استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية من قبل معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية من قبل معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه

إعــــــــــــــــــــــداد

أ/ شيماء عبدالله الدويش                      أ.د/ إبراهيم عبدالله العثمان

باحثة الدكتوراة بجامعة الملك سعود               أستاذ بجامعة الملك سعود               قسم التربية الخاصة                       قسم التربية الخاصة

shaymaa.aldewaishi@gmail.com

 }المجلد التاسع والثلاثون– العدد الثانى عشر- جزء ثانى– ديسمبر 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص: 

هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على استخدام معلمات التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه من المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية، واعتمدت هذه الدراسة  على المنهج الوصفي المسحي، وكانت أداة الدراسة هي الاستبانة طبقت على (124) معلمة وهن يمثلن (81.0%) من مجتمع الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أبرزها: أن مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية جاء بدرجة عالية، إضافة إلى أن واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية جاء بدرجة عالية، وقد بينت النتائج أن هناك العديد  من المعوقات التي تحد من استخدام المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجههن منها: قلة البرامج التدريبية المقدمة للمعلمات، وكذلك حاجة فنيات تقييم السلوك الوظيفي إلى الكثير من الجهد والوقت، كما بينت النتائج أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في محوري (واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية – معوقات استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية) باختلاف المؤهل العلمي لصالح دكتوراة، وجود فروق في محوري (مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية - واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية) باختلاف الدورات التدريبية لصالح دورتين فأكثر، وجود فروق في محور (الواقع – المعوقات) باختلاف سنوات الخبرة لصالح (20) سنه فأكثر.

الكلمات المفتاحية: تقييم السلوك الوظيفي، السلوكيات السلبية، اضطراب فرط الحركة  وتشتت الانتباه.

Abstract:

The aim of this study was to determine how instructors of female children with hyperactivity and attention deficit disorder employed functional behaviour assessment methodologies to detect negative behaviours in the primary stage. This study used the descriptive survey approach, and the study tool was a questionnaire provided to (124) teachers, who represented (81.0%) of the study population, and the investigation revealed various findings, most notably: teachers of female students with hyperactivity and attention deficit disorder had a high level of knowledge in the primary stage of functional behaviour assessment techniques in identifying negative behaviours, and teachers of female students with ADHD used Movement and distraction in the primary stage of functional behaviour assessment techniques in identifying negative behaviours. The findings demonstrated that many limitations, including a lack of instructor training programs, hinder teachers' use of functional behaviour assessment approaches in detecting negative behaviours. Similarly, functional behaviour evaluation approaches need considerable work and time. The findings also showed that there are statistically significant differences in the two axes (the evidence of teachers of female students with hyperactivity and attention deficit disorder in the primary stage using functional behavior assessment techniques to identify negative behaviours - obstacles to using Techniques for evaluating functional behaviour in identifying negative behaviours faced by teachers of female students with hyperactivity and attention deficit disorder in the primary stage) according to the difference in academic qualification in favour of a doctorate. There are differences in the two axes (the level of knowledge of teachers of female students with hyperactivity and attention deficit disorder in the primary stage of behaviour evaluation techniques) Functional behaviour in identifying negative behaviours - the evidence of teachers of female students with hyperactivity and attention deficit disorder in the primary stage using functional behaviour assessment techniques in identifying negative behaviours) with different training courses in favour of two or more courses. There are differences in the axis (evidence - obstacles) with different years of experience in favour (20) years or more.

Keywords: Functional Behavior Assessment, Negative Behaviours, Teachers, Attention Deficit Hyperactivity Disorder.

المقدمة:

إن التوجهات الحديثة نحو الدمج الشامل ولدت الحاجة للاعتماد على تحليل السلوك في تعامل المعلمين مع الطلبة، حيث تتمثل أهمية تقييم السلوك الوظيفي في كونه يعمل على تفسير السلوك ومعرفة سوابقه وتوابعه وبالتالي ضبط البيئة وفق معطيات تعريف السلوك إجرائيا؛ مما يساعده على تعميم هذه الاستجابات في السياقات المتشابهة، واستمرارها على مدى فترات زمنية أطول وهو ما يسهل له تحقيق التفاعلات الاجتماعية مع الآخرين. كما تبرز أهمية تقييم السلوك الوظيفي بالاستناد إليه عند التعامل مع سلوكيات الطلبة من خلال مطالبات قانون تعليم الأفراد ذوي الاعاقات لبناء خطة سلوكية مبنية على التقييم الوظيفي (IDEA, 2004)، إضافة إلى تمتع تقييم السلوك الوظيفي بقاعدة بحثية علمية متينة Pennington, Simacek, McComas, McMaster, & Elmquist, 2019) (.

كما إن التلميذات ذوات اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه بحاجة إلى ضبط السلوك لاسيما السلوك السلبي؛ نظرًا للصعوبات التي تميّزهم عن غيرهم من الطلبة، فاضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه يُعرف بكونه نوع من عدم الانتباه مع أو بدون فرط النشاط والاندفاعية مما يُعيق النمو والتطور الوظيفي (American Psychiatric Association, 2013)، وبالتالي تتميّز الطالبات ذوات اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه بانخفاض مستوى الأداء الأكاديمي، بالإضافة إلى السلوكيات السلبية كالخروج من المقعد، أو العناد وكذلك عدم اتباع القوانين الصفية، مما يصعب بذلك عدم التعرف على السلوك بشكل إجرائي من خلال التعرف على مسبباته وتوابعه وكذلك عدم ضبط المثيرات البيئة، مما يقود إلى الفشل الأكاديمي والوظيفي والفشل في العلاقات الاجتماعية وظهور السلوكيات السلبية بشكل كبير في الفصول الدراسية.

بناءً على ذلك تكمن أهمية استخدام معلمات فرط الحركة وتشتت الانتباه لفنيات تقييم السلوك الوظيفي والتي بلا شك تقود إلى ضبط سلوك التلميذات، وكذلك ضبط الصف وأثرها على مخرجات التعليم للتلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه، وفقا لذلك، جاءت هذه الدراسة بهدف التعرف على مدى استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية من قبل معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه.

