رؤية جديدة لتطوير مجال التربية الخاصة بمصر فى ضوء التوجهات العالمية والتحديات

                        كلية التربية

    إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

رؤية جديدة لتطوير مجال التربية الخاصة بمصر فى ضوء التوجهات العالمية والتحديات

إعـــداد

بسمة محمد أحمد بدر سالم د/

مدرس التأخر العقلى

كلية التربية الخاصة - جامعة مصر للعلوم والتكنولوجيا

أ.م.د/ رضا توفيق عبد الفتاح أحمد                د/ فاطمة محمد السعيد إبراهيم الليثى

أستاذ المناهج وطرق تدريس التربية الخاصة                                      مدرس التأخر العقلى

المساعد كليةالتربية - جامعة حلوان                           كلية التربية الخاصة - جامعة مصر للعلوم والتكنولوجيا                                    

   }المجلد التاسع والثلاثون– العدد العاشر- جزء ثانى – اكتوبر 2023م {

عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى الثامن(تطوير التعليم: اتجاهات معاصرة ورؤى مستقبلية)

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت هذه الورقة إلى الكشف عن التوجهات الحديثة فى مجال إعداد معلم التربية الخاصة وأهم القضايا فى مجال تكنولوجيا تعليمها، والكشف عن التحديات التى تواجهها، ثم صياغة رؤية مستقبلية مقترحة لتطوير تخصص التربية الخاصة بالجامعات المصرية بجمهورية مصر العربية؛ واعتمدت الورقة العلمية الحالية على أسلوب SWOT وهو أسلوب إستراتيجي رباعي الأبعاد يهدف إلى تحليل البيئة الداخلية لتخصص التربية الخاصة، والكشف عن نقاط القوة Strengths التي يتميز بها، وتحليل نقاط الضعف Weaknesses التي يعاني منها، وتحليل البيئة الخارجية لتخصص التربية الخاصة من جهة الفرص المتاحة له من الخارج Opportunities، وكذلك الكشف عن المخاطر أو التهديدات Threats التي قد يتعرض لها تخصص التربية الخاصة. وأسفرت نتائجها عن عرض مجموعة كبيرة من التوجهات العالمية فى مجال التربية الخاصة، وكذلك أسفرت عن وجود مجموعة من التحديات والمخاطر الخارجية التى تحيط بتخصص التربية الخاصة، والتي قد تقوض فرصته في التطوير، ومن خلالها تم صياغة رؤية لتطوير التخصص من خلال تسع نقاط، كما أوصت الورقة البحثية بضرورة تطوير برامج إعداد المعلمين -بصفة عامة- غير منقطع الصلة عن التوجهات العالمية في بنية المعرفة التربوية والعلمية ومجالات البحث التربوي المعاصر عامة، ومجالات علوم                 الإعاقة خاصة.

الكلمات المفتاحية: التربية الخاصة- التوجهات العالمية – التحديات. 

Abstract

This paper aimed to uncover the recent trends in the field of special education teacher preparation, the most important issues in its educational technology, and identify the challenges it faces. It also sought to propose a future vision for the development of the special education specialization in Egyptian universities in the Arab Republic of Egypt. The current scientific paper relied on the SWOT method; a four-dimensional strategic approach aimed at analyzing the internal environment of the special education specialization. It aimed to identify its strengths, weaknesses, opportunities, and threats. The results revealed a wide range of global trends in the field of special education, as well as external challenges and threats that surround the special education specialization, which may undermine its development opportunities. Based on these findings, a vision for the development of the specialization was formulated through nine points. The research paper also recommended the necessity of developing teacher preparation programs, in general, in alignment with global trends in the structure of educational and scientific knowledge and contemporary educational research areas. This is particularly important in the field of                  disability studies.

Keywords: Special Education, Global trends, Challenges.

مقدمة:

تعد التربية الخاصة وقضاياها من الأمور الهامة التي تحوز على اهتمام مخططي السياسات التعليمية في جميع بلدان العالم، بل أصبح التعليم يقاس بجودة التعليم المقدم للفئات الخاصة، على اعتبار أنهم ثروة بشرية لا يستهان بها، بل يجب استغلالها وتمكينها لزيادة النمو الاقتصادي، وفي ضوء ذلك اتجهت العديد من النظم التعليمية إلى التركيز على مناهج التربية الخاصة على اعتبار أنها الركيزة التي يمكن من خلالها تحقيق هذه الأهداف.

وقد بدأ تاريخ التربية الخاصة مع القرن الثامن عشر، وقبل ذلك الوقت، لم يتم وضع الأشخاص ذوي الإعاقة في الاعتبار، وغالبًا ما كان ينظر إليهم على أنهم ممسوكون من قبل قوى شريرة، أو ملعونين، أو ببساطة أغبياء، ومع بداية القرن الثامن عشر ومنذ الفترة المعروفة باسم التنويرThe Enlightenment، بدأت الأفكار حول التربية الخاصة في الظهور(Seah, 2023) .^([1]).

وفي مصر ظهر الاهتمام بذوي الاحتياجات الخاصة بافتتاح أول مدرسة للمكفوفين والصم في عهد الخديوي إسماعيل عام (١٨٧٤)، وأخري عام (١٩٠٠) في مدينة الإسكندرية، ويُعد عام (١٩٢٧) البداية الحقيقية للاهتمام بإعداد معلمي التربية الخاصة عندما أقدمت الوزارة بإرسال أول معلمة إلى إنجلترا لدراسة طرق تعليم المكفوفين، ثم توالت البعثات إلى إنجلترا وفرنسا للاطلاع على أفضل الوسائل التربوية الحديثة في تعليم هذه الفئات في الإعاقات الفكرية والبصرية والسمعية لمده ثلاثة أشهر، كما يُعد مشروع الخمس سنوات في الفترة من               (١٩٦٠ -١٩٦٥) الذى قامت به وزارة التربية والتعليم؛ للاهتمام بإعداد معلمين متخصصين في تعليم وتأهيل  ذوى الاحتياجات الخاصة؛ والذى نتج عنه ظهور مؤسسات رسمية وغير رسمية لإعداد وتنمية معلم التربية الخاصة في جمهورية مصر العربية.

