى العديد من المهتمين بهذا المجال دراسة العوامل التي تؤثر على التحصيل الاكاديمي. (لولوه، 2015 : 87)

وفى ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية في الاجابة على السؤالين الرئيسيين التاليين:

-      هل توجد علاقة بين درجات طلاب الجامعة في الإبداع العلمي والتحصيل الأكاديمي؟

-      هل توجد فروق بين الطلاب الموهوبين والعاديين في الإبداع العلمي؟

هدف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية الى التعرف على علاقة الإبداع العلمي بالتحصيل الاكاديمي لدى الطلاب الموهوبين والعاديين بالمرحلة الجامعية.

أهمية الدراسة:

1- حداثة موضوعها حيث لم يسبق على حد علم الباحث أن أجريت دراسة في مصر تتناول الإبداع العلمي وعلاقته بالتحصيل الاكاديمي لدى الطلاب في مرحلة الجامعة.

2- تلقي الضوء على أهمية تنمية الإبداع العلمي لدى طلاب المرحلة الجامعية.

3- تساعد في معرفة احتياجات الطلاب الموهوبين في المرحلة الجامعية.

4- تحديد مدى وجود علاقة بين الابداع العلمي والتحصيل الاكداديمي لدى طلاب            المرحلة الجامعية.

مصطلحات الدراسة:

الإبداع العلمي:

عرف 2002)) Hu; Adey الإبداع العلمي انه السمات الفكرية أو القدرة على إنتاج منتج معين أصلي له قيمة اجتماعية أو شخصية، معد لغرض معين في الاعتبار، باستخدام معلومات معطاة.

يعرف إجرائيا: قدرة الطالب على استخدام السمات الشخصية الإبداعية: الطلاقة، المرونة، الأصالة، واستخدام عمليات عقلية معرفية: كالخيال الإبداعي، والتفكير الإبداعي، واستخدام بعد المنتج هو في شكل منتج تقني أو تقدم في المعرفة العلمية أو فهم الظاهرة العلمية أو حل المشكلات العلمية، في حل مشكلات قد تظهر في المستقبل.

التحصيل الاكاديمي:

يعرفه عمر عبد الرحيم (2006) بأنه يحقق الفرد لنفسه في جميع مراحل حياته أعلى مستوى من العلم أو المعرفة في كل مرحلة حتى يستطيع الانتقال الى المرحلة التي تليها والإستمرار في الحصول على العلم والمعرفة. (سالم عبد الله، 2018 :9)

يعرف إجرائيا: التقدير الاجمالي الذي يحصل عليه الطالب في الاختبارات التي يؤديها بالمرحلة الجامعية وحصل عليه الباحث من واقع سجلات نتائج الطلاب في العام السابق.

الإطار النظري للبحث

أولا: الابداع العلمي

مفهوم الإبداع

يختلف مفهوم الإبداع من باحث لآخر، وذلك الاختلاف الزاوية التي ينظر كل               منهم للإبداع فهناك تعريفات تركز على العملية الإبداعية، وأخرى على السمات              الشخصية للمبدعين، وثالثه تركز على الانتاج الإبداعي، ورابعه تركز على البيئة  المبدعه. (ليلى محمد، 2013: 264) ونوجزهم فيما يلي:

1- تعريفات تركز على العملية الإبداعية أو الكيفية التي يبدع المبدع عمله، ومن هذه التعريفات: تعريف تورانس حيث يعرف الإبداع على أنه: " عملية تشبه البحث العلمي، فهو عملية الإحساس للمشكلات، والوعي بمواطن الضعف والثغرات، وعدم الانسجام والنقص في المعلومات، والبحث عن حلول وارتباطات جديدة باستخدام المعطيات المتوافرة، ونقل أو توضيح النتائج للأخرين.

2- تعريفات تركز على السمات الشخصية للمبدعين، ومنها تعريف جيلفورد حيث أن الإبداع سمات استعدادية تضم الطلاقة في التعبير، والمرونة، والأصالة، والحساسية للمشكلات، وإعادة تعريف المشكلة وإيضاحها بالتفصيلات. (عبد الله بن محمد، 2018: 73)

3- تعريفات تركز على الإنتاج الإبداعي، ومنها تعريف ماكينون الذي يرى أن الإنتاج الإبداعي الجيد إنما يفي بثلاثة متطلبات أساسية هي: الجدة، والملائمة، وإمكانية التطوير. (سناء محمد، 2015: 20)

4- تعريفات تركز على البيئة المبدعة، ومنها تعريف رودس: الإبداع هو: إنتاج جديد يتوصل إليه الفرد من تفاعله مع المثيرات البيئية المتاحة. (محمود عبد الحليم، 2003: 17)

ويعد تعريف فتحي عبدالرحمن جروان (2003: ٧٤) للإبداع تعريف يجمع بين هذه الفئات حيث يُعرف الإبداع أنه: مزيج من القدرات والاستعدادات والخصائص الشخصية التي إذا ما وجـدت بيئة مناسبة يمكن أن ترقى بالعمليات العقلية لتؤدي إلى نتاجات أصيلة وجديدة سواء بالنسبة لخبرات الفرد أو خبرات المؤسسة أو اتمع أو العالم إذا كانت النتاجـات مـن مسـتوى الاختراقات الإبداعية في أحد ميادين الحياة الإنسانية.

وعرف تورنس الإبداع بأنه: عملية تشبه البحث العلمي، وتساعدّ الفرد على الإحساس والوعي بالمشكلة، وهو عملية وعي بمواطن الضعف والتنبؤ بالمشكلات والبحث عن الحلول، وإضافة فرضيات واختبارها وصياغتها وتعديلها للوصول إلى النتائج. (يوسف لازم كماش، عبد الكاظم جليل حسان، 2018 : 383)

ويرى رينزولي أن الإبداع هو المحك الرئيسي في الموهبة وتتمثل القدرة الإبداعية في الأبعاد التالية:

-      الطلاقة، المرونة والأصالة في التفكير.

-      الانفتاح على الخبرات.

-      حب الفضول، التأمل، المغامرة.

-      الحساسية للتفاصيل.