مشكلة الدراسة:

يعد تقييم السلوك الوظيفي من الممارسات ذات النطاق الواسع والأقدم فيما بين الممارسات المبنية على الأدلة كونه يهتم في السلوك وما قبل السلوك وكذلك توابع السلوك لبناء فرضية تساعد بذلك على اختيار التدخل والبرنامج الأنسب لمعالجة السلوك المستهدف. كما وأنه ظهرت العديد من الأبحاث التي تبحث وتقارن حول تقييم السلوك الوظيفي، فعلى سبيل المثال، قام جونج وكوبولاند (2020) بمراجعة منهجية ركزت على التدخلات القائمة على تقييم السلوك الوظيفي مقابل التدخلات القائمة على تقييم السلوك غير الوظيفي، وذلك من خلال فحص 24 دراسة توصل فيها الباحثون إلى مدى فاعلية تقيم السلوك الوظيفي في الحد من المشكلات السلوكية. علاوة على ذلك، فإنه من الضروري تحديد وظيفة السلوك وتحديد المتغيرات السابقة والمتربية عليه بوضوح؛ لاكتشاف أي من التدخلات السلوكية قد تساعد في المقام الأول في منع حدوث السلوك وكذلك من أجل تحسين العملية التعليمية.

وفي ظل تلك المؤشرات اتضح أن السلوكيات السلبية تعيق العملية التعليمية مما يستدعي إلى إيجاد حلول او طرق او استراتيجيات للحد من تلك السلوكيات من خلال التعرف عليها ، كاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي كونه أحد الحلول التي يمكن الاستناد إليها عند التعامل مع سلوكيات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه تبعا لما جاء من خلال مطالبات قانون تعليم الأفراد ذوي الاعاقات لبناء خطة سلوكية مبنية على تقييم السلوك الوظيفي ( (IDEA, 2004، وكذلك تحقيقا لأولويات المؤسسات التعليمية في تفعيل إجراءات الضبط السلوكي لتعزيز السلوك الإيجابي بين التلاميذ وتماشياً مع قواعد السلوك والمواظبة لطلاب وطالبات المرحلة الابتدائية في الدليل التنظيمي 1437، وأخيرا ما نوهت به رؤية ٢٠٣٠ بضرورة توفير التعليم الجيد والمناسب لجميع ذوي الاعاقات لتحقيق فرص متساوية في التعليم ولتمكنهم في المجتمع (وزارة التعليم، 1439).

كما وأنه في حدود علم الباحثين، لم يتم دراسات تناولت استخدام المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية مع التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في مدينة الرياض، وفقا لذلك تتمثل مشكلة الدراسة الحالية في: ما مدى استخدام معلمات التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه من المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية؟

اذ تسعى الدراسة إلى الإجابة على الأسئلة التالية:

1. ما مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية؟
2. ما واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية؟
3. ما المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية؟
4. ما الفرق في مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي وفقا للمؤهل العلمي وسنوات الخبرة وكذلك الدورات التدريبية؟

أهداف الدراسة:

1. التعرف على مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية في المرحلة الابتدائية.
2. الكشف عن واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية.
3. الكشف عن المعيقات التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية.
4. أهمية الدراسة:

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية البحث في الجانبين التاليين:

الأهمية النظرية:

يكتسب البحث أهميته النظرية من خلال ما يلي:

• المساعدة في إثراء الأدب النظري والبحثي بالمعلومات، والمعارف التي تساعد في استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية لذوات فرط الحركة  وتشتت الانتباه.
• تقديم معلومات ذات قيمة لأهل الاختصاص والمعلمين في مجال الاضطرابات السلوكية، وبشكل خاص في مجال اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه حول أهمية الاستناد على تقييم السلوك الوظيفي كأسلوب وممارسة علمية في تحديد السلوكيات السلبية.

الأهمية التطبيقية:

يكتسب البحث أهميته التطبيقية من خلال ما يمكن أن تسهم به نتائجه، والتي من بينها            ما يلي:

• يزود البحث أصحاب القرار والمهتمين في مجال اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه بأهمية استخدام تقييم السلوك الوظيفي في تحديد السلوك السلبي، ومعرفة مسبباته.
• يقدم هذا البحث لمعلمي التلاميذ من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه كيفية استخدام تقييم السلوك الوظيفي كأداة للتعرف على السلوكيات السلبية لذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه.

مصطلحات الدراسة:

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)

اضطراب عصبي سلوكي يظهر في صورة تشتت انتباه، وعدم القدرة على التركيز لمدة كافية لتنفيذ المهمة المطلوبة، كما قد يظهر فرط الحركة على شكل سلوك يتسم بحركة زائدة، ونشاط مفرط غير هادف يعوق تعلم الطالب، وقد تقترن هاتان الظاهرتان معًا" (الدليل التنظيمي للتربية الخاصة، 1436هـ، ص11).

تقييم السلوك الوظيفي Functional Behavioral Assessment))

العملية التي يتم من خلالها تحديد الظروف والوظائف المحتملة المرتبطة بسلوك تحدٍّ معين من خلال طرق التقييم المباشرة وغير المباشرة، ومن ثم يتم استخدام بيانات التقييم لتطوير فرضيات حول الظروف التي يحتمل أن تنتج سلوك التحدي، والوظيفة أو الوظائف للسلوك McConnell, Patton., & Polloway, 2006).)