وقد ظهرت الأقسام المتخصصة بوزارة التربية والتعليم، وبكليات التربية، والمراكز، والمعاهد التربوية في أواخر الأربعينيات إلى أن كللها المولى -عز وجل- بإنشاء أول كلية متخصصة في مصر والوطن العربي بل وفى الشرق الأوسط وهي كلية التربية الخاصة جامعة مصر للعلوم والتكنولوجيا، وقد أنشئت بقرار جمهوري عام (2014)، ثم تلتها كلية علوم ذوي الاحتياجات الخاصة بجامعة بني سويف؛ وتكمن رؤيتها في تخريج معلم واختصاصي نفسي ملم بكافة متطلبات المهنة وأحدث الخبرات العلمية المتعلقة بذوي الإعاقة بتخصصاتها المختلفة وبكل التقنيات الحديثة التي تجعل منه معلمًا ومختصًا متميزًا وتؤهله للعمل في مجال التربية الخاصة سواء في المدارس، أو المستشفيات النفسية، أو الجمعيات الخاصة المهتمة بذوي الاحتياجات الخاصة داخل مصر وخارجها، ثم تلتها كلية علوم ذوي الإعاقة والتأهيل بجامعة الزقازيق؛ وتعد هذه الكلية تطورًا لبرامج التربية الخاصة بمرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا في كليات التربية وصدر قرار مجلس الوزراء رقم (۹۸ لسنة ۲۰۱۷ في ١٥ يناير ٢٠١٧) بإنشاء الكلية كأحد الصروح العلمية الجديدة بجامعة الزقازيق؛ التي تعمل على تأهيل الأفراد ذوى الإعاقات من ناحية، وإعداد معلمين وأخصائيين وتخريجهم للعمل في مجال التعليم والتأهيل والرعاية لهؤلاء الأطفال وفقًا للنظام التكاملي، أو إعداد وتأهيل للحاصلين على درجة البكالوريوس، أو الليسانس لمدة عام دراسي واحد وفقاً للنظام التتابعي، بالإضافة إلى الطلاب الراغبين في استكمال دراساتهم العليا بعد الحصول على الدبلوم الخاصة في علوم الإعاقة من إحدى           الشعب بالكلية.

هدف الورقة البحثية:

هدف هذه الورقة إلى الكشف عن التوجهات الحديثة فى مجال إعداد معلم التربية الخاصة وأهم القضايا والتوجهات فى مجال تكنولوجيا التربية الخاصة، والكشف عن التحديات التى تواجهها، ثم صياغة رؤية مستقبلية مقترحة لتطوير تخصص التربية الخاصة بالجامعات المصرية بجمهورية مصر العربية.

أهمية الورقة البحثية

منهجية صياغة الرؤية المستقبلية:

اعتمدت الورقة العلمية الحالية على أسلوب SWOT وهو أسلوب إستراتيجي رباعي الأبعاد يهدف إلى تحليل البيئة الداخلية لتخصص التربية الخاصة، والكشف عن نقاط القوة Strengths التي يتميز بها، وتحليل نقاط الضعف Weaknesses التي يعاني منها، وتحليل البيئة الخارجية لتخصص التربية الخاصة من جهة الفرص المتاحة له من الخارج Opportunities، وكذلك الكشف عن المخاطر أو التهديدات Threats التي قد يتعرض لها تخصص التربية الخاصة.

المفاهيم الإجرائية للورقة البحثية

أولاً:  التربية الخاصة:

يعرف الباحثون التربية الخاصة إجرائيًا بأنها: " مجموعة من الأنشطة والبرامج التربوية التي تختص بتقديم الرّعاية والعناية الخاصة للأطفال غير الأسوياء، ويكون الهدف من هذه البرامج تحفيز القدرات التي يمتلكونها لأكبر حد ممكن، ومساعدتهم على تحقيق ذاتهم وتكيفهم مع البيئة المحيطة بهم على أكمل وجه.

ثانيًا: التوجهات العالمية:

يعرف الباحثون التوجهات العالمية إجرائيًا على أنها: " تنظيم متناسق من المفاهيم، والمعتقدات، والعادات، والدوافع بالنسبة لشيء محدد ألا وهو مجال التربية الخاصة".

ويمكن أن نتناول فى هذه الورقة ما يلى:

أولاً: التوجهات العالمية في مجال إعداد معلم التربية الخاصة:

نشر مجلس الأطفال الاستثنائيين (CEC, 2015) مجموعة منقحة من المعايير التي توجه إعداد معلم تربية خاصة عالي الأداء، وتحدد هذه المعايير السبعة (28) عنصرًا رئيسًا تصف المعرفة والسلوكيات المطلوبة للطلاب المعلمين لتطوير المتعلم، وبيئات التعلم، ومعرفة محتوى المناهج الدراسية، والتقييم، والتخطيط والإستراتيجيات التعليمية، والتعلم المهني والممارسة الأخلاقية، والتعاون، وعلى الرغم من صياغة مجموعة وطنية من المعايير المهنية، فقد تطور إعداد معلم التربية الخاصة بشكل كبير استجابة للاتجاهات المرتبطة بالسياسة وجودة المعلم والتركيبة السكانية للطلاب.

