برنامج مقترح قائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة وفاعليته فى تنمية التفکير المستقبلى والوعى بالأدوار المستقبلية لدى الطلاب المعلمين شعبة رياضيات بکلية التربية

برنامج مقترح قائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة وفاعلیته فى تنمیة التفکیر المستقبلى والوعى بالأدوار المستقبلیة لدى الطلابالمعلمین شعبة ریاضیات بکلیة التربیة

إعداد

د. یحیى زکریا صاوى                     د. هبة محمد محمود

مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات    مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

مستخلص البحث:

   هدف البحث الحالى إلى دراسة فاعلیة برنامج مقترح فی ضوء متطلبات الاقتصاد المبنى على المعرفة لتنمیة التفکیر  المستقبلى والوعی بالأدوار المستقبلیة لدى الطلاب المعلمین بشعبة الریاضیات بکلیة التربیة، وفى إطار تحقیق ذلک تم بناء أدوات البحث والتى تمثلت فى البرنامج المقترح القائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة، واختبار التفکیر المستقبلى ومقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة. وخلصت نتائج البحث إلى:  

وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار التفکیر المستقبلى لصالح التطبیق البعدى عند مستوى دلاله (0.05).  

وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار التفکیر المستقبلى لصالح االتطبیق البعدى عند مستوى دلاله (0.05).  

وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى عند مستوى دلاله (0.05).  

وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى عند مستوى دلاله (0.05). 

الکلمات المفتاحیة: الاقتصاد المبنى على المعرفة – التفکیر المستقبلی – الأدوار المستقبلیة للمعلم.

 

Abstract

The current research aimed at investigating the effect of a suggested program in light of the requirements of the knowledge-based economy to develop future thinking and Awareness of the roles of the future mathematics teacher for student's teachers in the mathematics department at the Faculty of Education, in this context, designed the research instruments which represented in sugested program in mathematical knowledge in light of the knowledge-based economy, a future thinking test and awareness of the roles future mathematics teacher's scale Results concluded that:

There is a statistically significant difference between the mean scores of the students of the general department's experimental group in the pre-and post-application of a future thinking test in favor of the post application at the level of 0.05. 

There is a statistically significant difference between the mean scores of the students of the basic department's experimental group in the pre-and post- application of a future thinking test in favor of the post application at the level of 0.05. 

There is a statistically significant difference between the mean scores of the students of the general department's experimental group in the pre-and post- application of a mathematics teacher's future role scale in favor of the post application at the level of 0.05. 

There is a statistically significant difference between the mean scores of the students of the basic department's experimental group in the pre-and post- application of a mathematics teacher's future role scale in favor of the post application at the level of 0.05. 

 

Key words: knowledge-based economy - future thinking - Awareness of the roles of the future mathematics teacher.

 

 

 

برنامج مقترح قائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة وفاعلیته فى تنمیة التفکیر المستقبلى والوعى بالأدوار المستقبلیة لدى الطلابالمعلمین شعبة ریاضیات بکلیة التربیة

إعداد

د. یحیى زکریا صاوى                     د. هبة محمد محمود

مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات    مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

المقدمة:

   اکتسبت عملیة إعداد المعلم اهتماما متزایدا فى ظل تأثیر الثورة المعلوماتیة والتکنولوجیة والتى لا تقف عند حد معین، لأن المعلم الواعى هو القادر على تحقیق غایة التربیة فى ظل العدید من التغیرات والتطورات المتلاحقة والمتسارعة التى توثر فى شتى مجالات الحیاة، ولذا اهتمت التربیة المعاصرة بإعداد المعلم فى ضوء مبادئ وأسس تتیح له فرص النمو من شتى النواحى من منظور أن نوعیة التعلیم ومدى تحقیق الأهداف التربویة ومستویات الأداء عند الطلبة یقررها مستوى المعلم، وعلى هذا الأساس یمکن القول بأن مقدار العنایة والاهتمام بنوعیة برامج الإعداد وتدریب المعلم فى أى مجتمع من المجتمعات یعکس مدى مسؤولیة ذلک المجتمع تجاه مستقبل أجیاله   .

   مما یستوجب إعادة النظر فى عملیة إعداد المعلم فى ظل الثورة المعلوماتیة والتکنولوجیة تلک الثورة التى تعتمد على المعرفة العلمیة المتقدمة والتوظیف الأمثل للمعلومات المتدفقة؛ وذلـک لتحقیـق میـزة تنافسیة عالمیة للتکَیف مع متطلبات العصر، ومن أجل هذا قرر علماء الإدارة فى العالم أن المعرفة وإدارتها وثورتها المتجددة والمبتکرة من أهـم وسـائل نجـاح المنظمات والمؤسسات ولا سیما مؤسسات التعلیم، إذ تمثل المصدر الاستراتیجى الأکثر أهمیة فى تحقیق التمیز والإبداع فى ظل المعطیات الفکریة مما فرض على هذه المؤسسات أن تعید تشکیل نفسها لکـى تواکـب نمـوذج المنظمة المستند على المعرفة والتى تقوم بإنتاج ونشر المعرفة، وهو ما أکد (Yigit,M.,2014, 26).

   ویوضح (Batagan, 2007) أن المعرفة ثروة دائمة الأثر والتطویر مادام العقل البشرى قادرًا على الإبداع وعلی استثمارها بکفاءة وفاعلیة من خلال دمج المهارات وأدوات المعرفة الفنیة والابتکاریة والتکنولوجیة المتطورة، کما أنها تُعد المحرک الرئیسى للقدرة التنافسیة والنجاح الاقتصادى فى اقتصادیات الدول القائمة على المعرفة؛ حیث أنها تعمل على إضافة قیمة للإنتاج الاقتصادى من خلال تطبیق التکنولوجیات والأفکار الجدیدة سواء فى شکل اختراعات جدیده أو تطبیقات جدیده للمعرفة القائمة لإحداث التغیر الثورى فى جمیع الأسواق والقطاعات وخاصة المتعلقة بالتعلیم والعمل.

   حیث أوضح (الأسطل،8،2008) إنه المعرفة الریاضیة اللازمة لمعلم الریاضیات والتی یجب أن تهتم بها برامج إعداد المعلم تتمثل فی تلک المعرفة التی تسمح له بالتفاعل بفاعلیة مع القضایا العلمیة التی تقابله أثناء التدریس، کما أکد (Charalambous,C ,2008) وجود علاقة قویة بین المعرفة الریاضیة اللازمة للتدریس لدی المعلمین قبل الخدمة وأدائهم فی الممارسات التدریسیة.

   وانطلاقًا من دور المعرفة کمورد اقتصادى یؤثر فى التطور والتقدم للمجتمعات، ظهر عدد من المصطلحات التى تعکس التوجهات نحو المعرفة کمورد اقتصادى، ویأتى فى مقدمة هذه المصطلحات مصطلح " الاقتصاد المبنى على المعرفة Knowledge- based economy" الذى یعتمد على المعرفة کمحرک أساسى للنمو الاقتصادى ویقوم على عدد من المقومات منها: الابتکار والتطویر، والتعلیم، وتکنولوجیا المعلومات والاتصالات. (Salah, 2016 , 2)

   ویتمیز الاقتصاد المبنی على المعرفة بالاتجاه نحو الاستثمار فی الموارد البشریة، لأهمیة رأس المال الفکری والمعرفی، والاعتماد على الکوادر المؤهلة والمتخصصة والمدربة بکفاءة، واعتماد نظم التعلیم والتعلم علی الأسالیب العلمیة المتقدمة والبیئات التربویة الملائمة التی تضمن للمؤسسات والعاملین فیها مواکبة التطورات والمستحدثات فی میادین المعرفة (جمعه،7،2009).

   ویؤکد (Brinkely, 2006, 6) إنه من المبررات التى تدفع إلى الاعتماد على الاقتصاد المبنى على المعرفة: النمو السریع للمعرفة وظهور فروع علمیة جدیدة، فضلا عن ظهور منتجات تکنولوجیة جدیدة کل یوم، وجود مجتمعات افتراضیة، سرعة التطور مع التقدم التقنی، تغیر بیئة الأعمال والإدارة.