3- السلوكيات السلبية (Behavior Problems):

هي السلوكيات التي تحول دون قدرة الطالب على تلقي التعليمات والتعلم McConnell, et al, 2006)),

الإطار النظري:

محور الأول: فرط الحركة وتشتت الانتباه

يعد اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه من ضمن فئات الإعاقة ويصنف لدى الدليل التنظيمي للتربية الخاصة في المملكة العربية السعودية (1437هـ) على أنه فئة مستقلة، حيث عرفه الدليل التنظيمي للتربية الخاصة (1436هـ) بأنه اضطراب عصبي سلوكي يتسم بنشاط زائد ليس له هدف، وكذلك بعدم القدرة على التركيز لمدة كافية لإتمام المهمة المطلوبة، مما يؤثر بشكل سلبي في القدرة على التعلم. كما تعرفه الجمعية الأمريكية للطب النفسي بأنه اضطراب نمائي يظهر في مرحلة الطفولة عبر مستويات غير ملائمة من النمو في جوانب الانتباه، فرط الحركة، الاندفاعية وبالتالي تؤثر في واحد أو أكثر من أنشطة الحياة اليومية؛ كالعلاقات الاجتماعية. كما أنه وفقا للدليل التشخيصي الإحصائي الخامس فإن اضطراب فرط الحركة وتشتت يعتبر من الاضطرابات النمائية العصبية التي تظهر على شكل نسق متواصل من عدم الانتباه، والنشاط الحركي الزائد، والاندفاعية، وتستمر الأعراض لفترة لا تقل عن ستة أشهر؛ تؤثر على التحصيل، والتكيف الاجتماعي والمهني تتمثل في عجز الانتباه، وفرط الحركة، والاندفاعية مع الاعتبار أن تظهر الأعراض عادة خلال فترة النمو (أبا عود، 2017).  كما أشار الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية في النسخة الخامسة إلى ضرورة توفر ما لا يقل عن ستة من الأعراض لتشخيص الأطفال بتشتت الانتباه، أو فرط الحركة أو كليهما، كذلك لابد من توفر خمسة أعراض على الأقل، على أين يستمر ظهور تلك الأعراض لمدة لا تقل عن ستة أشهر تؤثر بذلك على الجوانب الاجتماعية والأكاديمية والمهنية بشكل سلبي على حياة الفرد .(APA, 2013)

كما تم الإشارة في الدليل التشخيصي إلى عدم تناسب تلك الأعراض مع المرحلة النمائية للفرد كما ولابد أن تظهر في بيئتين مختلفتين أو أكثر كالمنزل والمدرسة، كما يلزم ظهور تلك الأعراض قبل بلوغ الفرد 12عاما، وفيما يلي وصف لبعض الأعراض لتشخيص الفرد بتشتت الانتباه منها على سبيل المثال: تكرار ارتكاب الأخطاء خلال تأدية المهام، صعوبة الاستجابة للأوامر، عد إتمام المهمة، أيضا نسيان أداء الأعمال اليومية، عدم المحافظة على الممتلكات الشخصية  .(APA, 2013)

المحور الثاني: تقييم السلوك الوظيفي

يعد قانون تعليم الأفراد ذوي الأفراد Education for All Handicapped Children  Actفي إصداره لعام 1975م، كأول تشريع ينص على مراعاة الحاجات الخاصة للطلبة ذوي الاضطرابات الانفعالية والسلوكية، وضمان حقوقهم، ووضعهم في بيئات تربوية أقل تقييدًا، كما أن من أهم التعديلات لهذا القانون والتي تشكل أهمية لذوي الاضطرابات السلوكية والانفعالية بما فيهم ذوي فرط الحركة وتشتت الانتباه؛ إدراج تدخلات ودعم السلوك الإيجابي التي بُنيت بالأساس على المبادئ السلوكية كإدراج التقييم الوظيفي في السياسة والممارسة وبأعمال الانضباط، والفصول الدراسية وإدارة السلوك في البيئات التعليمية (شيورمال وهال، 2016/2019). كما تطلب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقات في إعادة تفويضه لعام 2004 على العاملين في المدرسة اجراء تقييم وظيفي للسلوك عندما يتعارض سلوك الطفل مع تعلمه وتعلم الآخرين، وعند تغيير مكان الطفل بسبب سوء سلوكه، مع الأخذ بالاعتبار ارتباط السلوك بإعاقة الطفل ارتباطًا مباشرًا؛ فعندما يتم تحديد سوء السلوك ليكون مظهر من مظاهر إعاقة الطفل؛ فيجب ان يتم التقييم الوظيفي وتطوير خطة التدخل السلوكي أو مراجعتها إذا كانت مُطبقة بالفعل ( شيورمان وهال، 2016/2019؛(Sugai&Homer, 2002 .

ومن جانب آخر، كان لإعادة تشريع قانون التعليم الابتدائي والثانوي المعروف بقانون لن يخذل أي طفل No Child Left Behind (NCLB) تأثير عظيم على الطريقة التي تعمل بها المدارس في الولايات المتحدة الأمريكية، حيث كان من أبرز أهدافه تحقيق كل التلاميذ بما فيهم ذوي الاضطرابات السلوكية والانفعالية في الولايات البراعة في المواد الأكاديمية، وتلبية احتياجاتهم من خلال البرامج التربوية المبنية على الأبحاث العلمية ومن أبرزها تحليل السلوك التطبيقي. وتما شيًا مع قانون لن يخذل أي طفل أُعيد تشريع قانون تربية الأفراد ذوي الإعاقات  Individual with Disabilities Education Improvement Act  إذ تتمثل تأثيرات تلك التعديلات على التلاميذ ذوي الاضطرابات السلوكية بوضع معايير عالية وضمان تربية تتمتع بالجودة، بالإضافة إلى تطبيق النظم متعددة المستويات بما فيها نظام دعم السلوك                    الإيجابي، وبناء خطة تدخل سلوكية مبنية على نتائج التقييم الوظيفي للسلوك                       (ويبروبلوتس، 2008/2015؛ شيورمان وهال، 2016/ 2019).

كما يهدف تقييم سلوك الوظيفي في توفير معلومات تساعد في تطوير التدخل، وبالتالي، فإن تقييم السلوك الوظيفي يستخدم لتحديد الإجراءات التي تنطوي على تحديد المشكلة السلوكية وفق الأحداث البيئية التي تسبق وتسمى (السوابق) ومن ثم تحديد (العواقب) هي ما يحدث بعد السلوك أي نتيجة السلوك، ووفقا لتلك المعلومات يتم تطوير الفرضية حول سبب حدوث      المشكلة السلوكية.