ويعد قسم التربية الخاصة في جامعة فوكوكا Fukuoka University للتعليم هو القسم الأول الذي يقدم ستة برامج للطلاب الجامعيين في اليابان؛ والهدف من برامج الإعداد هو إعداد معلمي التربية الخاصة الذين سيعلمون الأطفال للعمل في المجتمع بشكل مستقل، وتم تصميم المناهج الدراسية التي تبلغ مدتها أربع سنوات لإعداد طلاب الجامعات لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة في المدارس الخاصة وفي الفصول الخاصة الملحقة بالمدارس المحلية، وفي السنة الأولى يتم تعريف الطلاب بالميدان، ودراسة أنظمة التعليم، وعلم النفس، وتعليم الطلاب ذوي الإعاقة، ومن السنة الثانية حتى السنة الرابعة يتعرف الطلاب على نظريات تحليل السلوك التطبيقي، وعلم النفس المعرفي، وعلم نفس النمو، وعلم الأمراض، وفقًا لمنهج التخصص الذي يختاره الطلاب في بداية عامهم الثاني، ويدرس الطلاب المسجلون في البرنامج إستراتيجيات تدريسية لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة باستخدام مجموعة متنوعة من المهارات الأكاديمية، ويشارك الطلاب -أيضا- في الأنشطة التعليمية والبحثية للكلية في مركز التربية الخاصة الذي أسسته جامعة فوكوكا للتعليم، والذي يقوم على التدريب العملي بحيث يتكامل -بشكل وثيق- مع الدورات الدراسية للطالب (University of Teacher Education Fukuoka, 2023).

في حين تهدف برامج إعداد معلمي التربية الخاصة بكلية الإعاقة جامعة تسوكابا اليابانية University of Tsukuba  إلى تطوير الموارد البشرية التي يمكن أن تُسهم في حياة الإنسان والمجتمع؛ من خلال تزويد الطلاب بفرص لدراسة الإعاقة علميًا واستكشاف الطبيعة البشرية، وتأهيل الطلاب للحصول على رخصة معلم متخصص في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة تغطي جميع مجالات الترخيص التخصصات التالية: مدارس المكفوفين، والصم والمعاقين عقليًا، والمعاقين جسديًا، كما تهدف إلى تأهيل الطلاب لإجراء الامتحان الوطني للحصول على شهادة كأخصائي اجتماعي، وتؤهل الطلاب لمزاولة مهنة التدريس بمدارس ذوي الاحتياجات الخاصة، وللمدارس الإعدادية والثانوية(University of Tsukuba, 2017)، وتتكون برامج الدراسة بكلية الإعاقة جامعة تسوكابا اليابانية University of Tsukuba من ست مجالات رئيسة: ضعف البصر، وضعف السمع، والإعاقة العقلية والتنموية والاضطرابات السلوكية، والحركية، والصعوبات الصحية، وضعف اللغة الكلام والعلوم الاجتماعية ونظريات الأشخاص ذوي الإعاقة، وتجرى دراسات على الأشخاص من جميع الأعمار، بما في ذلك الرضع وكبار السن من تخصصات التربية وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض وإعادة التأهيل، وكذلك من منظور متعدد التخصصات.

وفى الولايات المتحدة الأمريكية جاء برنامج بكالوريوس التربية الخاصة بجامعة وسكانسون UNIVERSITY of WISCONSIN (2023) للحصول على شهادة البكالوريوس على النحو التالي:

• استكمال(۱۲۰) وحدة دراسية وتشمل: الأفراد ذوي الإعاقة، ومهارة القراءة، والكتابة، والرياضيات والمنطق، وعلم نفس النمو، والقدرات والتعلم، على أن يختار مقررًا من مقررات الطفولة إلى المراهقة: الطفولة المبكرة، أو علم نفس المراهقة، وكذلك اختيار مقرر في أساسيات المهنة، ويشمل المدرسة والمجتمع، وتاريخ التربية في أمريكا، واجتماعيات التربية، كما إنه يقوم بدراسة (٤٠) وحدة دراسية من مقررات كلية الأدب والعلوم وهي دراسات إنسانية، ودراسات اجتماعية، وعلوم، يختارها من المقررات التي تقدمها كلية الآداب أو العلوم.

وبعد أن يكمل دراسة هذه المقررات يلتحق بتخصص التربية الخاصة على النحو التالي:

• الفصل الخامس: ويشمل (١٤) وحدة دراسية في مقررات: التحليل السلوكي، والتنوع في التربية الخاصة، ومناهج وإستراتيجيات الدمج المدرسي، والتشخيص والتقييم والتخطيط التعليمي للطلاب ذوي الإعاقات، ومقدمة في التأهيل والتربية الخاصة، ووحدة واحدة يختار نموذجًا من النماذج المذكورة بعد مقررات الفصل الثامن.
• الفصل السادس: ويشمل (۱۷) وحدة دراسية في اللغة وتعليم القراءة لذوي الاحتياجات الخاصة، ومناهج تدريس الرياضيات، ومناهج التخطيط التربوي، والتدريب الميداني في التعليم العام، وإدارة الصف للطلاب ذوي صعوبات التعلم، والاضطرابات السلوكية، والنمذجة في التأهيل والتربية الخاصة، ووحدة واحدة يختار نموذجًا آخر من النماذج المذكورة بعد مقررات الفصل الثامن.
• الفصل السابع: (۱۳) وحدة دراسية في التعليم واضطرابات السلوك، وحلقة نقاش التربية الميدانية، ويختار نموذجًا من النماذج المذكورة بعد مقررات الفصل الثامن.
• الفصل الثامن: التتابع المهني (۱٥) وحدة دراسية في التعلم، والاضطرابات السلوكية، وطرق وأساليب للتعليم المهني، وحملة نقاش التربية الميدانية، ونماذج التأهيل والتربية الخاصة، الأول يشمل تعزيز التواصل واستخدام التقنية للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، والثاني يشمل الطرق والأساليب للمهارات العملية، والثالث يشمل رفع فهم الثقافة لمرحلة المراهقة للطلاب ذوي الإعاقة، والنموذج الرابع يشمل طرق وأساليب تدريس العلوم والاجتماعيات للطلاب ذوي الإعاقة.