  کما یهدف الاقتصاد المبنى على المعرفة إلى التطویر والابتکار والخیال والنقد وإیجاد حلول جدیدة مبتکرة للقضایا الملحة الحالیة والمتوقعة فى المستقبل، کما انه یؤکد على مستوى عال من التعلیم وتنمیة القدرة على الوصول إلى المعرفة وتطبیقها فى أى مکان فى العالم، مما کان له تأثیرات واضحة على المنظومة التعلیمیة(Mahmoud, N, M. &etal, 2016, 139).

   وحیث أن إعداد المعلمین هو نقطة البدایة لأى إصلاح تعلیمى، وإذا کان تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى هى مهمة لکل الطلاب فى المراحل التعلیمیة المختلفة فمن باب أولى أن نهتم بها فى مرحلة إعداد طلاب کلیات التربیة فهم مربین المستقبل وعلیهم تقع مسئولیة مستقبل التعلیم.

   ومن ثم فقد أصبح إعداد معلمى الریاضیات للمستقبل واکسابهم مهارات التفکیر المستقبلى هدفًا رئیسیا للتربیة المعاصرة؛ نظرًا لما یشهده هذا العصر من تدفق معرفى وتطور تکنولوجى، فتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى لدى الطالب المعلم تمکنه من التکیف مع طبیعة العصر المعقدة والمتغیره، کما أنها تجعله قادر على إنتاج المعرفة وإدارتها ولیس مستهلکا لها، ومن ثم یصبح قادرا على الإبداع والتجدید والابتکار وتطویر أفکاره لتفسیر الواقع المحیط، وتوقع ما قد یحدث فى المستقبل ومن ثم ینعکس ذلک على تغیر أدواره المستقبلیة. (Jones & etal , 2012 , 690)

 وقد أکدت نتائج بعض البحوث والدراسات على ضرورة العمل على تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى لدى الطلاب معلمی المستقبل إستجابة لمتطلبات العصر الذی یتطلب الوعی بالمستقبل واستشراف آفاقه وإعداد معلمین قادرین على تحدید المتطلبات والاحتیاجات من المستقبل الأمر الذی یساعد على تطویر المجتمع وتقدمه والنهوض به کدراسة (محمد، 2016)، دراسة (حسن،2016)، دراسة (سلیمان،2017).

   وفى ضوء عصر المعرفة کمورد اقتصادى یؤثر فى التطور والتقدم للمجتمعات ولتحسین جودة ونوعیة الحیاة تتضح الحاجة لمعلم جدید لمجتمع جدید ولأجیال جدیدة "أبناء المستقبل" تتغیر أدواره فى ظل عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة Knowledge- based economy، ومن ثم فإن معلم الیوم لا یمکن أن یکون کمعلم الأمس یقف لیلقن التلامیذ المقررات منعزلا عن زملائه أو عن التیارات الفکریة والتکنولوجیة التى تحیطه خارج المجتمع، وإنما أصبح المنظم والمنسق لبیئة التعلم وکسر عادة التبعیة عند التلامیذ وتشجیعهم على الاستقلال الفکرى لمزید من الخیال والابداع، ودعم بیئة الصف للتفکیر الناقد وتشجیع الحوار والترکیز علی الخبرات التعاونیة بین الطلبة والتفاعل بینهم لمعالجة الموضوعات.

   وقد عملت بعض البحوث والدراسات على تحدید الأدوار المستقبلیة لمعلم الریاضیات کدراسة ((Bochkareva T, & et al, 2018 إلى إعداد معلمى المستقبل للتدریس للطلاب الموهوبین وتحدید الأدوار المطلوبة منه لدعم وتصمیم أنشطة للطلاب الموهوبین، کما هدف بحث (Valeeva ,R, A. & Shakirova, K, B., 2015) إلى تحدید أدوار معلم الریاضیات فی ضوء تطور تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، وقد أظهرت النتائج إلى وجود أدوار جدیدة للمعلم تتمثل فى تدریب الطلاب على المهارات التقنیة وإرشادهم وتنسیق نشاطاتهم.

      وفى ضوء الاهتمام المتزاید بتوجهات الاقتصاد المبنى على المعرفة الذى أصبح ضرورة ملحة لأنظمة التعلیم، وما أکدته الدراسات والأبحاث فى هذا المجال کبحث (الحایک،2009) الذى أکد علی أن المعلم الذى یمتلک المهارات اللازمة فی عصر المعرفة هو من سیسهم فی بناء قاعدة معرفیة لدى طلابه وینمى شخصیاتهم، (القداح، 2011) الذى عمل علی تحدید المقومات الأساسیة اللازمة للتعلم القائم على اقتصاد المعرفة، التى جاءت استجابة للمتغیرات العالمیة المستجدة، وقد أکد علی ضرورة امتلاک القائمین على عملیات التعلم لمهارات أدائیة لإطلاق الطاقات التفکیریة لدى المتعلمین، وتشکیل مناخ تنظیمى قائم على التعاون وتکامل الأدوار، وتشکیل بیئات تعلیمیة ثریة.

   وقد أشار بحث (السعدى والدوسرین،2012) إلى ضرورة استخدام عدید من الطرق لتحسین مخرجات التعلم لإنتاج المعرفة وتوظیفها بدلا من اکتسابها، مثل: الخرائط الذهنیة والعصف الذهنی والعروض الإیضاحیة والتدریس من خلال المحاکاة، وقد أوصی (محمد، 2015) بضرورة ترسیخ معنى الاقتصاد المعرفى فى ذهن المعلم قبل البدء بالتنفیذ الفعلى للمواقف التدریسیة وإعداد وتقدیم وصف مناسب لجملة الأدوار الخاصة بالمعلم فى ضوء التوجه نحو الاقتصاد المعرفى والذى من شأنه أن یفید فى رفع کفایة المعلم وتحسین مستواه التعلیمى، کما أشار بحث (محمد، 2015) إلى أهمیة تدریب معلمى الدراسات الاجتماعیة على المهارات الأدائیة اللازمة للاقتصاد المعرفى مما ینعکس إیجابیاً على تلامیذهم فى الفصول.

   وبمراجعة محتوى المقرارات المقدمة بکلیة التربیة لطلاب شعبة الریاضیات، وُجد أنه لا یزال مفهوم وفلسفة الاقتصاد المبنى على المعرفة بعدًا غائبًا فى تلک المقرارات المقدمة لطلاب قسم الریاضیات کأحد متطلبات النمو الاقتصادى وفق الفکر التربوى المعاصر الذى یدعو إلى الاستفادة المثلى من الثورة المعرفیة والتکنولوجیة للقیام بدور أکثر کفاءة وفاعلیة فى التعامل مع المتغیرات المتسارعة فى عالم أصبح فیه رأس المال البشرى هو أساس توظیف المعرفة للنهضة المجتمعیة فى مختلف المجالات، والتى تنعکس إرهاصاتها على المتعلم فى العملیة التعلیمیة.

   مما سبق حاول البحث الحالى تقدیم المعرفة الجدیدة المتضمنة فى الریاضیات المعاصرة والمستقبلیة من خلال نظریة الکارثة وتکنولوجیا النانو وتطبیقاتهم العلمیة فى مختلف المجالات لتنمیة التفکیر المستقبلى لدى الطلاب المعلمین والوعى بأدوارهم المستقبلیة.

مشکلة البحث: 

   تتحدد مشکلة البحث فى أن مفهوم الاقتصاد المبنى على المعرفة کأحد متطلبات العصر والنمو الاقتصادى والتنموى للفکر التربوى لا یزال بعدًا غائبًا فى برامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات التربیة على الرغم من الاهتمام المتزاید بهذا التوجه على المستوى العالمى والعربى، کما أن هناک حاجة ضروریة إعادة النظر فى أدوار المعلم فى عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة لأنه من أبرز عناصر المنظومة التربویة، ذلک لأن إعداد الأجیال لمتطلبات العصر الحالى یتطلب منه أن یکون وسیطا بین التلامیذ والمعرفة، وأن ینمى لدیهم روح المبادرة والاستقلالیة، وأن ینمى لدیهم مهارات التفکیر المستقبلى لیساعدهم امتلاک المعرفة وکیفیة الوصول إلیها، وکل ذلک لا یحدث إلا بوعیه بالتغییرفی أدواره.