المحور الثالث: السلوكيات السلبية:

تؤثر السلوكيات السلبية الصادرة عن الطلاب بصورة مباشرة في المناخ الصفي والنظام والتفاعل بين التلاميذ، وبالتالي تقع على عاتق المعلمين مسؤولية مساعدة الطلاب على تعلم كيفية السيطرة على تصرفاتهم، والحد من سلوكياتهم غير السوية؛ لأن هذه السلوكيات لا تؤثر على الطلاب وحدهم، بل أيضا على زملائهم في الصف. كما ذكر ماك كونيل وآخرون (2006) بأنها السلوكيات التي تحول دون قدرة الطالب على تلقي التعليم والتوجيهات. وبالتالي، يهدف التدخل السلوكي إلى رفع معدل السلوك السوي والتقليل من أنماط السلوك عير السوي؛ بذلك يتم تحقيق المزيد من التوافق الاجتماعي بين الطلاب وبيئاتهم، ويعدل السلوك غير السوي من خلال إعادة تنظيم الظروف والمتغيرات البيئية ذات العلاقة بالسلوك أونيل وآخرون (2015).

الدراسات السابقة ذات الصلة:

يستند تقييم السلوك الوظيفي على قاعدة بحثية قوية تتضمن دراسات وتقييمات متعددة، حيث تستهدف الدراسات على عدد من الأبعاد كممارسة، أو قياس فعاليته، أو تدريب المعلمين والأسر على تنفيذه.                               

Pennington, Simacek, McComas, McMaster, & Elmquist (2019) أجروا دراسة استهدفت الممارسين في المدارس ممن يستندون على تقييم السلوك الوظيفي لبناء خطط تدخل السلوك مع الطلاب ممن لديم سلوكيات سلبية صعبة ويتم التعامل معها من خلال إدارة الفصول الدراسية أو التدخلات. وفقا لذلك، أوصت الدراسة على استكمال تنفيذ التدخل أثناء مرحلة التعميم في سياقات متعددة، كما أشارت الدراسة على ضرورة أن تهدف خطط التدخل إلى إحداث تغيير في السلوك يستمر لفترة زمنية أطول ويعمم على بيئات مختلفة.

ودراسة لحميدان والمحارمة (2020) هدفت للتعرف على فاعلية استراتيجيات تقييم السلوك الوظيفي في زيادة معدل ودرجة الاستجابة للتعليمات، واعتمدت على منهجية دراسة الحالة على عينة مكونة من (3) من الطلبة المعاقين عقليًّا. كما أظهرت النتائج التقدم الواضح في مستوى الأداء السلوكي للطلبة (التقليل من سلوك العناد والرفض، وزيادة الاستجابة للتعليمات وأداء المهام)؛ الأمر الذي يدلل على مدى ملاءمة الاستراتيجيات وفاعليتها في خفض المشكلات السلوكية التي يعاني منها الطلبة المعاقون عقليًّا، وخاصة تلك المتعلقة بالعناد، ورفض الاستجابة للتعليمات، والسلوكيات الأخرى ذات العلاقة.

ودراسة لـ ـBorgmeier, Loman, Hara, & Rodriguez (2015) ذات منهج تجريبي لعينة تكونت من 291 من معلمين للتعليم العام، ومرشدي مدرسة، ومعلمين من علماء النفس، ومتخصصين في السلوك. كان هدف الدراسة هو تدريب الكوادر المدرسية من مختلف التخصصات على تحديد التدخلات ذات الاعتماد على نتائج تقييم السلوك الوظيفي، ووفقًا لذلك أثبتت الدراسة أن التدريب كان فعالًا بغض النظر عن دور المشاركين، كما أثبتت النتائج قدرة المشاركين على تحديد التدخلات المناسبة القائمة على تقييم السلوك الوظيفي.

ودراسة لـDutt, Chen, & Nair  (2016) صمم الباحثون استبانة استهدفت المهارات في مجال التقييمات، والتدخلات السلوكية، وكذلك الاحتياجات التدريبية في مجال التقييمات السلوكية والتدخلات. وطريقة التدريس المفضلة لديهم للتطوير المهني، وأشارت النتائج إلى أن تقييمات السلوك الوظيفي، والتدخلات الخاصة بالمهارات والاحتياجات لها خصائص سيكومترية مناسبة فيما يتعلق بـ: صحتها، وموثوقيتها، كما أشارت نتائج الدراسة إلى ضرورة تطوير المهارات المطلوبة لإجراء التدخل القائم على وظيفة التوجيه، وفي جانب آخر، أشارت النتائج إلى الاحتياج للتدريب حول كيفية إجراء تدخلات سلوكية ذات اتساق مع نتائج تقييم       السلوك الوظيفي.

كما أن دراسة Walker, & Snell (2017) كانت بغرض تقييم نتائج ورش من العمل والتدريب لاستراتيجيات التدخل في سلوك ثلاثة طلاب من ذوي اضطراب التوحد والإعاقة الذهنية. حيث قام المدرب بتدريس كل مساعدين مهنيين لتنفيذ استراتيجيات التعلم للطالب المستهدَف من خلال تطبيق المناهج التالية: (أ) استراتيجيات النمذجة (ب) توفير أمثلة توضيحية للاستراتيجيات (مثل دراسات الحالة بالفيديو) (ج) تسهيل سيناريوهات لعب الأدوار لتعزيز نموذج الاستراتيجيات و(د) مراجعة مقاطع الفيديو لكل طالب أثناء جلسات المراقبة لتوضيح كيفية عمل المساعدين ممن طبقوا استراتيجيات على الأنشطة المستهدَفة. أظهرت النتائج زيادة السلوك المناسب للطلاب، وانخفاض السلوك الصعب، بشكل عام، قام المساعدون بتنفيذ استراتيجيات بمستويات عالية من الإخلاص، وحكموا على إجراءات التدريب وورشة العمل واستراتيجيات تدخل الطلاب على أنها صالحة اجتماعيًّا.

التعقيب على الدراسات السابقة:

أكدت نتائج دراسة كل من (Pennington, Simacek, McComas, McMaster, & Elmquist, 2019) على ضرورة أن تهدف خطط التدخل إلى إحداث تغيير في السلوك يستمر لفترة زمنية أطول، ويعمَّم على بيئات مختلفة للتأكد من نتائج التدخل، لا سيما عند سحب التدخل السلوكي.