وقد كون رينزولي نموذجه ويطلق عليه اسم النموذج ثلاثي الحلقات، وقد قدم رينزولي هذا النموذج عام ١٩٧٨ وظل يعمل على تطويره فيما بعـد وقد قدمه تحت عنوان مـا الـذي يـكـون الموهبـة ؟ ونحي بالموهبة ناحية العوامل الشخصية لأول مرة، وقال أن عملية التعرف على الموهبة تتم بناء على وصف الأشخاص المنتجين المبدعين، وذكـر أن الموهبـة هي خليط من ثلاثة مكونات: القدرة العقلية ( ذكاء فوق المتوسط ) – الإبداع – الالتزام بالمهمة. وتشير القدرة العقلية فوق المتوسطة إلى قدرات عامـة وخاصـة، فالقدرات العامة مثل القدرة على امتلاك معلومات، تكامـل الخبـرات، القدرة على التفكير المجرد، أمـا القدرات الخاصة فتشتمل القدرة على اكتساب معرفة أو مهارات معينة. وقد أكد هذا النموذج على علاقة الموهبة بالإبداع، وبين أن الإبداع هو مؤشر للموهبة وليس مرادفا لها بل إن الإبداع مكون من مكونات الموهبة. (إمام مصطفى، واخرون، 2006 : 9 – 10)

وقد تظهر مثل هذه الخصائص للموهوبين في مجال أو أكثر من مجـالات الإبـداع الإنـساني المتعددة، فقد أشار ميرلاند إلى أن الموهوبين هم الذين يتم التعرف عليهم من قبل المتخصصين في مجال تعليم الموهوبين، وأنهم بموجب قدراتهم العالية قادرون على الأداء بمستوى عال في مجال من هذه المجـالات: القدرة العقلية العامة، الاستعداد الدراسي الخاص، التفكير الابتكاري، القدرات القيادية، الفنون الأدائية والبصرية، القدرات النفس حركية. (سميه طه، 2005: 101)

مفهوم الإبداع العلمي:

عرف (2002) Hu; Adey الإبداع العلمي كنوع من السمات الفكرية أو القدرة على إنتاج منتج معين أصلي له قيمة اجتماعية أو شخصية، معد لغرض معين في الاعتبار، باستخدام معلومات معطاة.

كما قام (2002) Hu; Adey بوضع مجموعة من الفرضيات حول بنية الإبداع العلمي وهي كالاتي: 

-      يختلف الإبداع العلمي عن الإبداع العام لأنه يهتم بتجارب العلوم الإبداعية، وإيجاد حل للمشكلات العلمية الإبداعية، والنشاط العلمي الإبداعي.

-      الإبداع العلمي نوع من القدرة. لا يشمل هيكل الإبداع العلمي العوامل غير الفكرية، على الرغم من أن العوامل غير الفكرية قد تؤثر على الإبداع العلمي.

-      يجب أن يعتمد الإبداع العلمي على المعرفة والمهارات العلمية.

-      يجب أن يكون الإبداع العلمي مزيجًا من البنية الثابتة والبنية التنموية. لدى المراهق والعالِم نفس البنية العقلية الأساسية للإبداع العلمي ولكن العالِم هو الأكثر تطورًا.

-      الإبداع والذكاء التحليلي هما عاملان مختلفان لوظيفة واحدة تنشأ عن القدرة العقلية.

سمات المبدعين

قامت نايفه قطامي، وأخرون (2016: 133 – 134) بتحديد السمات العامة للمبدع حيث لايشترط أن تتوافر هذه السمات في شخص واحد حتى نقول إنه مبدع وهي كالتالي:

1-  مهذب وحساس: بمعنى أن سلوكاته العامـة مرغوب فيهـا، وهي على درجة عالية من الاتزان البيولوجي والسيكولوجي، وفي مقدوره التكيف مع كافة المتغيرات في بيئة التفاعل الاجتماعي. وتساعد هذه الخاصية تحديد احتياجات المجتمع واحتياجات الفرد ، وتدفع الفـرد توظيف قدراته وإمكاناته في سبيل تلبية تلك الاحتياجات.

2-  يمارس النقد البناء: حيث يتخذ الموقف النقدي من الموضوعات والقضايا التي يقوم بمعالجتهـا. والنقد البناء يعني أن تقوم بتحديد جـوانب التحيز ومواقف الضعف وجـوانب الخلل في موضوع النقد وأن تعمل على إزالتها.

3-  لديه روح الدعابة والـفكاهة وهو إلى جانب ذلك يتـصف بالجدية ؛ وهذا ينفي الصـور النمطية المعروفة لدى عامـة الناس والتي تصور المبدعين في صور غريبة .

4- لديه خيال واسع وقدرة على التلاعب بالأفكار وإعادة تشكيل الأشياء .

5- القدرة على التكيف السريع في المواقف الجديدة.

6- الميل إلى المغامرة والقدرة على التعامل مع المواقف الغامضة .

7- لا يحبذ القيام بالأعمال الروتينية ، وتجذبه الأعـمال الجديدة التي تنطوية على تحديات .

8- يتميز بقدرة عالية على ضبط انفعالاته وبصورة خاصة في المواقف الصعبة.

9- لديه قدرة عاليـة على التعبير عن نفسه بلغة سليمة واضحة، ومهاراته الكتابية                     رفيعة المستوى.

نموذج هيكل الابداع العلمي

           The Scientific Structure Creativity Model (SCSM):

يرى (2002) Hu; Adey أن الإبداع العلمي يتكون من ثلاثة أبعاد:

1- الابداع كسمة: تعكس السمات الشخصية الإبداعية المتأصلة في جميع الأفراد. ميزاته المركزية الثلاثة هي الطلاقة fluency والمرونة flexibility والأصالة originality.

أ‌-    تم تعريف الطلاقة على أنها عدد الأفكار المنتجة. أي كلما زادت الأفكار العلمية التي ينتجها الطالب، كلما زادت درجة الطلاقة التي يتمتع بها.

ب‌-    وعرف المرونة على أنها القدرة على ألا تكون مرتبطة بالنهج التقليدية إذا لم تعد فعالة. هذا يعني أن الطالب ذو سمات المرونة الأكبر يميل للبحث عن أفكار مع فئات أو             طرق مختلفة.

ت‌-    وتُعرّف الأصالة بأنها إجابة نادرة من الناحية الإحصائية، تحدث أحيانًا فقط في عينة سكانية معينة. لذلك، يعتبر الطالب الذي يعطي إجابات نادرة، ولكنها مناسبة للسؤال أن لديه سمات أصالة أعلى من الطلاب الآخرين.

2- الابداع كعملية: سلسلة من العمليات العقلية الفكرية يقوم بها الفرد لإنتاج منتج (منتجات) مبتكرة ذات أبعاد سماتها. ويطلق على ميزتيها المركزيتين الخيال الإبداعي creative imagination والتفكير الإبداعي creative thinking.

أ‌-    ويرتبط الخيال الإبداعي باستخدام العمليات العقلية الاستكشافية التي تؤدي إلى أفكار جديدة وذات صلة.

ب‌-    ويتضمن التفكير الإبداعي تفكيرًا متباينًا فهو تفكير في اتجاهات مختلفة من أجل التوصل إلى حلول بديلة لمشكلة ما.