 وللتصدى لتلک المشکلة حاول البحث الحالى الإجابة عن السؤال الرئیس التالى:

   ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة فی تنمیة التفکیر المستقبلى والوعى بالأدوار المستقبلیة لدى الطلاب المعلمین بکلیة التربیة؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیسى الأسئلة التالیة: 

1. ما مهارات التفکیر المستقبلى فى ضوء متطلبات عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة والمناسبة للطلاب المعلمین بقسم الریاضیات؟

2. ما صورة البرنامج المقترح فى ضوء متطلبات الاقتصاد المبنى على المعرفة؟   

3. ما فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة التفکیر المستقبلى لدى الطلاب المعلمین بقسم الریاضیات؟

4. ما فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة الوعى بأدوارهم المستقبلیة للطلاب المعلمین بقسم الریاضیات؟

 

حدود البحث: اقتصر البحث الحالى على:

عینة من طلاب کلیة التربیة بقسم الریاضیات جامعة عین شمس بالفرقة الثالثة، الأولى تمثل شعبة العام، والثانیة تمثل شعبة الأساسى.

المعرفة الریاضیة والمتمثلة فى نظریة الکارثة، وتقنیة النانوتکنولوجى وتطبیقاتهما.

بعض مهارات التفکیر المستقبلى والمناسبة للطلاب المعلمین بقسم الریاضیات وتتمثل فى (التوقع، التنبؤ، التصور، التخطیط، التقییم).

بعض أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة.

أهمیة البحث: تظهر أهمیة البحث الحالى بالنسبة لکل من:

الطلاب المعلمین بشعبة الریاضیات: حیث تعریفهم بمتطلبات الاقتصاد المبنى على المعرفة، والارتقاء بأدائهم وتطویر مهاراتهم وکفایاتهم التدریسیة، إضافة لتوضیح أدوار المعلم الریاضیات فى ضوء متطلبات عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة.

القائمین على برامج إعداد المعلم وأعضاء هیئة التدریس: یوجه هذا البحث الأنظار إلى توجهات الاقتصاد المبنى على المعرفة، وضرورة الاهتمام بتضمین وتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى أثناء تصمیم برامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات التربیة.

 الباحثین: یقدم نموذجاً لبرنامج فى الریاضیات قائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة، فضلا عن تقدیم رؤیة جدیدة لأدوار معلم الریاضیات المستقبلیة، ومهارات التفکیر المستقبلى.

فروض البحث:

یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى لصالح التطبیق البعدى.

یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى لصالح التطبیق البعدى.

یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى.

یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوی دلالة (0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوارمعلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى.

 

مصطلحات البحث: 

الاقتصاد المبنى على المعرفة Knowledge- based economy: 

  فى ضوء طبیعة البحث وأهدافه یُعرف بأنه الاقتصاد القائم على الاستثمار فى رأس المال الفکرى من خلال وتوظیف المعرفة الریاضیة المقدمة من خلال نظریة الکارثة وتقنیة النانوتکنولوجى، واستخدام ثمارها فى إنتاج معارف نظریة وتطبیقیة جدیدة بهدف تحسین جودة ونوعیة الحیاة بمجالاتها المختلفة.

مهارات التفکیر المستقبلى Future thinkimg skills: 

   تُعرف مهارات التفکیر المستقبلى فى هذا البحث بأنها قدرة الطلاب على فهم المواقف من الماضى مرورا بالحاضر إلى امتداد زمنى مستقبلى لمعرفة اتجاه وطبیعة التغییر مستندا إلى معلومات متوفرة عن الحاضر وتفسیرها وتحلیلها والاستفادة منها لفهم المستقبل ومن ثم تحسین نوعیة الحیاة.

 

 الوعى بأدواره المستقبلیة The roles of his future teacher:  

   محصلة استجابات الطلاب حول الممارسات العملیة التى یجب أن یقوم بها معلم الریاضیات فى غرفة الصف، وعن طریقها یتم تنفیذ نشاط التدریس فى ضوء الاقتصاد المبنى على المعرفة، کما یقیسها مقیاس الوعى بالأدوار المستقبلیة.  

 

الإطار المعرفى للبحث

أولاً- الاقتصاد المبنى على المعرفة Knowledge- based economy:  

   فى ظل التغیرات الجدیدة التى یشهدها العالم فى شتى مجالات الحیاة؛ انبثقت ثورة المعرفة بفعل التطور السریع فى تکنولوجیا المعلومات والاتصالات والتى لعبت دوراً أساسیا فى التوجه نحو ما یسمى بالاقتصاد المبنى على المعرفة Knowledge - based economy الذى أصبح أداة رئیسة تقود العالم إلى مزید من التقدم والقدرة الانتاجیة کما أصبح جزءا من حیاتنا وجزءا من نشاطنا فقد تعاظمت أهمیة المعرفة فى الاقتصاد لکونها السمة الأساسیة الممیزة لاقتصاد القرن الحادى والعشرین، وکونها العنصر الجوهرى فى تطور قطاعات الإنتاج والخدمات کافة.

  ونظراً لأن التعلیم أهم المصادر التى تدعم وتعزز التنافس الدولى خاصة فى مجتمع المعلومات، لذلک یمکن اعتبار التعلیم هو مفتاح المرور لعصر المعرفة والتکنولوجیا وتطویر المجتمعات من خلال تنمیة حقیقة للرأس المال البشرى الذى یعتبر محور العلمیة التعلیمیة، لذلک عندما یتم إحداث نقلة نوعیة وتطویر فى النظام التعلیمى بکل مکوناته فى سیاق منظومة المعرفة من الحصول على المعلومات والمعرفة ونشرها، وإنتاج المعرفة وتوظیفها ونقل المعرفة وتسویقها عبر الشبکات؛ فقد تکون هذه الخطوة الأولی والرئیسة للاقتصاد المبنی علی المعرفة.

  وقد عرف (محمد، 2015، 65) الاقتصاد المبنى على المعرفة بأنه الاقتصاد الذى یدور حول المعرفة من أجل الحصول علیها واستثمارها باستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات والاستراتیجیات التعلیمیة الحدیثة؛ لإنتاج معارف جدیدة وتوظیفها فى مجالات الحیاة المختلفة، ویُعرفه (الخوالدة وآخرون، 2012) بأنه الاقتصاد الذى یدور حول الحصول على المعرفة ومشارکتها، واستخدامها وتوظیفها وإنتاجها من خلال توظیف العقل البشرى والبحث العلمى بهدف تحسین نوعیة الحیاة بمجالاتها المختلفة.

   یتضح مما سبق أن فلسفة الاقتصاد المبنى على المعرفة تقوم على توظیف وسائل البحث والتطویر والموارد المتاحة باستخدام الکوادر المؤهلة والقادرة على استیعاب جمیع التغیرات؛ بما یحقق تحسین نوعیة الحیاة بکافة مجالاتها لذلک فالمعرفة هى بؤرة العمل ولیست مجرد أداة له.

خصائص الاقتصاد المبنى على المعرفة:

   یتمیز الاقتصاد المبنى على المعرفة بمجموعة من السمات والخصائص أوضحها (Hadad, 2017,210-215 ؛22، الشمرى واللیثى، 2008، 22) فى أنه:

 یرتبط بالقدرة الابتکاریة وبالخیال وتولید معارف وأفکار جدیدة لم تکن معروفة من قبل، هذا بالإضافة إلى ارتباطه بالمبادرة والمبادأة الذاتیة والجماعیة لتحقیق ما هو أفضل، وتفعیل ذلک کله لإنتاج أفضل فى الکم وأکثر فی جودة الأداء.

یرکز على اللاملموسات (المجردات) حیث أن الأصول الرئیسیة للإنتاج هى الأفکار.

رقمى حیث أن رقمنة المعلومات لها تأثیر کبیر سعة النقل والتخزین والمعالجة.

یعتمد على التعلم والتدریب المستمرین وإعادة التدریب؛ حتى نتمکن من مواکبة التطورات التى تحدث فی میادین المعرفة.

افتراضى فالتحول من العالم الحقیقى إلى العالم الافتراضى أصبح متاحا مع الرقمنة والشبکات، مثل تحول الأسواق من التقلیدیة إلى الالکترونیة.

یعتمد على إدارة المعرفة من أجل التعامل مع المعلومات وتبادلها وتطبیقها.

رکائز الاقتصاد المبنى على المعرفة:

   یستند الاقتصاد المبنى على المعرفة على عدة رکائز أساسیة أوجزها (القطعان، 2007؛ محمد وآخرون، 2014؛ Kurtić & et al , 2012 , 416-417) فى:

البحث والتطویر: فکلما زاد الإنفاق على البحث والتطویر زادت فاعلیة الاقتصاد المعرفى وقدراته حتى تستطیع مواکبة ثورة المعرفة المتنامیة ووالوصول إلیها واستیعابها وتکییفها مع الاحتیاجات المحلیة واستخدامها لإنتاج منتجات وخدمات جدیدة مبتکرة فی ضوء المتغیرات البیئیة العالمیة.