أما نتائج الدراسات التي أجراها (Borgmeier, Loman, Hara, & Rodriguez, 2015)، Dutt, Chen, & Nair, 2016))، (Walker, & Snell, 2017)، فأكدت على ضرورة تدريب الكوادر المدرسية من مختلف التخصصات في تحديد التدخلات ذات الاعتماد على نتائج تقييم السلوك الوظيفي. وفقًا لذلك أثبتت الدراسات أن التدريب كان فعالًا بغض النظر عن دور المشاركين؛ حيث أثبتت النتائج زيادة السلوك المناسب للتلاميذ، وانخفاض                  السلوك السلبي.

وفي الجانب الآخر؛ جاءت دراسة حميدان والمحارمة، 2020) تؤكد التقدم الواضح في مستوى الأداء السلوكي للطلبة في عدد من السلوكيات؛ الأمر الذي يدلل على مدى ملاءمة الاستراتيجيات وفاعليتها في خفض المشكلات السلوكية، وخاصة تلك المتعلقة بالعناد، ورفض الاستجابة للتعليمات، والسلوكيات الأخرى ذات العلاقة.

وأخيرًا، وبعد مراجعة الدراسات السابقة؛ اتضح توفر عدد من الدراسات الأجنبية التي تناولت فاعلية التدخلات السلوكية القائمة على خفض السلوكيات السلبية وفق فنيات تقييم السلوك الوظيفي، وعدم وجود دراسات تستهدف استخدام معلمات التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه لفنيات تقييم السلوك الوظيفي (في حدود علم الباحثين)؛ لذا تكمن أهمية هذا البحث في إثراء البحوث العربية في التحقق من استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية من قبل معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه.

منهجية الدراسة وإجراءاتها:

يتناول هذا الفصل عرضا للإجراءات المتبعة في هذه الدراسة، وذلك على النحو التالي:

منهج الدراسة:  اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي بأسلوبه المسحي؛ وذلك بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها فقط، دون أن يتجاوز ذلك إلى العلاقة أو استنتاج الأسباب مثلاً، والذي يعتبر من أكثر المناهج ملاءمة للدراسة الحالية، لاعتماده تحديد الوضع الحالي لمشكلة الدراسة كما توجد في الواقع، ثم وصفها وصفًا دقيقًا من خلال العرض الكمي للبيانات (نصر الله، 2019).

مجتمع الدراسة: يتمثل مجتمع الدراسة في معلمات ذوات اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه للمرحلة الابتدائية في صفوف التعليم العام بالمدارس الحكومية التي يوجد بها برامج اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه بمدينة الرياض، والبالغ عددهن (153) معلمة (إدارة التربية الخاصة، 2023؛ إدارة التخطيط والمعلومات؛ 2023)، وقد قامت الباحثة بتطبيق أداة الدراسة على جميع المعلمات استجاب معها (124) معلمة وهو ما يمثل (81.0%) من إجمالي مجتمع الدراسة، ويتصف أفراد الدراسة بعدد من الخصائص تتمثل في: المؤهل العلمي، الدورات التدريبية، سنوات الخبرة، وذلك على النحو التالي:

جدول (1) يوضح توزيع أفراد الدراسة وفقاً لخصائهم الديموغرافية

يتضح من خلال الجدول السابق أن النسبة الأكبر من أفراد الدراسة مؤهلهن العلمي بكالوريوس بتكرار (100) معلمة وبنسبة (80.6%)، في حين أن هناك (7) معلمات بنسبة (5.6%) مؤهلهن العلمي دكتوارة، وبالنسبة للدورات التدريبية فإن ما يزيد على نصف أفراد الدراسة حصلن على دورتين فأكثر بتكرار (84) معلمة وبنسبة (67.7%)، في حين أن هناك (8) معلمات بنسبة (6.5%) لم يحصلن على دورات تدريبية، وفيما يتعلق بسنوات الخبرة فإن ما يقارب من نصف أفراد الدراسة خبرتهن تتراوح (سنه إلى عشر سنوات) بتكرار (60) معلمة وبنسبة (48.4%)، في حين أن هناك (16) معلمة بنسبة (12.9%) خبرتهن أكثر من     (20) سنه.

أداة الدراسة: بناء على طبيعة البيانات، وعلى المنهج المتبع في الدراسة، اتضح  أن الأداة الأكثر ملاءمة لتحقيق أهداف هذه الدراسة هي "الاستبانة"، وقد تم بناء أداة الدراسة بالرجوع إلى الأدبيات والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة، ولقد تكونت الاستبانة في صورتها النهائية من جزأين: الجزء الأول: يتناول البيانات الأولية الخاصة بأفراد الدراسة: المؤهل العلمي، الدورات التدريبية، سنوات الخبرة، الجزء الثاني يتضمن (21) عبارة موزعة على ثلاثة محاور، المحور الأول يتناول: مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية في المرحلة الابتدائية.، ويتضمن (7) عبارة، أما المحور الثاني فيتناول: واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية، ويتضمن (7) عبارة، المحور الثالث: يتناول المعيقات التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية، ويتضمن (7) عبارة، كما كانت الإجابة عن كل عبارة بوضع علامة (√) أمام أحد الخيارات التالية (نعم ، أحيانا، لا)، وقد تم تحديد فئات المقياس المتدرج الثلاثي كما في الجدول رقم (2)، وذلك على النحو التالي:

جدول رقم (2) تحديد فئات المقياس المتدرج الثلاثي

صدق الاستبانة (الأداة):تم قياس صدق الاستبانة من خلال ما يأتي:

1- الصدق الظاهري: بعد الانتهاء من بناء أداة الدراسة (الاستبانة) تم عرضها على عدد من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين؛ بهدف التحقق من وضوح الفقرات ومدى مناسبتها للبعد المراد قياسه. ووفق أراء المحكمين تم تعديل وصياغة وحذف وإضافة بعض الفقرات، حتى وصلت الاستبانة إلى شكلها النهائي.