3- الابداع كمنتج:هو في شكل منتج تقني technical product أو تقدم في المعرفة العلمية advances in scientific knowledge أو فهم الظاهرة العلمية understanding of scientific phenomenon أو حل المشكلات العلمية scientific problem solving.

أ‌-    يشير المنتج التقني إلى أداة قائمة على العلم ومصممة هندسياً للقيام بمهام محددة                 وتخضع للإبداع.

ب‌-    وتشير المعرفة العلمية إلى المعرفة في أي مجال قائم على العلوم مثل الفيزياء والبيولوجيا والكيمياء والجيولوجيا والهندسة وغيرها.

ج- الظواهر العلمية هي ظواهر فيزيائية طبيعية يمكن تفسيرها علميًا. هذا يشير فقط إلى الظواهر القابلة للقياس (على سبيل المثال الأعاصير، الدوامات، الزلازل)، وليس إلى الظواهر الخارقة (مثل الأشباح والأجسام الغريبة).

د_ تشير المشكلات العلمية إلى المشكلات التي تتطلب حل علمي. حيث يجب مراعاة المعرفة العلمية القائمة على تجربة الحياة الحقيقية.

ويرى مصري عبد الحميد (2014) أننا نحمل جميعا الاستعدادات الإبداعية ولكننا غالبا لا نلجأ إلى استخدامها إما كسلا أو ابتعادا عن المجازفة وتجنبا للتجديد. ولكن من خلال التشجيع والرعاية والدفع بالإنسان إلى الممارسة الإبداعية نـستطيع أن نساعد الفرد على اكتساب الرغبة والميل والحاجة إلى أن يكون كائنا مبدعا على الحقيقة ولـيس على سبيل المجاز. ولذا لتنمية الإبداع أهمية كبيرة بالنسبة للإنسان وبالنسبة للجماعة التي ينتمي لليها الفـرد بإعتبار الإبداع البوابة الذهبية للتعامل مع معطيات الحياة المستمرة والتي تزداد تعقيدا وغموضا يوما بعد يوم، كما يجب توفير مناخ حر للإبداع لأن الإبداع لا ينطلق في ظروف القهر والخوف. (ضياء الدين، وأخرون، 2014:  336-337).

ثانيا: التحصيل الأكاديمي:

يشير مفهوم التحصيل الأكاديمي إلى كمية المعرفة أو المعلومات التي يحصلها الطالب نتيجة تلقيه للتعليم والتدريب في الجامعة او أي مؤسسة تعليمية. وهو معيار يحدد المستقبل الأكاديمي والمهني للطالب، وينبئ بمستقبل حياته ونمطها الى حد بعيد. ويرتبط التحصيل الاكاديمي بالذكاء ارتباطا وثيقا لدرجة ان بعض المؤسسات التعليمية تعتبره المعيار الوحيد في تقرير الموهوبين. (جميل الصمادي، 2009: 265).

وقد ورد في موسوعة علم النفس 1994م تعريف التحصيل الاكاديمي بأنه: بلوغ مستوى معين من الكفاءة في الدراسة سواء في المدرسة أو الجامعة، وتحدد ذلك اختبارات التحـصيل المقننـة وتقـديرات المدرسين ، أو الاثنان معاً" . (عبد المنعم الحنفي، 1994: 11).

عرفه قاموس التربية وعلم النفس التربوي بأنه: إنجاز عمل ما أو إحراز التفوق في مهارة ما أو مجموعة من المعلومات، وعرفه الطواب (1990) بأنه متوسط ما يحصل عليه الطالب أو الطالبة مـن درجـات في أحـد المساقات الدراسية أو مجموعة من المساقات الدراسية والتي تقـاس في هـذه الحالـة بالمعـدل التراكمـي. (محمد بن معجب، 1995: 361)

كما يعرفه صلاح الدين علام (1990: 305 - 306) بأنه درجة الاكتساب التي يحققها فرد أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريبي معين. فالتحصيل الاكاديمي يدل على الوضع الراهن لأداء الفرد أو ما تعلمه أو اكتسبه بالفعل من معارف ومهارات في برنامج تعليمي معين.

والتحصيل الاكاديمي يتمثل في المعرفة التي يحصل عليها الفرد من خلال برنامج أو منهج مدرسي بقصد تكيفه مع الوسط والعمل المدرسي, ويقتصر هذا المفهوم على ما يحصل عليه الفرد المتعلم من معلومات وفق برنامج معد يهدف إلى جعل المتعلم أكثر تكيفاً مع الوسط الاجتماعي الذي ينتمي إليه, بالإضافة إلى إعداده للتكيف مع الوسط المدرسي بصورة عامة (بسماء حسن، 2002: 172، 173).

وتجري اختبارات التحصيل الاكاديمي للطلبة في المؤسسات التعليمية المختلفة، وتعد وسيلة مهمة لقياس مدى ما حصل الطلاب من المادة الدراسية ومقدار استيعابهم لها والمهارات التي تتعلق بالمناهج الدراسية وتصنيف الطلبة الى راسب وناجح. وتختلف أشكال هذه الاختبارات فمنها المقالية ومنها الموضوعية ومنها التحريرية والعلمية. وتعتبر اختبارات التحصيل من الناحية التربوية مقاييس لنتائج التعليم، ومعامل الارتباط بينها وبين اختبارات الذكاء عالي نسبيا، ويمكن على أساس نتائجها معرفة نسبة التحصيل مما يفيد في ارشاده تربويا ومهنيا. (جميل الصمادي، 2009: 265).

دراسات سابقة:

  هدفت دراسة خالد بن سليم (2001) إلى قياس مستوى التفكير الإبداعي العلمي لدى طلبة المرحلة الثانوية في سلطنة عمان، واستقصاء العلاقة بين الإبداع العلمي وكل من التحصيل العلمي والجنس والمستوى الدراسي. تكون مجتمع الدراسة من طلبة الصفين الثاني الثانوي والثالث الثانوي من القسم العلمي، وتكونت العينة من (450) طالبا وطالبة من القسم العلمي بالمرحلة الثانوية. وأظهرت النتائج أن طلبة مستويات التحصيل الأعلى كانت متوسطات إبداعهم أعلى، وأوصت الدراسة بضرورة تضمين مقررات مناهج العلوم أنشطة كافية تثير إبداعية الطلبة.