إدارة المعرفة: حیث أن تنظیم کفاءة استخدام رأس المال البشرى فى نشاط الأعمال، یعد على درجة عالیة من الأهمیة لما له من تأثیر مباشر على ثورة التکنولوجیا والمعرفة من حیث زیادة نسبة المتخصصین فى مجالات المعرفة المختلفة وبالتالى زیادة الإنتاجیة.

    لذلک یجب على مؤسسات التعلیم المختلفة أن تُعد أولاً معلمین قادرین توظیف المعرفة وإداراتها واستثمارها، فضلًا عن تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى من خلال برنامج الأعداد وبرامج التعلم مدى الحیاة.

الاهتمام بالمحتوى المعلوماتى: حیث یتم صناعة محتوى قائم على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات.

أهمیة الاقتصاد المبنى على المعرفة:    

أوضح کلاً من (الهاشمى والعزاوى،2007؛ الصافى،2019؛ محروق،2009،24) أهمیة الاقتصاد المبنى على المعرفة من خلال إنه:

یساعد على نشر المعرفة وتوظیفها فی شتی المجالات.

یساعد المؤسسات على التطور والإبداع.

یساهم فى رفع الإنتاج وتحسین نوعیته وخفض تکلفة الإنتاج من خلال استخدام الأسالیب والوسائل التقنیة.

یُحدث تغییر فى الوظائف القائمة ویستحدث وظائف مستقبلیه.

یساهم فى رفع دخول الافراد التى ترتبط نشاطاتهم بالمعرفة سواء بشکل مباشر أو غیر مباشر.

توفیر فرص عمل للأفراد فى المجالات التى یتم فیها الاعتماد على التقنیات التى یتضمنها الاقتصاد المبنى على المعرفة.

تحقیق تغیرات هیلیکیة وملموسة فى الاقتصاد من خلال تجدید وتحدیث الأنشطة الاقتصادیة.

   ومما یزید فى أهمیة الاقتصاد المبنى على المعرفة هو أن السلع المعرفیة تنتج مرة واحدة ولکنها تباع ملایین المرات على عکس السلع المادیة التى تنتج وتباع مرة واحدة، وهذا مایجعل اقتصاد الدول المنتجة للمعرفة اقتصاداً عالمیاً ذو أرباح خیالیا.

   لذا فإن الدول النامیة مدعوة أکثر من أى وقت مضى إلى أن تعید بنائها الاستراتیجى للاهتمام بمنظومة المعرفة بکافة أشکالها لتعزیز البناء التنموى للدولة والتحول نحو الاقتصاد المبنى على المعرفة وهذا لا یأتى إلا من خلال البدء بالمناهج التعلیمیة ولاسیما الریاضیات لکونها لغة العلوم کافة بالإضافة الى البدء بالطلاب المعلمین حیث أن إعداد المعلمین هو نقطة البدایة لأى إصلاح تنموى للدولة، فلا یغیب عن أذهاننا أن التعلیم یمثل الأمن القومى للدول.

مما سبق وفى ضوء الاقتصاد المبنى على المعرفة یتضح الحاجة إلى:

رفع مستوى برامج إعداد المعلم وجودتها لتشجیع ودعم الإبداع، وتعزیز القدرة على البحث والتعلم من خلال إکساب معلمى المستقبل مهارات التفکیر والکفایات التکنولوجیة.

الترکیز على إدارة المعرفة وتفعیل آلیاتها ومهاراتها.

اکتساب المعرفة عبر أسالیب وعملیات حدیثة ومتطورة.

الإطلاع على مصادر المعرفة العالمیة والاستفادة منها.

 

المعرفة الریاضیة فى ضوء الاقتصاد المبنى على المعرفة:

  نظراً لأهمیة اهتمام برامج إعداد المعلم فى عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة بالمعرفة الریاضیة التى تسمح لمعلمى المستقبل بالتفاعل مع القضایا العلمیة المعاصرة بفاعلیة؛ اقتصر البحث الحالى على المعرفة الریاضیة المقدمة من خلال نظریة الکارثة وتقنیة النانوتکنولوجى.

 

نظریة الکارثة Catastrophe theory: 

  تُعد نظریة الکارثة فلسفة حدیثة للطبیعة من خلال دراسة التغیر المفاجئ لسلوک النسق ولکن تمیزها الحقیقى جاء من خلال تطبیقاتها فی المجالات المعرفیة الأخرى، إضافة لأنها رؤیة جدیدة للعلم وللعالم على الرغم من کونها نظریة لوصف الأنساق، تجعلنا ننظر نظرة شاملة للکون من حیث طبیعتها التى تحمل معنى اللاخطیة non – linearity، فتتعامل نظریة الکارثة مع التغیر، التغیر فى شکل الأشیاء، التغیر فى سلوک النسق، مع التأکید على فکرة التنظیم الذاتى والتى تعطى معنى أعمق للحیاة والتعقد.

   ویصف (عبد الحمید وآخرون، 2003، 224) نظریة الکارثة بأنها مصطلح یحاول التوصل إلى نظام ریاضى نموذجى أکثر اتساقاً فى تعامله مع الأحداث الطبیعیة نادرة الحدوث من خلال حساب التفاضل والتکامل، وعرفها (Gilmore, R.,1993, 3) بأنها محاولة لدراسة الطبیعة الکیفیة لحلول المعادلات التى تعتمد على المتغیرات البارامتریة، وأوضح Castrigiano, D. & Hayes S., 1993)) بأنها مجال ممتع للریاضیات البحتة یوضح دور الریاضیات فى المجالات المعرفیة الأخرى وتعتبر مجالاً مألوفاً للأنظمة الدینامیکیة.                

   ویوضح (مینا،20،2000) إنه نظریة الکارثة تفترض أن الریاضیات التى تأسس علیها العلم لمدة ثلاثمائة عام، بالرغم من فعالیتها ونجاحها، قد شجعت رؤیة أحادیة الجانب للتغیر، وإن المبادئ الریاضیة تناسب بصورة مثالیة تحلیل التغیر السلس المتصل، الکمى: مسارات الانحناء السلس للکواکب حول الشمس، الاختلاف المستمر لضغط غاز عندما یسخن أو یبرد، الزیادة الکمیة فى مستوى الهرمون فى مجرى الدم. ولکن یوجد نوع آخر من التغیر، تغیر أقل مناسبة للتحلیل الریاضى: التحول غیر المتصل من الثلج عند نقطة انصهاره إلى ماء من نقطة تجمده، التحول الکیفى فى عقولنا عندما نتلقى التوریة أو تلاعباً بالألفاظ. إن نظریة الکارثة هى لغة ریاضیة ابتکرت لوصف وتصنیف هذا النمط الثانى من التغیر. إنها تتحدى العلماء کى یغیروا الطریقة التى یفکرون بها حول العملیات والأحداث فى العدید من المجالات.

  

تطبیقات نظریة الکارثة:

 تتعدد تطبیقات النظریة فی مختلف المجالات کالظواهر الجویة، علم البیولوجی والجیولوجیا، الفلک والأرصاد الجویة، علم البصریات، ولا تقتصر تطبیقاتها فقط فى العلوم الطبیعیة والهندسیة ولکن أیضاً فى مجال الإنسانیات فمثلاً نجد لنظریة الکارثة تطبیقات فى المیکانیکا الکلاسیکیة ودینامیکا الموائع والدینامیکا الحراریة، أما تطبیقاتها فى العلوم الإنسانیات تشتمل على علم الاجتماع والاقتصاد واللغویات.                                                                

   وهکذا نجد نظریة الکارثة ترفض الریاضیات التقلیدیة التى بنیت على نظرة أحادیة خطیة للتغیر المتسلسل المتصل الکمى، وهى تتعامل مع التغیر الفجائى والتحول غیر المتصل؛ مما قد یساعد فى:

تقدیم ریاضیات جدیدة تحمل معنى اللاخطیة وعدم الیقینیة.

تقدیم فهم أعمق للتطبیقات الخاصة بالنظریة من خلال دراسة الآلیة الداخلیة للظاهرة.

تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى من خلال التعامل مع متغیرات وعناصرالأنساق.

 

 

 

النانوتکنولوجى Nano-technology: 

  تعتبر تقنیة النانو ثورة علمیة هائلة لا تقل أهمیة عن الثورة الصناعیة وثورة تکنولوجیا المعلومات، وقد دخلت هذه التکنولوجیا فى العدید من المجالات والتطبیقات العلمیة مثل الطب وعالم الالکترونیات وعالم البناء وغیرها العدید، وعلیه بات لزاماً على المؤسسات التعلیمیة المدرسیة والجامعیة أن تستعد لمواکبة هذا العلم ونشر ثقافته وتزوید الطلبة بالمعلومات الأساسیة عنه، وقد أوصت العدید من المؤتمرات إلى إدخال تقنیة النانو فى المناهج الدراسیة لمواکبة هذه التکنولوجیا، ولما لهذه التقنیة من مستقبل مأمول وباعتبارها من أهم ممیزات تقنیة المستقبل.

   فالغرض الأساسى من تکنولوجیا النانو هو الفهم الصحیح لبنیة المادة عند مستو المقیاس النانو مترى والاستفادة من خواصها الفریدة عند هذا المستوى من القیاس، لتصنیع أدوات ومعدات دقیقة جداً، قد لا یزید حجمها عن (100) نانو متر، تستطیع تأدیة وظائف محددة بکفاءة عالیة.

 

 الریاضیات والنانو تکنولوجى:

  أوضح کلا من (أحمد،2013،52؛ Miguel ,2009؛ Bahanu,2008,60) الارتباط بین الریاضیات وعلم النانو فیما یلى:

عند مقیاس النانو أقل من 100 نانو متر تتغیر کل الخواص الکیمیائیة والفیزیائیة للمادة ومن هذه الخواص شکلها الهندسى، فعند تجزئ الشکل الهندسى لمقیاس النانو متر یتغیر کلیاً، وینتج أجزاء جدیدة، وبالتالى یمکن إعادة بناء هذه الأجزاء مرة أخرى للحصول على شکل هندسى جدید وبناءً علیه فإن علم النانو قدم مبدأ هام لعلم الریاضیات وهو"عدم التقید بشکل هندسى معین".

ساعد استخدام النماذج الریاضیة فى دراسة وفهم سلوک المواد على مستوى النانو حیث لا تخضع المواد المتناهیة فى الصغر للقوانین المعروفة لدینا ـ فعلى سبیل المثال السلک أو الموصل النانوى الحجم لا یتبع بالضرورة قانون أوم الذى تربط معادلته (size dependent) التیار والجهد والمقاومة فهو یعتمد على مبدأ تدفق الالکترونات فى السلک کما تتدفق المیاه فى النهر.

دور أحد فروع الریاضیات وهی هندسة الفراکتال فى عرض أنظمة مقیاس النانو nanoscale، بمعنى أن هندسة الفراکتال تمهد الطریق لمعرفة کیف یمکن تجزئة شکل هندسى والوصول به لمقیاس النانومتر، ومعرفة عدد الأجزاء النانویة التى تنتج عن الشکل، وکیف یمکن تشکیل ترکیب الجزیئات بدقة عند مقیاس النانومتر، وبالتحلیل الریاضى یتم تحدید البعد الفراکتالى تمهیداً لإعادة ترکیب هذه الجزیئات.

یستخدم النانو تکنولوجى بعض المفاهیم الریاضیة مثل مقیاس النانومتر فى صناعة بعض الأشکال النانویة مثل الکرات النانویة، والأنابیب النانو متریة وهذه تحتاج إلى فهم جید للقوانین الریاضیة، وکذلک زیادة مساحة السطح تؤدى إلى تغیر کبیر فى خواص المادة عند تفکیکها لمقیاس النانومتر.

 

أهمیة النانو تکنولوجى:

   حظیت تقنیة النانو تکنولوجى باهتمام وتنافس عالمى شدید، ولعل من أهم مصادر هذا الاهتمام هو الاستثمار الاقتصادى فى النانو تکنولوجى، لعوائدها الاقتصادیة الضخمة التى تفوق الخیال، هذا بالإضافة إلى أنها ستعمل على تغییر کثیر من مجالات حیاة الإنسان فى المرحلة المستقبلیة القادمة التى ستعتمد على منتجات ومکتشفات النانو تکنولوجى.

وقد أوضح کلا من (الشهرى،2012، 35؛ شلبى، 2013، 7) أهمیة تقنیة النانو تکنولوجی فی أنها:

تقنیة حدیثة غیر مکلفة مقارنة بالتقنیات المستخدمة حالیاً، عوائدها الاقتصادیة مرتفعة للغایة.

ستعمل على تغییر کثیر من الممارسات فى إنتاج وتصمیم المنتجات والسلع الاستهلاکیة والالکترونیة، وتکنولوجیا المعلومات والاتصالات والتکنولوجیا الحیویة، وغیرها من مجالات الحیاة.

المواد والمنتجات المصنعة بتکنولوجیا النانو أکثر دقة من المواد المصنعة بالطرق التقلیدیة، نقاوة المنتج، وتحدید التغیرات التى تحدث للمواد فى البعد النانوى، واستخدام هذه التغیرات التى تطرأ على المادة فى عمل تطبیقات جدیدة.

تعتمد تکنولوجیا النانو على الخواص المتمیزة للمواد النانویة التى تختلف خصائصها بشکل کلى عن خصائصها فى حجمها الطبیعى.

 

ثانیاً - التفکیر المستقبلى Future thinkimg:  

   لقد أصبحت المنافسة الاقتصادیة بین الدول تتوقف على ما یمتلکه رأس المال البشری من معرفة ومهارات تتفق مع خصائص هذا العصر، ونتیجة لذلک نادت الآراء بأنه یجب على المؤسسات التعلیمیة تزوید المتعلمین بالمهارات الضروریة التى تمکنهم من الحیاة والعمل فى مجتمع وعصر الاقتصاد المبنى على المعرفة والتى منها مهارات التفکیرالمستقبلى؛ بما یساعدهم على إدراک التطور السریع فى تکنولوجیا المعلومات والتفاعل بإیجابیة ونجاح متطلبات القرن الحادى والعشرین.

  وقد تعددت تعریفات التفکیر المستقبلى ومنها ما أوضحه (السعدی، 2008، 14) بأنه مجموعة من العملیات العقلیة ومهارات التفکیر القائمة على الفهم والتفسیر والاستنتاج والتحلیل والترکیب والتوقع والتصمیم والاکتشاف والتبصر والترقب، یتطلب ذلک قدرة الطالب علی إدراک معلومات الماضى والحاضر، واختیار البدائل المرغوبة، والتوصل إلى معرفة المستقبل وإدراک أحداثه، وعرفه (الشافعی،2014، 195) بإنه العملیة العقلیة التى یقوم بها الطالب المعلم، بغرض التنبؤ بموضوع أو قضیة أو مشکلة ما مستقبلا وحلها، أو الوقایة من حدوثها أو التعرض لأضرارها، وفقاً لما یتوافر لدیه من معلومات مرتبطة بها حالیاً، کما عرفه (Allister, J. Etal, 2012, 688) بأنه استکشاف منظم للمستقبل، وهو یشجع على التحلیل والنقد والتخیل والتقییم وتصور حلول لمستقبل أفضل.

مهارات التفکیر المستقبلى:

یرتبط التفکیر المستقبلى بالعدید من المهارات العقلیة التى یمارسها الفرد ویستخدمها عن قصد فى معالجة المعلومات من أجل استشراف آفاق المستقبل، وقد اهتم العدید من الباحثین بتحدید مهارات التفکیر المستقبلى ومن ذلک:

حدد (متولى، 2011) مهارات التفکیر المستقبلى فیما یلى: مهارة الاستنتاج - الأصالة – إصدار الأحکام وإبداء الرأى - التخطیط - التخیل- التصور- التنبؤ – التوسع- التوقع- الطلاقة – المرونة والاقتراح، بینما حددها (عباس، 2012) فیما یلى: مهارة التوقع الحدسى -  التنبؤ العلمى - التصور المستقبلى، ویشیر(صالح، 2015) إلى أن مهارات التفکیر المستقبلى تتمثل فى: الاستنتاج – الأصالة - إصدار الحکم - التوسع – التوقع – الطلاقة – المرونة، وقد حددها (عبد المجید، 2017) مهارات: التخطیط للمستقبل - إدارة الأزمات – التنبؤ – التصور المستقبلى.