وتقدم جامعة كنتاكي الأمريكية (2023)  The University of Kentucky بكالوريوس العلوم في التربية الخاصة وهو برنامج يعد المرشحين لتعليم طلاب رياض الأطفال إلى الصف ال12 من ذوي الإعاقات، وتوفر الدرجة فرصًا للطلاب الجامعيين للعمل داخل المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية في كل من المناطق الحضرية والريفية، ويركز البرنامج في جامعة كنتاكي على إعداد المرشحين لتعليم الأطفال والشباب من سن                            (5 سنوات حتى سن 21 عاما)، ويشمل ذلك الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم، أو اضطراب نقص الانتباه، أو الإعاقات العاطفية/السلوكية، أو الإعاقة العقلية المتوسطة إلى الشديدة، أو التوحد الشديد، أو الإعاقات الجسدية والحسية، وتتضمن برامج إعداد وتدريب معلم التربية الخاصة وتدريبه بالجامعة بصفة عامة أربعة مجالات رئيسة هي: الثقافة العامة والإعداد والتدريب للعمل مع الأطفال العاديين، ومناهج تعويضية عامة عن التربية الخاصة تشمل سيكولوجية وتربية الأطفال غير العاديين والمقاييس والاختبارات النفسية لغير العاديين والتخصص في إحدى الإعاقات.

كما تهدف جامعة هامبولدت Humboldt University الألمانية إلى إعداد معلمين متخصصين في مجال التربية الخاصة، وذلك بتقديم برامج لطلابها للحصول على درجة الليسانس على المستوى الجامعي من خلال التخصص في إحدى الإعاقات، ويتكون البرنامج من ثلاث سنوات دراسية؛ حيث يدرس الطلاب في العام الأول أساسيات عامة لكل الطلاب؛ بينما يدرسون في العام الثاني: التخصص في دراسة أنواع الإعاقات (عقلية- تأخر دراسي- إعاقة بصرية- سمعية- خلل في النطق- مشكلات سلوكية- صعوبات تعلم- المعاقين جسميًا) مع الممارسات العملية، وفي السنة الثالثة يدرس الطلاب: الخلل في مهارات الاتصال، والاضطرابات السلوكية والانفعالية، وتقييم الطلاب، ومشكلات المعاقين مع أسرهم، ومناهج تدريس التربية الخاصة، وممارسة عملية في مدارس مختلفة.

وفي فرنسا نجد أن المعلمين الذين يقومون بالعمل مع الطلاب ذوى الاحتياجات الخاصة، يتم إعدادهم وتدريبهم من خلال مرحلة الدراسات العليا فقط، ويتم هذا في بعض الجامعات المختارة أو المعاهد الخاصة بإعداد وتدريب المعلمين(Sieglind, 2004) .

وفي السويد، يتم إعداد معلمي التربية الخاصة في كليات خاصة وذلك ابتداء من عام (1962) ويشترط حصول المعلم على دبلوم التدريس في المدارس العامة أولاً، وممارسته للمهنة لمدة ثلاث سنوات؛ وتتراوح مدة إعداد معلمي التربية الخاصة وتدريبهم في السويد ما بين عام إلى عامين؛ حيث يتضمن الإعداد والتدريب المواد التالية: أهداف التربية الخاصة وتنظيماتها، علم النفس التعليمي، علم طب الأطفال، علم النفس الخاص بالأطفال، طرق التدريس الخاصة لكل فئة، والتدريب العلمي، كما يدرس طلاب الشعبة البصرية المواد التالية تربية المكفوفين، علم نفس المعاقين، طريقة برايل، وطرق التدريس والرعاية الاجتماعية للمعاقين بصريًا(Cameron, et al. 2018).

من خلال العرض السابق لواقع برامج التربية الخاصة في عديد من الدول يتضح أن هناك اهتمامًا كبيرًا بهذا النوع من البرامج والتخصصات؛ انطلاقًا من أحقية الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في تلقي خدمات تعليمية؛ بحيث يكونون قادرين على العطاء حسب ما تسمح به قدراتهم واستعداداتهم، وهذا- بدوره- دفع كثيرًا من الجامعات والكليات للاهتمام بهذا النوع من المعلمين، وبالتالي جاء الاهتمام متنوعًا ومتعددًا من خلال الكليات أو الجامعات بتعدد الإعاقات الموجودة وتنوعها سواء على مستوى درجة الليسانس والبكالوريوس أو على مستوى               الدراسات العليا.

كما يتضح مما تقدم أنه بالرغم من أصالة تخصص التربية الخاصة في إعداد المعلم منذ بداية القرن العشرين في مصر، وبالرغم من دور التربية الخاصة في ميدان البحث النفسي على وجه الخصوص؛ إلا إن تخصص التربية الخاصة في مصر يحتاج إلى دفعة للأمام لكي يواكب التخصص في الدول المتقدمة، فمقررات إعداد المعلم لم تستحدث منذ فترة كبيرة، وبحوث التربية الخاصة المصرية لم تخرج إلى العالمية إلا نادًرا، فهي مازالت إما محلية، أو إقليمية فقط.