وهدفت دراسة (Aktamis, Ergin (2008 إلى التحقيق في آثار تدريس تعليم مهارات العملية العلمية للطلاب لتعزيز إبداعهم العلمي ومواقفهم تجاه العلوم وإنجازاتهم في العلوم، تكونت العينة من 40 طالبًا في الصف السابع، أظهرت النتائج أن الطلاب الذين حصلوا على تدريب SPS نجحوا أكثر من الطلاب الذين حصلوا على تدريب تقليدي، كما أظهرت أن إعطاء التدريب على مهارات العملية العلمية زاد من الإنجازات الدراسية للطلاب، كما أظهرت عند مقارنة درجات SC لكلتا المجموعتين ، شكلت زيادة الإبداع العلمي لدى الطلاب الذين تلقوا تدريبًا على SPS فرقًا كبيرًا مقارنة بطلاب المجموعة التقليدية.

  وهدفت دراسة سعيد محمد (2014) إلى التعرف على فاعلية برنامج تكاملي بين العلوم والتكنولوجيا قائم على استراتيجية التصميم في كل من: التحصيل، وتنمية مهارات الإبداع العلمي والتكنولوجي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. تكونت العينة من 34 تلميذة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي بنات. توصل البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بين متوسطي درجات تلميذات مجموعة البحث في كل من التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي بالنسبة لكل من: التحصيل ككل، وكل من مستوياته الستة (تذكر- فهم- تطبيق- تحليل- تركيب- تقويم)، والإبداع العلمي ككل، وكل من مهاراته الأربع (الأصالة العلمية- الطلاقة العلمية- المرونة العلمية- الحساسية للمشكلات العلمية)، والإبداع التكنولوجي ككل، وكل من مهاراته الأربعة (الأصالة التكنولوجية- الطلاقة التكنولوجية- المرونة التكنولوجية- الحساسية للمشكلات التكنولوجية)، كما ان حجم تأثير البرنامج التكاملي بين العلوم والتكنولوجيا والقائم على استراتيجية التصميم كان كبيرًا على كل من: التحصيل، والإبداع العلمي، والإبداع التكنولوجي. أوصى البحث بضرورة تصميم مناهج تكاملية بين العلوم والتكنولوجيا بشكل يساعد على تنمية مهارات الإبداع العلمي والتكنولوجي، وعقد دورات تدريبية لمعلمي العلوم وتشجيعهم على استخدام استراتيجية التصميم، وإعادة تنظيم معامل العلوم بالمدارس وتوفير المواد والأدوات بشكل يسمح بتدريس موضوعات تكاملية بين العلوم والتكنولوجيا باستخدام استراتيجية التصميم، بالإضافة إلى تطوير برامج إعداد معلم العلوم بكليات التربية لتضم مقررات تهتم بالتكامل بين فروع العلوم المختلفة والتكنولوجيا وقائمة على التصميم.

  هدفت دراسة (Florence, Mark, Samuel (2015 اجراء محاولة لدراسة التحصيل الدراسي لطلاب المدارس الثانوية في الكيمياء فيما يتعلق بإبداعهم العلمي في الكيمياء، تكونت العينة: تم اختيار عينة من 721 طالبًا ثانويًا من 4 مقاطعات في كينيا، تم استخدام اختبارين تم التحقق من صحتها ؛ تم استخدام اختبار التحصيل في الكيمياء (CAT) لتقييم التحصيل الدراسي للطالب بينما تم استخدام اختبار الإبداع العلمي في الكيمياء (CSCT) لتقييم الإبداع العلمي للمتعلمين في الكيمياء، أظهرت النتائج أن هناك علاقة ارتباط موجبة ومعنوية بين التحصيل الدراسي في الكيمياء والإبداع العلمي في الكيمياء.

كما هدفت دراسة (Sharma (2015 إلى دراسة تفاعل الأسلوب المعرفي والإنجاز في العلوم في الإبداع العلمي لطلاب المدارس الثانوية، على عينة (205) طالب من الفصلين التاسع والعاشر (متوسط العمر 14.8 سنة). تم استخدام الأدوات المعيارية، وهي اختبار الأرقام المدمجة الجماعية بواسطة (1971) Witkin, Oltman, Raskin and Karp ، واختبار الإبداع العلمي بواسطة Majumdar (1982) لجمع البيانات. تم أخذ علامات الطلاب         من السجلات المدرسية كمقياس لإنجازهم في العلوم. تم تحليل البيانات باستخدام تحليل التباين 2 × 3. أظهرت النتائج أن الطلاب المستقلون لديهم إبداع علمي أعلى بكثير من الطلاب التابعين. أيضًا، كان لدى الطلاب ذوي الإنجاز العالي في العلوم إبداع علمي أعلى بشكل ملحوظ من الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في العلوم.

كما هدفت دراسة Lee (2016) إلى التحقيق في تأثير الذكاء العام والذكاء العاطفي والمعرفة الدراسية على ظهور الإبداع في مجال معين. حيث تكونت العينة من 178 طالبًا موهوبًا فكريًا ملتحقين بالمدرسة الثانوية، وأظهرت النتائج أنه تم تحديد علاقة ارتباط موجبة بين الإبداع العلمي ودرجات الرياضيات والعلوم، كما تم تحديد علاقة إيجابية أيضًا بين الرفاهية وضبط النفس والمتغيرات السلبية والعاطفية، بعبارة أخرى ، يتم عرض السمات العامة ، مثل الانفتاح على التجارب ، والانبساط ، والمستويات العالية من الوعي الذاتي ، والمثابرة ، ومقاومة الضغوط الخارجية والمجازفة ، والتي تتداخل بشكل كبير مع الرفاهية وضبط النفس من قبل الأفراد ذوي الإبداع العالي. من ناحية أخرى ، فإن بعض السلوكيات التي تخضع للعاطفة تتداخل جزئيًا مع السلوك الموصوف بأنه العقبات التي تواجه الإبداع. بالإضافة إلى ذلك ، تم تحديد ارتباطات مهمة بين الإبداع العلمي والتواصل الاجتماعي ، في حين تم تحديد العلاقات غير المهمة بين ضبط النفس والرفاهية والعاطفية ومعادلة الجودة الشاملة.

تعقيب على الدراسات السابقة:

يتضح مما سبق تنوع الدراسات السابقة في تناول العلاقة بين الابداع العلمي والتحصيل.

حيث استهدفت بعض الدراسات الطلاب العاديين كدراسة خالد بن سليم (2001)، دراسة (Aktamis, Ergin (2008، دراسة سعيد محمد (2014)، دراسة (Florence, Mark, Samuel (2015، دراسة (Sharma (2015، بينما استهدفت دراسة Lee (2016)          الطلاب الموهوبين.

وأظهرت بعض الدراسات السابقة وجود علاقه ارتباطيه بين الابداع العلمي والتحصيل في التخصصات العلمية، حيث تكون مجتمع الدراسة من القسم العلمي في دراسة خالد بن سليم (2001) التيأظهرتأن طلبة مستويات التحصيل الأعلى كانت متوسطات إبداعهم أعلى، كما أظهرت دراسة (Florence, Mark, Samuel (2015 أن هناك علاقة ارتباط موجبة ومعنوية بين التحصيل الدراسي في الكيمياء والإبداع العلمي في الكيمياء، كما أظهرت دراسة (Lee (2016 أنه تم تحديد علاقة ارتباط موجبة بين الإبداع العلمي ودرجات                 الرياضيات والعلوم.