مما سبق وفى ضوء طبیعة البحث وأهدافه اقتصر البحث الحالى على تنمیة المهارات التالیة:

مهارة التنبؤ: یقصد بها قدرة الطالب علی استقراء الصورة المستقبلیة المحتملة الحدوث المتعلقة ببعض القضایا والمشکلات المعاصرة أو هى تبین لاتجاهات محددة تتعلق بمستقبل تلک القضایا اعتماداً على بیانات ومعلومات معطاه له ثم استخدامها فى الوصول إلى تنبؤات محتملة تتجاوز حدود تلک البیانات والمعلومات.

مهارة التوقع: یقصد بها قدرة الطالب علی تقدیم تقدیر مستقبلى معتمد على القدرة الذاتیة فى تطویع البیانات المرتبطة بالمحتوى واستقراء المستقبل من خلال فهم وإدراک تطور الأحداث فى الماضى والحاضر لتوقع آثارها فى المستقبل.

مهارة التصور: یقصد بها قدرة الطالب على التمثیل العقلى یتم من خلاله تکوین صورة متکاملة للأحداث فى فترة مستقبلیة لکى یستطیع الفرد بناء أفکار واقعیة مفیدة للمجتمع.

مهارة التخطیط: تُعد الطریقة المثلى لمواجهة التحدیات المستقبلیة، ویقصد بها قدرة الطالب على تحدید وصیاغة الأهداف المنشودة ووضع خطط وجدول زمنی للتنفیذ وتصورات للمخرجات وتحدید النقص فى المعلومات المتاحة.

مهارة التقییم: ویقصد بها قدرة الطالب على إصدار الأحکام على قیمة الأفکار والحلول والطرق والمواد وتبریر هذه الأحکام ومن خلال هذه المهارة یتعلم الطالب کیف یصدر حکم اعتماداً على معاییر محددة وتحلیل دقیق للشواهد والاختیارات المتاحة.

أهمیة تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى:

   لا یمکن فهم العصر ولغته وتحدیاته دون فهم المستقبل واستشراف آفاقة، فالتفکیر المستقبلی یساعد کثیرًا فى رسم صورة بعیدة المدى لمستقبل الأفراد والدول فى مختلف دول العالم، وقد أشار (صالح، 2009؛ (Vincent, J.F. & John, T.F. , 2011  إلى أنه:

یساعد على إعادة التفکیر فى الحاضر، ورؤیة العالم بشکل مختلف.

یُمکن الأفرد من توقع التهدیدات والأزمات وإدراکها قبل حدوثها أحیاناً.

یساهم فی التصدى للتحدیات العالمیة والمشاکل التی یواجهها التعلیم نتیجة العولمة.

یساعد على فهم القضایا والمشکلات المعاصرة، وینمی القدرة على معالجتها وتحلیلها.

یساعد فی دراسة صور المستقبل، والبحث فى طبیعة المواقف والمشکلات وتحلیلها ودراسة أسبابها وتقییم نتائجها.

إعمال الفکر فى دراسة قضایا مستقبلیة ممکنة، بغض النظر عن إذا کان احتمال وقعها کبیرا أو صغیراً.

یعطى قدراً من الخیال والقدرة الذاتیة على التصور المسبق لما هو غیر معروف من النتائج.

ثالثاً-أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة The roles of future mathimatics teacher:  

   فى خضم التغیرات والتحدیات الراهنة والمستقبلیة التی تحدث فی العلم والتکنولوجیا أصبح برنامج تطویر إعداد معلم وتحدیث أدواره ضرورة حتمیة لمواکبة هذه التتغیرات والتحدیات لیتسنى له القیام بمهامه ومسئولیاته الجدیدة وما ستؤول إلیه فی المستقبل.

     حیث أصبح على معلم أن یکون قادر علی فهم المعلومات وتحلیلها والاستنباط منها وإعادة ترتیبها وتطویرها، إتقان مهارات التواصل والتعلم الذاتى وامتلاک روح المبادرة والنزعة إلى التجریب والتجدید، متمکن من مهارات التفکیر الناقد والتفکیر التأملى، قادر علی عرض المادة العلمیة بشکل ممیز، وتنفیذ الإدارة الصفیة الفاعلة وتهیئة البیئة التعلیمیة بشکل جید، واستخدام التقویم المستمر والتغذیة الراجعة اثناء التدریس.

   ویشیر (الخالد،2006) لبعض أدوار المعلم فی ظل التحدیات التی تواجه التی تمثلت فى: توظیف التکنولوجیا فی رفع مستوی العملیة التعلیمیة، تطویر عملیة قیادة الطلاب وتوجیههم لتنمیة مهاراتهم وتکوین اتجاهات إیجابیة لدیهم، الاطلاع على کل جدید ومبتکر فی جانب المعرفة بما یحقق له التمیز فی أداء مهمته.

   کما حدد (دحلان، 2018) بعض أدوار المعلم فی عصر المعرفة کالتالى: یخطط لعملیات التعلم بما یتناسب وقدرات المتعلمین، یؤکد على الأهداف التعلیمیة التى تدعم إنتاج المعرفة، یزود طلبته بالمعارف والمهارات الحدیثة التى تنسجم وعصر المعرفة، یوظف التکنولوجیا فى التعلم، یستخدم أسالیب متنوعة لتقویم تعلم الطلاب، یوفر بیئة تعلیمیة داعمة وحافزة على التعلم، یدیر فصله بروح إیجابیة ودیمقراطیة، یوظف البحوث الإجرائیة فی إیجاد حلول للمشکلات التعلیمیة، یشبع حاجات طلابه النفسیة، یمثل قدوة حسنه لطلبته.

 

 

 بناءا على ما سبق، یمکننا تحدید أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة فى ضوء عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة کما یلى:

وسیط بین التلامیذ ومصادر المعرفة: فمع تعدد مصادر المعرفة وطرق الحصول علیها، أصبح علی معلم المستقبل أن یعرف کیف یمکن الحصول على المعرفة؟

محقق للنمو الاقتصادى: من خلال تحفیز التلامیذ لإنتاج الأفکار الجدیدة ومن ثم تکوین رأس مال معرفى والذى یسهم بشکل مباشر فى إنتاج المعرفة التى تعد المحرک الأساسى للنمو الاقتصادى.

مؤکد على مبادئ الدیمقراطیة وحقوق الإنسان فى سلوکه الشخصى: وأن یعمل على تنمیة المهارات اللازمة لتلامیذه للمشارکة فى العملیة الدیمقراطیة من خلال تصمیم وتنفیذ أنشطة ریاضیة صفیة تماثل ما یحدث فى الحیاة الواقعیة.

مقوِّم لأداء الطلاب: من خلال تطویر أسالیب وأدوات التقویم بما یتفق مع ما یسود الفکر والتجارب التربویة العالمیة فى ضوء عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة.

مستخدم جید للتکنولوجیا فى تیسیر تعلیم المعرفة الریاضیة وما یرتبط بها من تطبیقات: من خلال التعرف على هذه الأجهزة والأدوات ومعرفة کیفیة استخدامها فى المواقف التعلیمیة المختلفة والمتعلقة بتیسیر تعلم الریاضیات، وکیفیة التعامل معها وصیانتها.

مبادر إلى التجریب والتجدید: من خلال المبادرة بتنظیم الأنشطة التعلیمیة الجدیدة، وامتلاک المهارات والقدرات والمعلومات ما یجعل منه باحثاً یسهم فى حل مشکلات التلامیذ عن درایة ووعى.

مطور ومنجز للمهام التربویة والاجتماعیة: من خلال تنظیم واستثمار التقنیات التربویة من أجل انجاز المهام الموکل بها.

مفکر ومتأمل: حیث یفکر ویتأمل فى کل اختیاراته الخاصة بالموقف التعلیمى، وفى ردود أفعاله مع الآخرین والتلامیذ، ویعمل على نحو نشط ویبحث عن الفرص لنموه مهنیا.

خبیر فى طرق البحث عن المعلومة: یمتلک کافة المهارات فى البحث عن المعلومات حتى یتمکن من مساعدة تلامیذه ویوجههم فی المواقف التعلیمیة المختلفة.

مدرب على التقنیات الحدیثة: یدرب تلامیذه على استخدام التقنیات الحدیثة فى تعلمهم، وتهیئة بیئة تعلیمیة جیدة لهم. 