2- صدق الإتساق الداخلي: تم اختبار الاتساق الداخلي للفقرات باستخدام معامل ارتباط بيرسون لقياس درجة كل فقرة من فقرات الاستبانة ومدى ارتباطها بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة. كما تبين الجداول التالية:

جدول (3) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات محاور الدراسة بالدرجة الكلية لكل محور

** دال عند مستوى (0.01)       

يتضح من خلال الجدول رقم (3) أن جميع عبارات محاور الدراسة دالة عند مستوى (0.01)، حيث تراوحت معاملات الارتباط للعبارات بين (0.521 ، 0.816)، وجميعها معاملات ارتباط جيدة يمكن الوثوق بها في تطبيق أداة الدراسة الحالية.

سادسا: ثبات أداة الدراسة: تم استخدام معامل الفا كرونباخ للتحقق من ثبات الاستبانة، وذلك على النحو التالي:

جدول رقم (4) معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات محاور أداة الدراسة

يوضح الجدول رقم (4) أن استبانة الدراسة تتمتع بثبات مقبول إحصائياً، حيث بلغت قيمة معامل الثبات الكلية (ألفا) (0.805)، كما تراوحت معاملات الثبات للمحاور بين  (0.720 ، 0.753)، وجميعها معاملات ثبات مقبولة يمكن الوثوق بها في تطبيق أداة    الدراسة الحالية.

إجراءات توزيع أداة الدراسة: بعد التأكد من صدق الاستبانة وثباتها، تم الحصول على الخطابات اللازمة لتوزيع الأداة على أفراد الدراسة، حيث قام الباحثان بتوزيع أداة الدراسة إلكترونيا على معلمات ذوات اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه للمرحلة الابتدائية في صفوف التعليم العام بالمدارس الحكومية التي يوجد بها برامج اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه بمدينة الرياض، وقد حصلا على (124) استجابة وهو ما يمثل (81.0%) من إجمالي مجتمع الدراسة.

الأساليب الإحصائية المستخدمة: لتحقيق أهداف الدراسة وتحليل البيانات التي تم تجميعها، فقد تم استخدام العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية Statistical Package for Social Sciences والتي يرمز لها اختصاراً بالرمز (SPSS)، وبعد ذلك تم حساب المقاييس الإحصائية التالية: التكرارات والنسب المئوية للتعرف على الخصائص الوظيفية لأفراد الدراسة، معامل ارتباط بيرسون(Pearson correlation) لحساب صدق الاتساق الدّاخلي لأداة الدراسة، معامل ألفاكرونباخ (Cronbach's Alpha) لحساب معامل ثبات المحاور المختلفة لأداة الدراسة، المتوسط الحسابي " Mean"، والانحراف المعياري "Standard Deviation " وذلك لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد عينة الدراسة عن المحاور الرئيسة (متوسطات العبارات)، اختبار كروسكال واليس (Kruskall-Wallis) للتعرف على الفروق في استجابات أفراد الدراسة باختلاف متغيرات (المؤهل العلمي، الدورات التدريبية، سنوات الخبرة).

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

يتناول هذا الفصل عرض نتائج الدارسة الميدانية ومناقشتها من خلال عرض إجابات أفراد الدراسة على عبارات الاستبانة وذلك من خلال الإجابة على تساؤلات الدراسة على    النحو التالي:

السؤال الأول: ما مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على              السلوكيات السلبية ؟

وللتعرف على مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، كما تم ترتيب هذه العبارات حسب المتوسط الحسابي لكلاً منها، وذلك كما يلي:

جدول رقم (5) يوضح مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية

يتضح من الجدول رقم (5) أن محور مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية يتضمن (7) عبارات، تراوحت المتوسطات الحسابية لهم بين                 (2.45 ، 2.87)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الثالثة من فئات المقياس المتدرج الثلاثي، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن استجابات أفراد الدراسة حول عبارات المحور جاءت بدرجة              استجابة (نعم).

يبلغ المتوسط الحسابي العام (2.68) بانحراف معياري (0.25)، وهذا يدل على أن مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية جاء بدرجة عالية، حيث تأتي العبارة رقم (3) والتي تنص على (أرتب السلوكيات السلبية المستهدفة بحسب أولويتها) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي (2.87) وبانحراف معياري (0.34)،وبدرجة استجابة (نعم)، يليها العبارة رقم (5) والتي تنص على (استنتج مسببات السلوك السلبي) بمتوسط حسابي (2.81) وبانحراف معياري (0.47)، وبدرجة استجابة (نعم)، وبالمرتبة السادسة تأتي العبارة رقم (2) والتي تنص على (أحلل السلوك المستهدف وظيفيا) بمتوسط حسابي (2.45) وبانحراف معياري (0.62)، وبدرجة استجابة (نعم)، وتأتي العبارة رقم (7) والتي تنص على (أستبعد مثيرات السلوك السلبي) بالمرتبة السابعة والأخيرة بمتوسط حسابي (2.45) وبانحراف معياري (0.84)، وبدرجة     استجابة (نعم).

السؤال الثاني: ما واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على               السلوكيات السلبية؟

وللتعرف على واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، كما تم ترتيب هذه العبارات حسب المتوسط الحسابي لكلاً منها، وذلك كما يلي:

جدول رقم (6) يوضح واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية

يتضح من الجدول رقم (6) أن محور واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية يتضمن (7) عبارات، تراوحت المتوسطات الحسابية لهم بين               (2.45 ، 2.90)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الثالثة من فئات المقياس المتدرج الثلاثي، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن استجابات أفراد الدراسة حول عبارات المحور جاءت بدرجة           استجابة (نعم).

يبلغ المتوسط الحسابي العام (2.73) بانحراف معياري (0.27)، وهذا يدل على أن واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية جاء بدرجة عالية، حيث تأتي العبارة رقم (2) والتي تنص على (أتوخى الدقة عند تحديد السلوك المستهدف) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي (2.90) وبانحراف معياري (0.30)،وبدرجة استجابة (نعم)، يليها العبارة رقم (7) والتي تنص على (أشرك التلميذة في اختيار المعززات التي سيحصل عليها عند قيامها بالسلوك المرغوب فيه) بمتوسط حسابي (2.87) وبانحراف معياري (0.34)، وبدرجة استجابة (نعم)، وبالمرتبة السادسة تأتي العبارة رقم (5) والتي تنص على (أقيس السلوك المستهدف في أوضاع وأوقات مختلفة) بمتوسط حسابي (2.58) وبانحراف معياري (0.50)، وبدرجة استجابة (نعم)، وتأتي العبارة رقم (3) والتي تنص على (أعرف السلوك إجرائيا) بالمرتبة السابعة والأخيرة بمتوسط حسابي (2.45) وبانحراف معياري (0.56)، وبدرجة استجابة (نعم)، وقد اتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة لحميدان و المحارمة (2020) والتي توصلت إلى استخدام المعلمات لاستراتيجيات تقييم السلوك الوظيفي في خفض المشكلات السلوكية التي يعاني منها الطلبة المعاقون عقليًّا.