بينما ربطت بعض الدراسات الاخرى ارتفاع الابداع العلمي والتحصيل لدى الطلاب بأنشطة تدريبية للطلاب حيث أوضحت دراسة (Aktamis, Ergin (2008 أن زيادة الإبداع العلمي لدى الطلاب الذين تلقوا تدريبًا على SPS فرقًا كبيرًا مقارنة بطلاب المجموعة التقليدية. كما أظهرت دراسة سعيد محمد )2014) ان حجم تأثير البرنامج التكاملي بين العلوم والتكنولوجيا والقائم على استراتيجية التصميم كان كبيرًا على كل من: التحصيل، والإبداع العلمي، والإبداع التكنولوجي. كما أظهرت دراسة (Sharma (2015 أن لدى الطلاب ذوي الإنجاز العالي في العلوم إبداع علمي أعلى بشكل ملحوظ من الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في العلوم.

ويرى الباحث الحاجه الى مزيد من الدراسات لتوضيح العلاقة بين الابداع العلمي والتحصيل الاكاديمي وخصوصا لدى طلاب المرحلة الجامعية حيث لم يسبق على حد عام الباحث دراسات تناولت تلك المرحلة.

فروض الدراسة:

بناءا على ما سبق عرضه في الإطار النظري واطلاع الباحث على الدراسات السابقة يمكن صياغة فروض الدراسة على النحو التالي:

1- توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى عينه من طلاب جامعة أسيوط الموهوبين والعاديين.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات درجات الطلاب على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لرتب درجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين) لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط..

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي) لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

 

إجراءات الدراسة

أولا: منهج الدراسة:

أستخدم الباحث المنهج الوصفي

ثانيا: عينة الدراسة:

مجتمع الدراسة: يتألف مجتمع الدراسة من طلبة وطالبات من الكليات المختلفة بجامعة أسيوط حيث تم اختيار الطلاب حسب استعدادهم للمشاركة في البحث، حيث بلغت العينة الاستطلاعية (640) طالب وطالبة وافق منهم على المشاركه في البحث (220) طالب وطالبة واستكمل (54) طالب وطالبة جميع الاختبارات المطلوبة وقام الباحث باستبعاد الطلاب الحاصلين على درجات اقل من 45 في اختبار رفن للذكاء لتصبح عينة الدراسة (38) طالب وطالبه تم تقسيمهم الى: طلاب موهوبين وهم الحاصلين على تقدير ممتاز او جيد جدا في التحصيل الأكاديمي وعددهم (17) طالب وطلاب عاديين وهم الحاصلين على تقدير مقبول في التحصيل الأكاديمي وعددهم (21).

ويوضح الجدول (1) خصائص عينة الدراسة.

جدول (1):

خصائص عينة الدراسة.

ثالثا: أدوات الدراسة:

1- اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة اعداد وتقنين احمد عثمان صالح (1998).

2- اختبار الإبداع العلمي إعداد Hu; Adey,2002 وترجمة الباحث.

أولا: اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة اعداد وتقنين احمد عثمان صالح 1988م

 

هدف الاختبار:

قياس الذكاء العام

وصف الاختبار:

يتألَّف الاختبار الذي أعدده رافن John Raven من60 بنداً موزعة على خمس مجموعات متدرجة في صعوبتها، يبدأ الاختبار ببنود واضحة بذاتها علـى نحو كبير، ثم تأخذ هذه البنود تدريجياً في التزايد في مستوى صعوبتها. هذا وتحـوي كلّ مصفوفة شكلّاً معيناً نزع منه جزء معين، ويجب على المفحـوص اختيـار هـذا الجزء الناقص من البدائل الستة أو الثمانية الموجودة أسفل المربع.

هذا وقد قنّن الاختبار في العديد من دول العالم منها بريطانيا بلد المنـشأ والولايـات المتحدة الأمريكية وألمانيا واستراليا، وذلك بتطبيقيه على عينات واسعة، وفـي هـذه البلدان جميعها استخرجت للاختبار معايير ميئنية.

إعداد الأداة:

قام الباحث بإجراء الاختبار لتحديد الطلاب الموهوبين، وتكونت العينه من (54) طالب وطالبة من طلاب جامعة أسيوط، وقد تراوحت أعمارهم الزمنيه بين (18 – 21) عاما

ثانيا: اختبار الإبداع العلمي ل Hu; Adey,2002 وترجمة الباحث

هدف الاختبار:

قياس الابداع العلمي عند طلاب المرحلة الجامعية.

وصف الاختبار:

يتكون الاختبار من 7 مهام مختلفة، ويستغرق تطبيقه 60 دقيقة حيث تقيس كل مهمة مجموعة من مهارات الابداع العلمي وذلك حسب نموذج هيكل الابداع العلمي ل Hu; Adey,2002. ويقيس الباحي من خلاله درجات الطلاب في الطلاقة والمرونة والأصالة.

 

إعداد الأداة:

قام الباحث بتطبيق الاختبار بعد تطبيق اختبار رافن، حيث تم استبعاد الطلاب الحاصلين على درجة أقل من 45 في اختبار رفن. وتكونت العينه من (38) طالب وطالبة من طلاب جامعة أسيوط، وقد تراوحت أعمارهم الزمنيه بين (18 – 21) عاما.

الخصائص السيكومترية للإختبار:

أولا: صدق الاختبار:

استخدم الباحث طريقتين للتأكد من صدق الاختبار كما يلي:

1-صدق المحك:

تم حساب صدق الاختبار باستخدام صدق المحك وذلك من خلال حساب معامل ارتباط الرتب (سبيرمان) بين أبعاد درجات اختبار تورنس وأبعداد درجات اختبار الابداع العلمي، ويوضح الجدول (2) حساب معامل ارتباط الرتب (سبيرمان) بين أبعاد درجات اختبار تورنس وأبعداد درجات اختبار الابداع العلمي.

جدول (2)

معامل ارتباط الرتب (سبيرمان) بين أبعاد درجات اختبار تورنس وأبعداد درجات             اختبار الابداع العلمي

• من خلال الجدول السابق يتبين أنه: توجد علاقة ارتباطية طردية بين ابعاد الطلاقة والمرونة والأصالة وعلاقة ارتباطية قوية في المجموع الكلي للاختبارين وذلك عند مستوى 0.01 بين اختبار تورانس واختبار الابداع العلمي، ويدل ذلك على صدق الاختبار عند مقارنته   باختبار تورانس.