 

الإطار التجریبى للبحث

 - أدوات البحث:

أولاً: قائمة مهارات التفکیر المستقبلى: وقد مرت عملیة إعداد القائمة بالخطوات التالیة:

تحدید الهدف من القائمة: یتمثل الهدف من القائمة فى تحدید مهارات التفکیر المستقبلى الواجب تنمیتها لدى الطالب المعلم.

مصادر اشتقاق القائمة: تم الاعتماد فى إعداد قائمة مهارات التفکیر المستقبلى على المصادر التالیة:

مراجعة بعض الکتب والمراجع التى تناولت التفکیر المستقبلى.

مراجعة البحوث والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة التى عملت على تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى.

 

إعداد الصورة الأولیة للقائمة: شملت الصورة الأولیة للقائمة عددًا من المهارات الرئیسة وما تتضمنه من مهارات فرعیة، وقد کان عدد المهارات الرئیسة ست مهارات وکل مهارة رئیسیة تضم مجموعة من المهارات الفرعیة. وکل مهارة فرعیة أمامها مقیاس ثنائى متدرج (مدى مناسبة المهارة، مدى أهمیة المهارة).

تحدید صدق القائمة: بعد تحدید المهارات الفرعیة المکونة لمهارات التفکیر المستقبلى، تم عرضها جمیعها فى استطلاع للرأى على مجموعة من المحکین المتخصصین فى مناهج وطرق تدریس الریاضیات، وقد استهدف التحکیم على القائمة من حیث: مدى وضوح المهارة، مدى شمولیة القائمة لمهارات التفکیر المستقبلى التى ینبغى أن یکتسبها الطالب المعلم، مدى ارتباط المهارات الفرعیة للقائمة بمهارات الرئیسیة التى تنتمى إلیها، حذف أو إضافة بعض المهارات الفرعیة بما یتلاءم مع کل مهارة رئیسه.

وقد اعتبر صدق المحکمین هو الصدق المنطقى لقائمة مهارات التفکیر المستقبلى، وأسفرت هذه الخطوة عن إجراء التعدیلات المناسبة فى ضوء آراء المحکمین.

 

الصورة النهائیة للقائمة[1]: بعد إجراء التعدیلات التى أشار إلیها السادة المحکمون، وصلت قائمة مهارات التفکیر المستقبلى إلى صورتها النهائیة، وتمثلت فى خمس مهارات رئیسة تضم کل مهارة رئیسیة مجموعة من المهارات الفرعیة المرتبطة بها وبذلک أصبحت القائمة فى صورتها النهائیة.

 

ثانیا: إعداد البرنامج المقترح القائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة لتنمیة التفکیر المستقبلى والوعى بالأدوار المستقبلیة لدى الطلاب المعلمین والذى اشتمل على العناصر التالیة:

 

أسس بناء البرنامج المقترح: یقوم البرنامج على عدة أسس هى:

الاقتصاد المبنى على المعرفة: ذلک الاقتصاد الذى یحقق منفعه من خلال توظیف المعرفة واستخدام ثمارها وإنجازاتها، حیث تشکل هذه المعرفة مصدرًا رئیسًا لثروة المجتمع وتحسین نوعیة الحیاة بمجالاتها کافة.

تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى.

تنمیة أدوار المعلم المستقبلیة.

الحداثة العلمیة: حیث أن المعرفة العلمیة لیست ثابتة، فهى سریعة التغیر والتطور؛ لذلک یجب على الطلاب المعلمین أن یکونوا ملمین بها وبالتطبیقات الحدیثة، حتى یکونوا قادرین على التعامل مع متطلبات هذا القرن.

إیجابیة ونشاط الطالب حیث نشاط الطالب وفاعلیته هما أساس الاقتصاد المعرفى وذلک من خلال تصمیم أنشطة علمیة تعتمد على الفعل.

 

الأهداف العامة للبرنامج المقترح:

إعداد الطلاب المعلمین لعالم الغد من خلال اتاحة الفرصة لهم لفهم ما المقصود بالاقتصاد المبنى على المعرفة وخصائصه، وطبیعة المعرفة وکیفیة توظیفها واستثمارها کمورد اقتصادى وتطبیقها فى الأنشطة الانتاجیة المختلفة مما یؤثر فى التحول والتطور الاقتصادى للمجتمعات.

ممارسه الطلاب المعلمین لمجموعة من المهارات التى تمکنهم من فهم المستقبل ومتطلباته والتخطیط له والمشارکة بفاعلیة فى صنعه، فضلًا عن زیادة قدرتهم واستجاباتهم للتحدیات والتطورات العلمیة المتلاحقة. 

تزوید الطلاب المعلمین بالحد الأدنى من المعارف الریاضیة (موضوع البحث) الأساسیة الأکثر حداثة؛ بما یمکنهم من مواجهة کافة التحدیات والتغیرات المتلاحقة والمساهمة فى مجالات التنمیة المختلفة لأنفسهم.

إکساب الطلاب بعض مهارات التفکیر المستقبلى: (التنبؤ – التوقع -  التصور – التخطیط المستقبلى - التقییم)؛ حتى یتمکن من مواجهة التحدیات المستقبلیة وتلبیة متطلبات الحیاة.

تنمیة بعض الأدوار المستقبلیة للمعلم.

 

 

 

 محتوى البرنامج: یتکون البرنامج من وحدتین موضحة کالتالى:

جدول (1): الخطة الزمنیة لتدریس موضوعات البرنامج

     *تم تدریس محتوى کل موضوع فی محاضرة مدتها ساعتان تقریباً.

 

 استراتیجیات وطرق التدریس المستخدمة فى البرنامج: استخدمت مجموعة متنوعة من طرق واستراتیجیات التدریس فى تنفیذ البرنامج، ومن هذه الطرق (التعلم التعاونى – حوار ومناقشة – الاکتشاف – العصف الذهنى)، ویوجد توضیح لخطوات کل الطرق والاستراتیجیات فى مقدمة البرنامج المقترح.

أسالیب تقویم البرنامج: تم استخدام التقویم التشخیصى من خلال تطبیق أداوت البحث قبلیًا، والتقویم البنائى خلال فترة تنفیذ البرنامج وتمثلت فى تقدیم التغذیة الراجعة للطلاب أثناء تنفیذ البرنامج، والتقویم الختامى من خلال تطبیق أدوات البحث بعدیاً.

 

ضبط البرنامج: للتأکد من صلاحیة البرنامج للتطبیق تم عرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین، وذلک بهدف التحقق من سلامة تصمیم البرنامج ومناسبة محتواه وأنشطته، ووسائل التقویم المستخدمة، وقد تم التعدیل فى ضوء الملاحظات التى أبدها السادة المحکمین، وبهذا أصبح البرنامج[2] صالح للتطبیق على الطلاب المعلمین شعبة ریاضیات.

 

أوراق العمل: وقد روعى فى إعداد أوراق العمل ما یلى:

أن یکون هناک عنوان لکل ورقة عمل لحث الطلاب على التفکیر ولجذب انتباهه.

وجود فراغات مناسبة لیکتب بها الطلاب استجاباتهم المختلفة.

 

ثالثاً: إعداد أدوات التقویم المتمثلة فى:

اختبار مهارات التفکیر المستقبلى: 

تحدید الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس قدرة الطلاب المعلمین على استخدام مهارات التفکیر المستقبلى فى ضوء دراسة البرنامج المقترح.

 

صیاغة مفردات الاختبار: تم صیاغة أسئلة اختبار التفکیر المستقبلى فى صورة خمس عشرة سؤالا، بحیث یقیس کل سؤال مهارة محددة، وقد تم مراعاة تنوع الأسئلة وفق المهارات المحددة، ووزعت المفردات بحیث تقیس مهارات التفکیر المستقبلى.

 

جدول (2): یوضح أبعاد اختبار مهارات التفکیر المستقبلى، وأرقام المفردات

 

تقدیر درجات الاختبار: تم تحدید ثلاث درجات لکل سؤال موزعة على أسئلة الاختبار، وبذلک تکون الدرجة العظمى للاختبار (45) درجة.

بعد صیاغة مفردات الاختبار وتعلیماته تم ضبط الاختبار من خلال التأکد من صدق الاختبار:

صدق المحکمین: تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین لتعرف آراءهم من حیث: شمول الاختبار لمهارات التفکیر المستقبلى، مدى مناسبة الأسئلة لمستوى الطالب المعلم، مدى الصحة العلمیة واللغویة لکل سؤال، أیة مقترحات أخرى (بالإضافة أو الحذف).