السؤال الثالث: ما المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية ؟

وللتعرف على المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لاستجابات أفراد الدراسة، كما تم ترتيب هذه العبارات حسب المتوسط الحسابي لكلاً منها، وذلك كما يلي:

جدول رقم (7) يوضح المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية

يتضح من الجدول رقم (7) أن محور المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية يتضمن (7) عبارات، تراوحت المتوسطات الحسابية لهم بين (2.29 ، 2.77)، وهذه المتوسطات تقع بالفئتين الثانية والثالثة من فئات المقياس المتدرج الثلاثي، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن استجابات أفراد الدراسة حول عبارات المحور تتراوح بين درجة استجابة (أحياناً - نعم).

يبلغ المتوسط الحسابي العام (2.47) بانحراف معياري (0.32)، وهذا يدل على أن هناك موافقة بدرجة عالية بين أفراد الدراسة على المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية، حيث تأتي العبارة رقم (7) والتي تنص على (قلة البرامج التدريبية المقدمة لمعلمات التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه حول فنيات تقييم السلوك الوظيفي) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي (2.77) وبانحراف معياري (0.49)،وبدرجة استجابة (نعم)، وبالمرتبة الثانية تأتي العبارة رقم (3) والتي تنص على (تحتاج فنيات تقييم السلوك الوظيفي إلى الكثيرِ من الجهد) بمتوسط حسابي (2.58) وبانحراف معياري (0.50)، وبدرجة استجابة (نعم)، وتأتي العبارة رقم (4) والتي تنص على (تفاوت المؤهل الأكاديمي للمعلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه) بالمرتبة السادسة من حيث المعيقات بمتوسط حسابي (2.35) وبانحراف معياري (0.65)، وبدرجة استجابة (نعم)، وبالمرتبة السابعة والأخيرة تأتي العبارة رقم (1) والتي تنص على (صعوبة الإلمام بفنيات تقييم السلوك الوظيفي) بمتوسط حسابي (2.29) وبانحراف معياري (0.58)، وبدرجة استجابة (أحياناً)، وقد اتفقت نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة (Dutt, Chen, & Nair,2016) والتي توصلت إلى الحاجة للتدرب حول كيفية إجراء تدخلات سلوكية ذات اتساق مع نتائج تقييم السلوك الوظيفي.

السؤال الرابع: ما الفرق في مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي وفقا للمؤهل العلمي وسنوات الخبرة وكذلك الدورات التدريبية؟

1- الفروق باختلاف متغير المؤهل العلمي

للتعرف على الفروق في مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي باختلاف متغير المؤهل العلمي؛ تم استخدام اختبار كروسكال واليس، وذلك على النحو التالي:

جدول رقم (8) يوضح اختبار كروسكال واليس للفروق في مستوى معرفة المعلمات
لفنيات تقييم السلوك الوظيفي باختلاف متغير المؤهل العلمي

يتضح من خلال الجدول رقم (8) أنه لا توجد هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية باختلاف متغير المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة مستوى الدلالة للمحور (0.791)، وهي قيمة أكبر من (0.05) أي غير دالة إحصائياً، وتُشير النتيجة السابقة إلى تقارب استجابات أفراد الدراسة على اختلاف مؤهلهن العلمي حول مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية.

في حين أوضحت النتائج بالجدول رقم (8) أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول كل من (واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية - المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية) باختلاف متغير المؤهل العلمي، وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن مؤهلهن العلمي دكتوراة بمتوسط رتب (90.21) لمحور الواقع، وبمتوسط رتب (118.21) لمحور المعوقات، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن المعلمات ممن مؤهلهن العلمي دكتوراة يوافقن بدرجة أكبر على واقع ومعيقات استخدام المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية.

2- الفروق باختلاف متغير الدورات التدريبية

للتعرف على الفروق في مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي باختلاف متغير الدورات التدريبية؛ تم استخدام اختبار كروسكال واليس، وذلك على النحو التالي:

جدول رقم (9) يوضح اختبار كروسكال واليس للفروق في مستوى معرفة المعلمات
لفنيات تقييم السلوك الوظيفي باختلاف متغير الدورات التدريبية

يتضح من خلال الجدول رقم (9) أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول كل من (مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية  - واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية -) باختلاف متغير الدورات التدريبية، وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن حصلن على دورتين فأكثر بمتوسط رتب (70.21) لمحور مستوى المعرفة، وبمتوسط رتب (75.83) لمحور الواقع ، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن المعلمات ممن حصلن على دورتين تدريبيتين فأكثر يوافقن بدرجة أكبر على مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية، وواقع استخدامهن لها.

كما أوضحت النتائج بالجدول رقم (9) أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول معيقات استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية باختلاف متغير الدورات التدريبية، وذلك لصالح المعلمات ممن لم يحصلن على أي دورات تدريبية بمتوسط رتب (103.50)، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن المعلمات ممن لم يحصلن على أي دورات تدريبية يوافقن بدرجة أكبر على معيقات استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية.