2- الاتساق الداخلي:

     قام الباحث بحساب الاتساق الداخلي من خلال حساب قوة الارتباط بين درجة كل بعد من أبعاد الاختبار والدرجة الكلية للاختبار وكذلك ارتباط درجة كل بعد بدرجات الأبعاد الأخرى ويوضح الجدول (3) حساب معامل الارتباط بين كل بعد من أبعاد اختبار الابداع العلمي والدرجة الكلية للاختبار وكذلك كل الأبعاد الأخرى .

جدول (3)

معامل الارتباط بين كل بعد من أبعاد اختبار الابداع العلمي والدرجة الكلية للاختبار           وكذلك كل الأبعاد الأخرى

• من خلال الجدول السابق يتبين أنه: جميع الأبعاد ترتبط بالدرجة الكلية للاختبار ارتباطا دالا إحصائيا عند مستوى دلالة 0.01 وهذا يدل على أن اختبار الابداع العلمي متسق داخليا.

ثانيا: ثبات الاختبار:

تم التحقق من ثبات الاختبار عن طريق حساب قيمة معامل الفا كرونباخ لاختبار الابداع العلمي حيث بلغت قيمة معامل الثبات 0.719 وهي قيمة مقبولة تعبر عن                  ثبات الاختبار.

نتائج الدراسة وتفسيرها:

استهدفت الدراسة الحالية الكشف عن علاقة الابداع العلمي بالتحصيل الأكاديمي لدى عينه من طلاب المرحلة الجامعية الموهوبين والعاديين، وقد تم تطبيق اختبار للإبداع العلمي الذي تم إعداده في الدراسة الحالية، وفيما يلي سيتم عرض وتفسير نتائج الدراسة:

1- نتيجة الفرض الاول:

والذي ينص على أنه "توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى عينه من طلاب جامعة أسيوط الموهوبين والعاديين".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط "بيرسون" لحساب معاملات الارتباط بين الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى طلاب جامعة أسيوط، والنتائج يوضحها جدول (4):

جدول (4) المصفوفة الارتباطية بين الابداع العلمي

والتحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط (ن=38)

** دال عند 0.01

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين الطلاقة كأحد مهارات الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط، حيث بلغت قيمة ارتباط "بيرسون"  (0.749)، مما يدل على أن ارتفاع تقديرات الطلاب لها تأثير على مهارة الطلاقة لدى المجموعة التجريبية.

وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين المرونة كأحد مهارات الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط، حيث بلغت قيمة ارتباط "بيرسون"  (0.651)، مما يدل على أن ارتفاع تقديرات الطلاب لها تأثير على مهارة المرونة لدى المجموعة التجريبية.

وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين الأصالة كأحد مهارات الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط، حيث بلغت قيمة ارتباط "بيرسون"  (0.534)، مما يدل على أن ارتفاع تقديرات الطلاب لها تأثير على مهارة الأصالة لدى المجموعة التجريبية.

وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين مجموع مهارات الابداع العلمي والتحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط، حيث بلغت قيمة ارتباط "بيرسون"  (0.644)، مما يدل على أن ارتفاع تقديرات الطلاب لها تأثير على مهارات الابداع العلميلدى المجموعة التجريبية.

2- نتيجة الفرض الثاني:

والذي ينص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات درجات الطلاب على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لرتب درجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين) لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار "مان ويتني" test Z للمجموعات غير المرتبطة لحساب دلالة الفروق في أبعاد الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

 ويوضح جدول (5) دلالة الفروق في الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

جدول (5) نتائج اختبار "مان ويتني" لدلالة الفروق بين رتب متوسطات الدرجات              على مقياس الابداع العلمي لدى طلاب جامعة أسيوط تبعا لدرجات الطلاب                (الموهوبين/ العاديين)

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في بعد الطلاقة لدى عينة             من طلاب جامعة أسيوط تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين)، حيث بلغت              قيمة "Z" (4.103).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في بعد المرونة لدى عينة       من طلاب جامعة أسيوط تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين)، حيث بلغت             قيمة "Z" (4.220).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في بعد الأصالة لدى عينة          من طلاب جامعة أسيوط تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين)، حيث بلغت            قيمة "Z" (3.369).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في مجموع مهارات الابداع العلمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين)، حيث بلغت قيمة "Z" (4.347).

وبذلك يتضح رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل بأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين) لصالح الطلاب الموهوبين لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

ويوضح شكل (1) الأعمدة البيانية لمتوسطي درجات مقياس الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب الجامعة تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين).

شكل (1) الأعمدة البيانية لمتوسطي درجات مقياس الابداع العلمي ومجموعها             الكلي لدى عينة من طلاب الجامعة تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3- نتيجة الفرض الثالث:

والذي ينص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي) لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار "مان ويتني" test Z للمجموعات غير المرتبطة لحساب دلالة الفروق في أبعاد الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

 ويوضح جدول (6) دلالة الفروق في الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

جدول (6) نتائج اختبار "مان ويتني" لدلالة الفروق بين رتب متوسطات            الدرجات على مقياس الابداع العلمي لدى طلاب جامعة أسيوط تبعا                   للتخصص (أدبي/ علمي)

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في بعد الطلاقة لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي)، حيث بلغت قيمة "Z" (3.714).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في بعد المرونة لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي)، حيث بلغت قيمة "Z" (3.115).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في بعد الأصالة لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي)، حيث بلغت قيمة "Z" (2.400).

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في مجموع مهارات الابداع العلمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي)، حيث بلغت قيمة "Z" (3.227).

وبذلك يتضح رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل بأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي) لصالح طلاب التخصص العلمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

ويوضح شكل (2) الأعمدة البيانية لمتوسطي درجات مقياس الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب الجامعة تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي).

شكل (2) الأعمدة البيانية لمتوسطي درجات مقياس الابداع العلمي ومجموعها الكلي لدى عينة من طلاب الجامعة تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي).