ثانيًا: القضايا والتوجهات الحالية في تكنولوجيا التربية الخاصة:

كان -ومازال- استخدام التكنولوجيا المساعدة وتوظيفها أحد أهم القضايا المطروحة على ساحة التربية الخاصة؛ حيث تولى الدول اهتمامًا خاصًا بتطوير التكنولوجيا وتكييفها للاستفادة القصوى منها في تذليل الصعاب والعقبات التي قد تواجه ذوي الاحتياجات الخاصة في أثناء عملية تعلمهم، بل وأصبحت التكنولوجيا أداة مهمة يمكن من خلالها تحقيق النمو الشامل المتكامل لذوي الاحتياجات الخاصة.

 وتشمل تكنولوجيا التعليم الخاص Special education technology ما يلي:

وتعرف التكنولوجيا المساعدة على أنها: "أي عنصر أو قطعة من المعدات أو برمجيات المنتج، سواء تم الحصول عليه تجاريًا من خلال شراء التقنيات التجارية، أو ما تم تعديله وتخصيصه وتكييفه من قبل المعلم، والذي يستخدم لزيادة القدرات الوظيفية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة"، كما تعرف بأنها: "أي خدمة تساعد الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة -بشكل مباشر- في اختيار أو اقتناء أو استخدام جهاز التكنولوجيا المساعدة"، وتعرف التكنولوجيا التعليمية بأنها: "الدراسة والتطبيق الأخلاقي للنظرية والبحث عن أفضل الممارسات لتعزيز التعلم والأداء وتحسينه من خلال التصميم الإستراتيجي، كذلك إدارة عمليات التعلم والتعليم والموارد وتنفيذها لدعم نتائج التعلم الإيجابية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة                 (Thomas, Peeples, Kennedy & Decker, 2019).

وتسلط السطور التالية الضوء على أربع عقبات رئيسة تقف في طريق المهنيين التربويين الذين يستخدمون التكنولوجيا كميزة لإمكانية الوصول، أو إتاحة المعلومات، أو دعم مساعد، أو تعليمي لتحقيق نتائج أكاديمية إيجابية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة:

رابعًا: التوجهات الحديثة في تقديم خدمات الدعم:

يعد الهدف الرئيس من التربية الخاصة هو إجراء تدخل مصمم للتخفيف من التحديات التي تمنع الأطفال الذين يعانون من مشكلات التعلم، وتتمثل تدخلات التربية الخاصة فيما يلي:

وأحد التحديات التي تواجه المعلمين في هذه الفترة هي كيفية تقديم الخدمات التي تلبي احتياجات الأطفال داخل الصف؛ فهناك عديد من القدرات المتباينة داخل كل فصل، كالأطفال المعرضين لخطر الفشل الدراسي، والذين يواجهون صعوبات تعلم، واضطرابات سلوكية، ومشكلات في التكيف الاجتماعي، والأطفال الموهوبين، والأطفال العاديين، وكل طفل يحتاج إلى دعم ونمط تعليمي معين يساعده لتخطي الصعوبات التي يواجهها؛ ومن هذا المنطلق قامت الأبحاث والدراسات لتحديد برامج جديدة تساعد على تلبية احتياجات الأطفال وتحديدها؛ وقد ظهر نتيجة لذلك نموذج المستويات المتعددة والمعروف عالميًا باسم نموذج الاستجابة للتدخل Response to Intervention.

ويعرف نموذج الاستجابة للتدخلResponse To Intervention بأنه: "مقاربة تجمع بين القياس أو التقييم والتدخل في إطار نظام وقائي متعدد المستويات؛ لزيادة التحصيل الدراسي للأطفال والحد من المشكلات السلوكية، وعادة ما ينطوي نموذج الاستجابة للتدخل على ثلاثة مستويات، أو مراحل لضمان أن يتلقى كل طفل التعلم المناسب" (أمل الخوفي، 2021، 82).

كما إنه نموذج متعدد المستويات يعمل في إطار حل المشكلات؛ لدعم احتياجات الطلاب التعليمية والسلوكية، وقد ظهرت أربعة نماذج لتنفيذ RTI الاستجابة للتدخل، تشمل: حل المشكلات، والتقييمات الوظيفية، والبروتوكولات القياسية، والنماذج المختلطة أو المدمجة. وقد وجدت الأبحاث أن كل هذه النماذج تنتج تأثيرات إيجابية على تحصيل الطلاب، وبالتالي لا يوجد نموذج واحد صحيح، وإنما الإخلاص في التنفيذ وصنع القرار هي مفاتيح التنفيذ الناجح، كما إن هناك مجموعة من العوامل التي تسهم في نجاح نموذج التدخل للاستجابة                          .(Gartland & Strosnider, 2020)

خامسًا: التحديات التي تواجه معلمي التربية الخاصة:

إن التحديات التي تواجه معلم التربية الخاصة ترتبط بمجموعة كبيرة من المشكلات الإدارية والصفية والمشكلات المرتبطة بطبيعة المنهج نفسه، والأعباء والمسؤوليات الأخرى على معلم التربية الخاصة، كذلك نقص الموارد المخصصة لتعليم ذوي الإعاقة، كل ذلك قد يؤثر على قدرة المعلم التدريسية، الأمر الذي يحتم دراسة تلك التحديات والعمل على حلها؛ وتوفير كل السبُل التي تساعد المعلم في القيام بدوره على المستوى المطلوب، وهي كالتالي:

1- التحديات المتعلقة بالمناهج الدراسية(Curriculum-related challenges) :

من التحديات التي تواجه عملية تكييف مناهج التعليم العام أن محتوى المنهج -في بعض الأحيان- لا يلائم خصائص الطلاب، ولا يرتبط بثقافتهم، ولا يدعم المعلمين لاستخدام التدريس المتمايز من أجل توفير مجموعة متنوعة من خبرات التعلم لتلبية احتياجات التعلم المختلفة للمتعلمين، لذلك يجب أن يصمم المنهج بطريقة تساعد المعلم على تكييف المحتوى والأنشطة لجعلها مناسبة للاحتياجات المختلفة للطلاب، ومن أجل جعل المناهج الدراسية أكثر سهولة بالنسبة للمتعلمين من خلال عمليات التكيف والتعديل( Mukomana, Sylod, 2021) .