3- الفروق باختلاف متغير سنوات الخبرة

للتعرف على الفروق في مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي باختلاف متغير سنوات الخبرة؛ تم استخدام اختبار كروسكال واليس، وذلك على النحو التالي:

جدول رقم (10) يوضح اختبار كروسكال واليس للفروق في مستوى معرفة المعلمات
لفنيات تقييم السلوك الوظيفي باختلاف متغير سنوات الخبرة

يتضح من خلال الجدول رقم (10) أنه لا توجد هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية باختلاف متغير سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة مستوى الدلالة للمحور (0.075)، وهي قيمة أكبر من (0.05) أي غير دالة إحصائياً، وتُشير النتيجة السابقة إلى تقارب استجابات أفراد الدراسة على اختلاف سنوات خبرتهن حول مستوى معرفة المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية.

في حين أوضحت النتائج بالجدول رقم (10) أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول كل من (واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية - المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية) باختلاف متغير سنوات الخبرة، وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن خبرتهن أكثر من (20) سنه بمتوسط رتب (97.0) لمحور الواقع، وبمتوسط رتب (71.83) لمحور المعوقات، وتُشير النتيجة السابقة إلى أن المعلمات ممن خبرتهن أكثر من (20) سنه يوافقن بدرجة أكبر على واقع ومعيقات استخدام المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية.

مستخلص نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج، وذلك على النحو التالي:

1. أن مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية جاء بدرجة عالية، وذلك يتمثل في معرفتهن بكل من (ترتيب السلوكيات السلبية المستهدفة بحسب أولويتها، وكذلك استنتاج مسببات السلوك السلبي).
2. أن واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية جاء بدرجة عالية، وذلك يتمثل في موافقتهن على كل من (توخى الدقة عند تحديد السلوك المستهدف، وكذلك مشاركة التلميذات في اختيار المعززات التي سيحصلن عليها عند قيامهن بالسلوك المرغوب فيه).
3. أن هناك موافقة بدرجة عالية بين أفراد الدراسة على المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية، ومن أبرزها (قلة البرامج التدريبية المقدمة لمعلمات التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه حول فنيات تقييم السلوك الوظيفي، وكذلك حاجه فنيات تقييم السلوك الوظيفي إلى الكثيرِ من الجهد).
4. لا توجد هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية باختلاف متغير  المؤهل العلمي.
5. أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول كل من (واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية - المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية) باختلاف متغير المؤهل العلمي، وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن مؤهلهن العلمي بكالوريوس.
6. أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول كل من (مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية - واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية -) باختلاف متغير الدورات التدريبية، وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن حصلن على دورتين فأكثر.
7. أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول معيقات استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية باختلاف متغير الدورات التدريبية، وذلك لصالح المعلمات ممن لم يحصلن على أي دورات تدريبية.
8. لا توجد هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول مستوى معرفة معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية باختلاف متغير  سنوات الخبرة.
9. أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول كل من (واقع استخدام معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية لفنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية - المعيقات لاستخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية التي تواجه معلمات التلميذات من ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في المرحلة الابتدائية) باختلاف متغير سنوات الخبرة، وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن خبرتهن أكثر من  (20) سنه.

توصيات ومقترحات الدراسة

في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها يوصي الباحثان بما يلي:

1. الدورات التدريبية وورش العمل لمعلمات التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه حول فنيات تقييم السلوك الوظيفي.
2. إعادة توزيع التلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه على الفصول مما يعزز من قدرة المعلمات على استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي.
3. تعزيز التعاون بين المدرسة وأولياء أمور تلميذات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه، مما يساهم في زيادة استخدام المعلمات لفنيات تقييم السلوك الوظيفي.
4. إجراء دراسة تتناول استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية من قبل معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه، بالتطبيق على مناطق أخرى.
5. إجراء دراسة تتناول معوقات استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية من قبل معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه.
6. إجراء دراسة تتناول تصور مقترح لتطوير مهارات معلمات ذوات فرط الحركة وتشتت الانتباه في استخدام فنيات تقييم السلوك الوظيفي في التعرف على السلوكيات السلبية

المراجع:

المراجع العربية:

أباعود، عبدالرحمن عبدالله. (2017). إلمام المعلمين بالمشكلات التعليمية المصاحبة لاضطراب قصور الانتباه والنشاط الحركي الزائد. مجلة التربية الخاصة، 5(19)، 19-74.

حميدان، نبيل صلاح، والمحارمة، لينا محمود مصطفى. (2020). فاعلية تقنيات تقييم السلوك الوظيفى في زيادة قدرة الطلبة المعاقين عقليا على الاستجابة للتعليمات. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 3(2)، 361-400.

شيرمان، بريندا، وهال، جودي. (2016). الدعم السلوكي الإيجابي بالصف. (ترجمة: عبدالكريم الحسين)، الرياض: دار جامعة الملك سعود للنشر.

وزارة التعليم. (1436). الدليل التنظيمي والإجرائي.

وزارة التعليم. (1437). قواعد السلوك والمواظبة لطلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية               (الدليل الإجرائي).

ويبر، جو، بلوتس، سينثا. (2015). الاضطرابات الانفعالية والسلوكية: النظرية والتطبيق. (ترجمة: إبراهيم الحنو). الرياض: دار جامعة الملك سعود للنشر.

المراجع الأجنبية:

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5thEd.Arlington, VA: American Psychiatric Association.

Borgmeier, C., Loman, S. L., Hara, M., & Rodriguez, B. J. (2015). Training school personnel to identify interventions based on functional behavioral assessment. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 23 (2), 78-89.‏

Dutt, A. S., Chen, I., & Nair, R. (2016). Reliability and validity of skills and needs inventories in functional behavior assessments and interventions for school personnel. The Journal of Special Education, 49 (4), 233-242.

McConnell, K., Patton, J., & Polloway, E. (2006). Behavioral Intervention Planning Third Edition: A Comprehensive Guide for Completing a Functional Behavioral Assessment and Developing a Behavioral Intervention Plan(BIP3), pro.ed. Texas, U.S.A.

Pennington, B., Simacek, J., McComas, J., McMaster, K., & Elmquist, M. (2019). Maintenance and generalization in functional behavior assessment/behavior intervention plan literature. Journal of Behavioral Education, 28, 27-53.

Walker, V. L., & Snell, M. E. (2017). Teaching Paraprofessionals to Implement Function-Based Interventions. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 32(2), 114–123.