مناقشة نتائج الدراسة:

أظهرت نتائج الداسة الحالية وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) بين مهارات الابداع العلمي (الطلاقة، المرونة، الأصالة) ومجموع مهارات الابداع العلمي وبين التحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط، كما أظهرت بوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين) لصالح الطلاب الموهوبين لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.، كما أظهرت بوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي) لصالح طلاب التخصص العلمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

بالنسبة للفرض الأول:

لإجابة السؤال الأول والذي نصه : هل توجد علاقة بين درجات طلاب الجامعة في الإبداع العلمي والتحصيل الأكاديمي؟

أظهرت الدراسة الحالية وجود علاقة ارتباطية بين الابداع العلمي والتحصيل وهو ما أكدته الدراسات السابقة، كما في دراسة سعيد محمد (2014)، دراسة Florence, Mark, Samuel 2015))، دراسة (Aktamis, Ergin (2008، دراسة (Lee (2016، دراسة خالد بن سليم (2001)، دراسة (Sharma (2015

حيث توصلت دراسة سعيد محمد (2014) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بين متوسطي درجات تلميذات مجموعة البحث في كل من التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي بالنسبة لكل من: التحصيل ككل، وكل من مستوياته الستة (تذكر- فهم- تطبيق- تحليل- تركيب- تقويم)، والإبداع العلمي ككل، وكل من مهاراته الأربع (الأصالة العلمية- الطلاقة العلمية- المرونة العلمية- الحساسية للمشكلات العلمية).

  كما أظهرت دراسة (Florence, Mark, Samuel (2015 أن هناك علاقة ارتباط موجبة ومعنوية بين التحصيل الدراسي في الكيمياء والإبداع العلمي في الكيمياء.

كما أظهرت دراسة (Aktamis, Ergin (2008 أن الطلاب الذين حصلوا على تدريب SPS نجحوا أكثر من الطلاب الذين حصلوا على تدريب تقليدي، كما أظهرت أن إعطاء التدريب على مهارات العملية العلمية زاد من الإنجازات الدراسية للطلاب، كما أظهرت عند مقارنة درجات SC لكلتا المجموعتين ، شكلت زيادة الإبداع العلمي لدى الطلاب الذين تلقوا تدريبًا على SPS فرقًا كبيرًا مقارنة بطلاب المجموعة التقليدية.

كما أظهرت دراسة (Lee, (2016 أنه تم تحديد علاقة ارتباط موجبة بين الإبداع العلمي ودرجات الرياضيات والعلوم.

وقد دل ذلك على أن امتلاك مهارات الابداع العلمي لدى الطلاب على قدر كبير من الأهمية لما لها من أثر إيجابي ينعكس على مستوى التحصيل الاكاديمي. كما أكدت الدراسات السابقة ان تنمية الإبداع العلمي لدى الطلاب عن طريق أنشطه وتدريبًا على الإبداع العلمي يشكل فرقًا كبيرًا في رفع مستوى التحصيل الاكاديمي.

بالنسبة للفرض الثاني:

لإجابة السؤال الثاني والذي نصه: هل توجد فروق بين الطلاب الموهوبين والعاديين في الإبداع العلمي؟

أظهرت الدراسه الحالية وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعا لدرجات الطلاب (الموهوبين/ العاديين) لصالح الطلاب الموهوبين لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

واتفقت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة خالد بن سليم (2001) التي أظهرت نتائجها أن طلبة مستويات التحصيل الأعلى كانت متوسطات إبداعهم أعلى، كما اتفقت مع دراسة (Lee (2016 التي تناولت مجتمع الطلاب الموهوبين وأظهرت بأنه تم تحديد علاقة ارتباط موجبة بين الإبداع العلمي ودرجات الرياضيات والعلوم.

ويتضح من ذلك زيادة الإبداع العلمي لدى الطلاب الموهوبين مقارنة بالطلاب العاديين

بالنسبة للفرض الثالث:

أظهرت الدراسة الحالية بوجود فروق ذات دلالة إحصائية بين رتب متوسطات الدرجات على مقياس الإبداع العلمي تبعًا لمتغير التخصص (أدبي/ علمي) لصالح طلاب التخصص العلمي لدى عينة من طلاب جامعة أسيوط.

واتفقت نتائج الدراسة الحالبة مع نتائج الدراسات السابقة التي دلت على وجود علاقة ايجابيه بين الابداع العلمي والتحصيل في المواد العلمية المختلفة كالعلوم في دراسة (Sharma (2015، ومادتي الرياضيات والعلوم في دراسة (Lee (2016، والكيمياء في دراسة Florence, Mark, Samuel (2015).

حيث أظهرت دراسة (Sharma (2015 أنه كان لدى الطلاب ذوي الإنجاز العالي في العلوم إبداع علمي أعلى بشكل ملحوظ من الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في العلوم. كما أظهرت دراسة (Lee (2016 أنه تم تحديد علاقة ارتباط موجبة بين الإبداع العلمي ودرجات الرياضيات والعلوم. وأظهرت دراسة (Florence, Mark, Samuel (2015 أن هناك علاقة ارتباط موجبة ومعنوية بين التحصيل الدراسي في الكيمياء والإبداع العلمي في الكيمياء.

ويتضح من ذلك زيادة الإبداع العلمي لدى طلاب التخصصات العلمية مقارنة بطلاب التخصصات الأدبية.

التوصيات

في ضوء ما أسفرت الدراسة عنه من نتائج، يوصي الباحث بالآتي:

1- الاهتمام بتنمية الابداع العلمي عند الطلاب حيث لاحظ الباحث قلة الدراسات التي تتناول هذا الشأن بالرغم من قوة مهارات الابداع العلمي وتأثيرها على تفكير الطلاب وقدراتهم كما أكدت الدراسات التي تناولت الابداع العلمي ذلك.

2- ضرورة تضمين أنشطه أو برامج لتنمية الابداع العلمي داخل الكليات المختلفه أو مراكز الشباب بالكليات، وذلك لاثراء طلاب المرحله الجامعية ومساعدتهم على الابداع والابتكار في مجال تخصصهم.

3- الأهتمام بالطلاب الموهوبين ورعايتهم وتقديم البرامج الاثرائية اللازمة لتنمية الابداع العلمي والموهبة لديهم.

البحوث المقترحة

• أثر برنامج تدريبي في تنمية الابداع العلمي على التحصيل الأكاديمي لطلاب المرحلة الثانوية.
• الابداع العلمي وعلاقته ببعض أنماط الشخصية للطلاب في المرحلة الجامعية.
• اثر الابداع العلمي في تنمية المهارات الوجدانية للطلاب الموهوبين.
• العلاقه بين الابداع العلمي وأساليب التعلم لدى الطلاب الموهوبين.
• تقنين مقياس الابداع العلمي لطلاب المرحلة الجامعية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

المراجع العربية:

أبو السعود محمد أحمد، (2012). أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تدريس الكيمياء في تنمية مهارات الإبداع العلمي لدى طلاب الصف الأول الثانوي. مجلة كلية التربية المجلد 23، العدد 91، جامعة بنها، مصر، ص ص 349 - 393.