2- التحديات المتعلقة بالبيئة الصفية(Classroom environment-related challenges) :

 تعد التحديات المرتبطة بالبيئة الصفية من أهم التحديات التي قد تعوق عملية تكييف المناهج؛ حيثُ إن مراعاة تنظيم البيئة الصفية يساعد المعلم على تنفيذ إستراتيجيات تكييف المنهج؛ لذلك يجب ألا يزيد عدد الطلاب في الفصل الواحد عن خمسة عشر طالبًا؛ لأن ذلك سيمنع عملية التواصل الفعال بين المعلم والطلاب، كذلك سوف يجعل عملية اختيار إستراتيجيات التدريس المناسبة أمرًا بالغ الصعوبة؛ لذلك يمكن أن يساعد تكييف بيئة الصف وتعديلها الطلاب على أن يكونوا متعلمين ناجحين وأن يكونوا مشاركين نشطين في أنشطة الفصل الدراسي (Mutugi, 2018).

3- التحديات المتعلقة بالمعلم نفسه(Teacher-related challenges) :

تعكس الممارسات التعليمية في الفصول الدراسية لذوي الإعاقة تحديات ترتبط بالمعلمين فيما يتعلق بقدرتهم على تكييف المناهج الدراسية، ومنها استخدام مجموعة قليلة من الإستراتيجيات التدريسية التي لا تراعي التنوع والاختلاف في قدرات الطلاب، كذلك استخدام طرق تركز على المعلم بدلاً من المتعلم، مع نقص قدرتهم على استخدام إستراتيجيات التعلم النشط؛ وغالبًا ما يكون هذا بسبب إحجام الفصول الكبيرة، وأحيانا مهارات المعلم المحدودة في الاستفادة من طرق أخرى مثل التعلم في مجموعات صغيرة والاستقصاء (OtukileMongwaketse, Mangope & Kuyini, 2016) .

4- التحديات المتعلقة بالوسائل المساعدة والتقنية

                    (Aids and Educational Technology-related challenges):

تمثل التقنية التعليمة عاملاً مهمًا في عملية التعلم بصفة عامة وعملية تعليم الطلاب ذوي الإعاقة على وجه الخصوص؛ نظرًا لما توفره من مزايا تدعم تعلم الطلاب وتعين المعلم على سرعة وسهولة نقل الخبرات التعليمية إليهم؛ وعلى الرغم من ذلك إلا أن استخدام التقنية في مجال التربية الخاصة مازال قاصرًا ومحدودًا؛ حيثُ كشفت نتائج بعض الدراسات أن المعلمين لا يستخدمون الأجهزة المساعدة والتقنية التعليمية في تدريس الطلاب ذوي الإعاقة؛ إما لأنها لا تناسب طبيعة الطلاب واحتياجاتهم، أو بسبب نقص معارفهم ومهاراتهم في استخدام الأجهزة المساعدة؛ لعدم وجود الدعم الفني اللازم لتشغيل الأجهزة وصيانتها (Chukwuemeka & Samaila, 2020).

5- التحديات المتعلقة بالإدارة المدرسية

 (School administration-related challenges)                               :

يرى كل من إبراهيم وأحمد (2021) Ibrahim & Ahmed أن معلم التربية الخاصة يواجه عديد من التحديات في فصول تعليم ذوي الإعاقة، حيثُ أشارا في دراستهما أن المعلم يجد صعوبات أثناء تدريس الطلاب ذوي اضطراب طيف التوحد وهذه الصعوبات ترتبط بمجالات عدة، كالتحديات المرتبطة بالإدارة المدرسية، وعائلات الطلاب، والبيئات الصفية، والتحديات المرتبطة باضطراب التوحد نفسه، كذلك التحديات المرتبطة بالمجتمع نفسه.

وهذا يتفق مع عديد من الدراسات التي أكدت أن معلمي التربية الخاصة يواجهون تحديات ومعوقات تتعلق بالجوانب الإدارية والتقنية، وضعف قدرات المدرسة، الأمر الذي يعوق عملية تحقيق أهداف تعليم الطلاب من ذوي اضطراب طيف التوحد في مدارس التعليم العام (Alnasser, 2020; Wilson & Landa, 2019; Rodden, Prendeville, Burke & Kinsella, 2019)

وتأسيسًا على ما سبق يقدم الباحثون رؤية مستقبلية لتطوير تخصص التربية الخاصة بالجامعات المصرية:

نتائج التحليل:

من خلال تحليل الباحثون باستخدام أسلوب SWOT تبين أن تخصص التربية الخاصة بالجامعات المصرية يتميز بعدد من نقاط القوة التي يمكن استثمارها في تطوير التخصص، ومنها الآتي:

نقاط القوة:

نقاط الضعف:

وبالرغم مما يتمتع به تخصص التربية الخاصة من المميزات السابقة؛ إلا أنه يعاني من أوجه الضعف من داخله، ربما يعوق عملية تطوير التخصص، ومنها ما يلي:

الفرص المتاحة:

وعلى الرغم من نقاط الضعف السابقة التي يعاني منها تخصص التربية الخاصة من داخله؛ إلا إنه يتمتع بعدد من الفرص المتاحة له من خارجه التي يمكن أن تستغل لصالحه، ويوظفها لتطوير جوانبه المختلفة، ومن تلك الفرص:

المخاطر المحتملة والتهديدات:

ومع ذلك هناك مجموعة من المخاطر الخارجية تحيط بتخصص التربية الخاصة، والتي قد تقوض فرصته في التطوير، ومن تلك التهديدات:

• أزمة تمويل الجامعات المصرية، وتنعكس هذه الأزمة على جميع الكليات بما فيها كليات التربية وأقسامها المختلفة ومنهم تخصص التربية الخاصة؛ فقلة توافر الدعم المالي يقوض فرص تجهيز الأقسام بالتجهيزات، والمستحدثات التكنولوجية، كذلك يؤثر على نوعية الأبحاث وجودتها، كما يتراجع نصيب الطالب بالمقارنة بالمؤشرات العالمية.
• تأثر مكانة الجامعات المصرية إقليميًا، وعالميًا، وبالتالي تأثر كلياتها ومنها كليات التربية وتخصصات التربية الخاصة، نتيجة لإنشاء جامعات متطورة في الدول العربية والأفريقية؛ مما جعلها تواجه منافسة شديدة وأفقدها موردًا مهمًا من مواردها، الذي كان يأتي من التحاق الطلاب الوافدين إليها، وخاصة أن الجامعات المصرية لا تجيد التسويق لنفسها، ولا تتفاعل مع التطورات العالمية.
• منافسة الجامعات الخاصة للجامعات الحكومية وكلياتها، ففي الوقت الذي لم تفكر فيه أية جامعة حكومية بإنشاء كلية للتربية الخاصة اتجهت جامعة مصر للعلوم والتكنولوجيا إلى إنشاء أول كلية للتربية الخاصة في مصر والشرق الأوسط، مما جعل لها السبق في هذا التخصص، وهو ما يعكس تقادم التخطيط الإستراتيجي للجامعات والكليات المصرية الحكومية.
• قلة توفر المجلات والدوريات العلمية في مجال التربية الخاصة وعدم مواكبتها لمعايير النشر الدولي، والاهتمام بتكاليف النشر على حساب جودة الأبحاث العلمية المقدمة؛ مما أدى إلى إنتاج عديد من الدراسات والأبحاث التي لا ترقى بتخصص التربية الخاصة، والتي تؤثر سلبًا على مكانة التخصص بين التخصصات الأخرى.
• تقادم نظام النشر العلمي داخل المجلات والدوريات العلمية وعدم مواكبته للدوريات العلمية العالمية للتربية الخاصة.
• على الرغم من وجود عدد هائل من معلمي التربية الخاصة، إلا إن هناك قلة من المؤهلين والمدربين للتعامل الفعال مع الأطفال ذوي الإعاقة؛ نتيجة ضعف برامج إعداد المعلمين؛ الأمر الذي قد يؤدي إلى انخفاض مخرجات مدارس التربية الخاصة، ومن ثم يصبح هؤلاء الأطفال عالة على المجتمع، وبل ويفقد المجتمع ثروة بشرية غير مستغلة؛ نتيجة لضعف إعدادهم، وعدم توفير خدمات تعليمية مناسبة لهم.
• عدم وجود آلية لتطوير المقاييس النفسية المستخدمة في مجال التربية الخاصة لتناسب البيئة المصرية، كذلك التكلفة الباهظة لشراء المقاييس الأجنبية وتعريبها وتقنينها.

عناصر الرؤية المقترحة وآليات تحقيقها:

من واقع ما سبق عرضه من نقاط الضعف التي يعاني منها تخصص التربية الخاصة من داخله، وكذلك التهديدات التي قد يتعرض لها التخصص من خارجه؛ يرى الباحثون أن عناصر الرؤية المستقبلية لتطوير التخصص تنطلق مما يلي:

التوصيات المقترحة:

• تطوير برامج إعداد المعلمين -بصفة عامة- غير منقطع الصلة عن التطورات في بنية المعرفة التربوية والعلمية ومجالات البحث التربوي المعاصر عامة، ومجالات علوم الإعاقة خاصة.
• إحداث نوع من التكامل المعرفي بين التخصصات المختلفة الإنسانية والتربوية التي تتعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة؛ لبناء شخصية متكاملة لمعلم التربية الخاصة.
• الدعم المادي العادل لكليات التربية وتخصصاتها المختلفة، والذي يمكنها من تجهيز الأقسام بالأدوات والوسائل التكنولوجية الحديثة التي تسهم في إعداد طالب قادر على التعامل مع تغيرات العصر ومتطلباته.
• توفير هيئة تدريس قادرة على إعداد معلم ذوي الاحتياجات الخاصة، وتعي فلسفة رعاية تلك الفئة وأهدافها، وأساليب تربيتها.
• إعادة النظر في منظومة البحث العلمي في كليات التربية بصفة عامة، والتعرف على المشكلات والتحديات التي تعيق عملية التطوير؛ والتي نتج عنها انخفاض جودة الأبحاث العلمية.
• الحرص على إنشاء مراكز متخصصة للتطبيقات العملية لنظريات التعلم مثل مركز تحليل السلوك التطبيقي والذي قد يدعم الخبرة العملية للطلاب قبل التحاقهم بسوق العمل.
• تفعيل دور الإرشاد الأكاديمي؛ لتعريف الطلاب بالتخصص وأهميته، كذلك مساعدتهم على اختيار المواد وتخصص الإعاقة المناسب لهم.