أحمد بن علي القرني، (2007). الإبداع العلمي دراسة تأصيلية تكشف أسس التفوق في مجال العلم ومقوماته ووسائل تحصيله (الطبعة الأولى). دار عالم الفوائد للنشر والتوزيع، مكة المكرمة.

إمام مصطفى سيد، محمد رياض أحمد، خضر مخيمر أبوزيد، حسن محمد حويل، نجوان عباس همام، (2006). الموهبة: المفهوم والنظريات واساليب التعرف والإثراء والتدريس محاضرات ضمن فعاليات مشروع اكتشاف الاطفال الموهوبين بمحافظة أسيوط (DGCA). كلية التربية، جامعة أسيوط.

بسماء حسن أدم، (2002). النمو الاخلاقي وعلاقته بالتحصيل الدراسي والمستوى الاجتماعي - الاقتصادي للاسرة : دراسة ميدانية على عينة من طلبة الصف الاول الثانوي في مدارس مدينة دمشق الرسمية. جامعة دمشق، العدد 544، سوريا، ص ص 1 – 283.

تيسير صبحي، (1992). الموهبة والإبداع: طرائق التشخيص وأدواته المحسوبة (الطبعة الأولى). دار التنوير العلمي للنشر والتوزيع، دار إشراقة للنشر والتوزيع، عمان.

جمال الصمادي، (2009). أساسيات الارشاد النفسي بين النظرية والتطبيق. دار يافا العلمية للنشر والتوزيع، عمان.

خالد بن سليم بن راشد الشقصي، (2001). الإبداع العلمي لطلبة المرحلة الثانوية في سلطنة عمان. كلية التربية والفنون، جامعة اليرموك.

روبرت ج. ستيرنبيرج، سكوت باري كوفمان، (تعريب) داوود سليمان القرنه، عنتر صلحي عبداللاه، (2017). دليل جامعة كيمبريدج للذكاء (الطبعة الأولى). شركة العبيكان للتعليم، المملكة العربية السعودية، الرياض.

سالم عبد الله سعيد الفاخري، (2018). التحصيل الدراسي. مركز الكتاب الدراسي، عمان.

سعيد محمد صديق، (2014). فاعلية برنامج تكاملي بين العلوم والتكنولوجيا قائم على إستراتيجية التصميم في التحصيل وتنمية مهارات الإبداع العلمي والتكنولوجي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. جامعة الكويت، المجلة التربوية، مج 28، ع 111، ص ص 481 – 435.

سميه طه جميل، (2005). الإرشاد النفسي (الطبعة الأولى). عالم الكتاب، مصر.

سناء محمد نصر حجازي، (2015). سيكولوجية الإبداع تعريفه وتنميته وقياسه لدى الأطفال في ضوء معايير الجودة الشاملة. دار الفكر العربي، القاهره، مصر.

صلاح الدين محمود علام، (2000). القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة (الطبعة الاولى). دار الفكر العربي، القاهره.

ضياء الدين ظاهر، مصري حنوره، سيد عثمان، محمود قمبر، حسن عيسى، رفيقه محمود، وضحي السويدي، (2014). الإبداع والتربية: الطريق إلى المستقبل. سلسلة مستقبليات الكتاب الثالث، المركز العربي للتعليم والتنمية، مصر.

عبد الله بن محمد المفلح، (2018). التفكير واللغة والتفاعل النفسي. مركز الكتاب الدراسي، عمان.

عبد المنعم الحفني، (1994). موسوعة علم النفس والتحليل النفسي. مكتبة مدبولي، القاهرة.

فارس محمد العمارات، (2021). استراتيجيات إدارة المواهب في المنظمة (الطبعة الأولى). دار الخليج، الأردن.

فتحي عبد الرحمن جروان، (2003). الإبداع: مفهومه، معاييره، مكوناته (الطبعة الثالثة). دار الفكر، عمان.

فؤاد أبو حطب، محمود عبد الله سليمان (1972). اختبارات تورانس للتفكير الابتكاري، تعليمات التصحيح. مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة.

لانا محمد المبيضين، (2011). التفكير خارج الصندوق من خلال برنامج الكورت. مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان.

لولوة مطلق الجاسر، (2015). العنف الأسري، وأثره في التحصيل الدراسي. دار سعاد الصباح، الكويت.

ليلى محمد حسني أبو العلا، (2013). مفاهيم ورؤى في الإدارة والقيادة التربوية (الطبعة الأولى). دار يافا العلميه ودار الجنادرية، الأردن، عمان.

محمد بن معجب الحامد، (1995). العوامل المؤثرة في دافعية الإنجاز المدرسي، مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، العدد 14، ص ص 358-416.

محمود عبد الحليم منسي، (2003). الابداع والموهبه في التعليم العام. دار المعرفة الجامعية، الاسكندرية، مصر.

مصطفى مولود عشوي، معن عبد الباري، عمر هارون الخليفة، محمود بوسنه، جيلالي محمد بوحمامة (2010). عوائق الابداع لدى طلبة الجامعات العربية: دراسة اقليمية. رابطة الاخصائيين النفسيين المصرية (رأنم)، مج 20، ع 4، ص ص 557 – 603.

نايفه قطامي، نزيه حمدي، يوسف قطامي، تيسير صبحي، طابر أبو طالب، (2016). تتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في المؤسسات التربوية. الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات، القاهره، مصر.

يوسف لازم كماش، عبد الكاظم جليل حسان، (2018). سيكولوجية التعلم والتعليم (الطبعة الأولى). دار الخليج، الأردن.

 

 

المراجع الاجنبية:

Aktamis, H.; Ergin, O. (2008). The effect of scientific process skills education on students’ scientific creativity, science attitudes and academic achievements. Asia-Pacific on science learning and teaching, vol 9, Issue1, Article 4, p1.

Florence, K. W.; Mark, O. O.; Samuel, W. W. (2015). A correlation study of secondary students academic achievement in chemistry and their scientific creativity in Chemistry. International Journal of Scientific Research and Innovative Technology ISSN: 2313-3759, Vol. 2 No. 5, 1& 2 Department of Curriculum, Instruction and Educational Management, Egerton university, Kenya.

Hu, W.; Adey, P. (2002). A scientific creativity test for secondary school students.  INT. J. SCI. EDUC, VOL. 24, NO. 4, 389–403.

Lee, J. (2016). General intelligence, emotional intelligence and academic knowledge as predictors of creativity domains: A study of gifted students. Cogent Education, Volume 3, Issue 1.

Moravesik, M.J. (1981). Creativity in science education. Science education, 65 (2), pp.222.

Sharma, N. (2015). Scientific Creativity in relation to Cognitive Style and Achievement in Science of Secondary School Students. Educational Quest, New Delhi, Volume 6, Issue1, pp 25-29.

 

 

Article View: 1,929

PDF Download: 778