المراجع:

أمل أحمد الخوفى (2021). أنسب الأليات التطبيقية المستمدة من نموذج الاستجابة للتدخل، مجلة التربية الخاصة والتأهيل، مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل، 12(40)، 74-100.

Alnasser, Y. A. (2020). The perspectives of Colorado general and special education teachers on the barriers to co-teaching in the inclusive elementary school classroom. Education, 3-13, 1-14.Available at: https://doi.org/10.1080/03004279.2020.1776363

Bailey, T. R., Chan, G. A. I. L., & Lembke, E. S. (2019). Aligning intensive intervention and special education with multi-tiered systems of support. Essentials of intensive intervention, 136-156.‏

Cameron, D. L., Tveit, A. D., Jortveit, M., Lindqvist, G., Göransson, K., & Nilholm, C. (2018). A comparative study of special educator preparation in Norway and Sweden. British Journal of Special Education, 45(3), 256-276.

Chukwuemeka, E. J., & Samaila, D. (2020). Teachers’ perception and factors limiting the use of high-tech assistive technology in special education schools in North-west Nigeria. Contemporary Educational Technology, 11(1), 99-109.‏

Council for Exceptional Children. (2015). what every special educator must know: Ethics, standards, and guidelines (7th Ed.). Council for Exceptional Children.

Gartland, D., & Strosnider, R. (2020). The Use of Response to Intervention to Inform Special Education Eligibility Decisions for Students with Specific Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 43(4), 195-200.‏

Guest Editors et al (2016).Life in clusive classroom: astory telling wih Disabilty studies in Educatio, Meliessa.

Humboldt University. (2023). Special Needs Education. Available Online at: https://www.hu-berlin.de/en/studies/counselling/course-catalogue/programme-descriptions/rehakombi

Ibrahim, F., & Ahmed, A. (2021). TEACHERS’PERSPECTIVES ON BARRIERS OF INCLUSION OF AUTISTIC STUDENTS IN Saudi Arabia SCHOOLS. International Journal of Education, 9(1), 63-79.

Mangope, B., Kuyini, A. B. & Major, T. E. (2012) ‘Assessment of learners with special needs for inclusive education in Botswana: issues and challenges for schools.’ International Journal of Scientific Research in Education, 5 (2), pp. 138–50.

McLeskey, J., Barringer, M-D., Billingsley, B., Brownell, M., Jackson, D., Kennedy, M., Lewis, T., Maheady, L., Rodriguez, J., Scheeler, M. C., Winn, J., & Ziegler, D. (2017, January). High-leverage practices in special education. Arlington, VA: Council for Exceptional Children & CEEDAR Center.

Mukomana, S,. Sylod, C. (2021). Curriculum modification as a critical approach to assist learners with special needs in institutions of higher learning in Zimbabwe. International Journal of Research and Innovation in Social Science (IJRISS) |Volume V, Issue III.

Mutugi, L. W. (2018). Learning challenges faced by special needs education learners in public primary schools in Mvita Division, Mombasa County, Kenya. Research Project, Kenyatta University.‏

Rodden, B., Prendeville, P., Burke, S., & Kinsella, W. (2019). Framing secondary teachers’ perspectives on the inclusion of students with autism spectrum disorder using critical discourse analysis. Cambridge Journal of Education, 49(2), 235- 253.Available at: https://doi.org/10.1080/0305764x.2018.1506018.

Seah, A. (2023). History Of Special Needs Education: Where It All Begin. Available Online at: https://thenewageparents.com/history-of-special-needs-education/

Sieglind, Lyuis. (2004). Teacher training for children and adolescents with special education needs, Tempus partnership fair, Foireaux Partneriats Tempus, Tunis.

The University of Kentucky. (2023). Bachelor of Science in Special Education. Available Online at: https://education.uky.edu/edsrc/eds/special-education/

Thomas, C. N., Peeples, K. N., Kennedy, M. J., & Decker, M. (2019). Riding the special education technology wave: Policy, obstacles, recommendations, actionable ideas, and resources. Intervention in School and Clinic, 54(5), 295-303.‏

Toquero, C. M. D. (2020). Inclusion of People with Disabilities amid COVID-19: Laws, Interventions, Recommendations. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 10(2), 158-177.

University of Teacher Education Fukuoka. (2023). Training Program Majors for Future Special Education Teachers. Available Online at: https://www.fukuoka-edu.ac.jp/english/faculty/program_special_education/index.html

University of Tsukuba. (2017). Undergraduate Students, eligibility, Available on the link,http://www.tsukuba.ac.jp/en/study-tsukuba/under-graduate /eligibility/ returneestudents.

UNIVERSITY of WISCONSIN. (2023). SPECIAL EDUCATION Bachelor’s Degree Program. Available Online at: https://www.uww.edu/coeps/academics/specialed

Wehman, Paul and Kregel, John (2017). Functional curriculum for elementary, middle, and secondary age students with special needs. Austin, Texas: Pro. Ed. Publisher.

Wilson, K. P., & Landa, R. J. (2019). Barriers to educator implementation of a classroom-based intervention for preschoolers with autism spectrum disorder. Paper presented at the Frontiers in Education

Zwelibanzi, C. M. (2016). An investigation into issues and challenges in implementing environmental education in special schools in South Africa (Doctoral dissertation).‏

 يتبع الباحثون نظام توثيق الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA)الإصدار السابع: اسم العائلة ثم اسم المؤلف الأول، العام، العنوان