  وتم إجراء التعدیلات، حیث عُدلت صیاغة بعض الأسئلة، ومن ثم أصبح الاختبار فى صورته النهائیة صالحاً للتطبیق والاستخدام.

صدق الاتساق الداخلى للاختبار: تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل مهارة من مهارات التفکیر المستقبلى مع الدرجة الکلیة للاختبار، وکانت معاملات الارتباط کالتالى:

 

 

جدول (3): یوضح معاملات الارتباط بین کل بعد والدرجة الکلیة فى اختبار التفکیر المستقبلى

   یتضح من الجدول السابق أن الأبعاد **دالة عند مستوى (0.01)، * دالة عند مستوى (0,05) وهذا یعطى دلالة على ارتفاع معاملات الاتساق الداخلى، کما یشیر إلى مؤشرات صدق مرتفعة وکافیة یمکن الوثوق بها فى تطبیق البحث الحالى.

ثبات الاختبار: تم استخدم طریقة إعادة الاختبار لحساب ثبات الاختبار، حیث تم تطبیق معادلة بیرسون لحساب معامل الارتباط، کانت قیمة هذا المعامل (0.86) وهذا یشیر إلى ارتفاع معامل ثبات الاختبار.

حساب زمن الاختبار: تم تسجیل الزمن الذى استغرقه کل طالب لیجیب على أسئلة الاختبار، وتم حساب المتوسط لهذه الأزمنة فکان زمن الاختبار ساعة ونصف.

الصورة النهائیة لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى[3]: بعد التأکد من صلاحیة الاختبار وضبطه إحصائیًا، أصبح الاختبار فى صورته النهائیة یتکون من (15) مفردة صالح للتطبیق.

 

مقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة:

تحدید الهدف من المقیاس: هدف المقیاس إلى قیاس وعى الطلاب المعلمین شعبة ریاضیات بالأدوار المستقبلیة فى ضوء توجهات عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة.

تحدید نوع المفردات وصیاغتها: تم إعداد مفردات المقیاس من جزئین:

الجزء الأول: مجموعة من المفردات الموجبة والسالبة بحیث تقیس آراء الطلاب حول أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة وأمام کل منها ثلاث استجابات " موافق، لا أعرف، غیر موافق " ویطلب من الطالب الاستجابة بوضع علامة (√) أمام ما یتوافق مع اختیاره، والجدول التالى یوضح مواصفات الجزء الأول من المقیاس.

جدول (4): أرقام العبارات الموجبة والسالبة لمقیاس أدوار المعلم المستقبلیة

الجزء الثانى: مجموعة من المواقف تتطلب انعکاسات الطلاب بصراحة وحریة، وأن یختار کل طالب الإجابة المناسبة من وجهة نظره بوضوح.

تقدیر نظام الدرجات للمقیاس: 

الجزء الأول من المقیاس یتکون من (30) عبارة بعضها موجب والبعض الأخر سالب وتم مراعاة ذلک فى تقدیر الدرجات، وقد أعطیت الدرجات کما یلى:

جدول (5): نظام تقدیر درجات الجزء الأول من المقیاس

أما الجزء الثانى من المقیاس یشتمل على (15) موقف، وقد تم تقدیردرجات البدائل کما یلى:

جدول (6): نظام تقدیر درجات الجزء الثانى من المقیاس

  وبذلک تکون الدرجة الکلیة العظمى للمقیاس (135) درجة، بینما الدرجة الصغرى تکون (45) درجة.

صدق المقیاس: تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین لتعرف آراءهم من حیث: مدی وضوح تعلیمات المقیاس، مدلا مناسبة الصیاغة اللغویة لمستوی الطلاب المعلمین، أیة مقترحات أخرى (بالإضافة أو الحذف).

  وتم إجراء التعدیلات، حیث عُدلت صیاغة بعض المفردات والبدائل، ومن ثم أصبح المقیاس فى صورته النهائیة صالحاً للتطبیق.

ثبات المقیاس: تم استخدام طریقة إعادة المقیاس لحساب الثبات، حیث تم تطبیق معادلة بیرسون لحساب معامل الارتباط، وکانت قیمة هذا المعامل (0.71) وهى قیمة مقبولة.

حساب زمن المقیاس: تم تسجیل الزمن الذى استغرقه کل طالب لیجیب على أسئلة المقیاس، وتم حساب المتوسط لهذه الأزمنة فکان زمن المقیاس ساعة.

الصورة النهائیة للمقیاس: أصبح المقیاس صالحاً للتطبیق، وتمت تجربته فى صورته النهائیة[4].

- الإطار التطبیقى للبحث: 

لتحقیق أهداف البحث المیدانیة تم اتباع الإجراءات الآتیة:

مجتمع البحث:   

   ویشمل جمیع الطلاب بالفرقة الثالثة ریاضیات بشعبتیهما العام والأساسى بکلیة التربیة جامعة عین شمس للعام الجامعى 2018 / 2019 باعتبار أنهم یمارسون التدریس من خلال التدریب المیدانى.

اختیار عینة البحث:    

     تم إختیار عینة البحث بطریقة عشوائیة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة ریاضیات عام، وریاضیات أساسى بکلیة التربیة جامعة عین شمس، وقد تم تقسیم العینة لمجموعتین الأولى تمثل شعبة العام والأخرى تمثل شعبة الاساسى؛ وقد حرص الباحثان على اختیار أفراد المجموعتین من بیئة اجتماعیة واقتصادیة متقاربة المستوى، والجدول التالى یوضح تقسیم عینة البحث.

جدول (7): تقسیم الطلاب شعبتی العام والأساسی

 

تطبیق البرنامج: یتضمن تطبیق البرنامج ما یلی:

 التصمیم التجریبى للبحث: تم اتباع التصمیم التجریبى الذى یعتمد على مجموعة واحدة والتطبیق القبلى والتطبیق البعدى لأدوات البحث، وذلک لحداثة المعرفة الریاضیة المقدمة بالبرنامج المقترح.

التطبیق القبلى: تم التطبیق القبلى لأدوات البحث على عینة البحث قبل بدء التجربة والمتمثلة فى اختبار التفکیر المستقبلى ومقیاس أدوار المعلم المستقبلیة، وتم رصد نتائج.

تدریس البرنامج: بعد الانتهاء من التطبیق القبلى لأدوات البحث تم تدریس البرنامج المقترح فى الفترة من 27/10/2018 إلى 6/12/ 2018 وذلک بواقع أربع ساعات أسبوعیاً.

التطبیق البعدى: عقب الانتهاء من تدریس البرنامج المقترح تم إعادة تطبیق أدوات البحث بهدف رصد مدى التقدم فى مستوى عینة البحث تمهیداً للتعرف على مدى تحقیق أهداف البحث المرجوة، ورصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً تمهیداً لتفسیرها وتقدیم التوصیات والمقترحات بشأنها.

نتائج البحث وتفسیرها:

تم رصد درجات الطلاب قبل وبعد تدریس البرنامج المقترح، وبتحلیل البیانات باستخدام برنامج التحلیل الاحصائى (SPSS) تم التوصل إلى:

مناقشة الفرض الأول:

ینص الفرض الصفرى المناظر للفرض الأول على إنه: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوی دلالة(0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى لصالح التطبیق البعدى.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المترابطة للکشف عن دلالة الفرق بین التطبیقین القبلى والبعدى، والجدول التالى یوضح ذلک:

جدول (8): نتائج اختبار(ت) لدلالة الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى.

 

                   * قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوى 05,0

- یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسط درجات المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیق البعدى لاختبار التفکیر المستقبلى ککل عن متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى، حیث بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق البعدى (36,73)، بینما بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى (4,83)، کما أن قیمة ت المحسوبة (43,42) أکبر من قیمة ت الجدولیة مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدى، کما یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث بلغ (0.989)، مما یدل على فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى لدى طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام، ومن ثم قبول الفرض الأول.

مناقشة الفرض الثانى:

ینص الفرض الصفرى المناظر للفرض الثانى على إنه: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى لصالح التطبیق البعدى.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المترابطة للکشف عن دلالة الفرق بین التطبیقین القبلى والبعدى، والجدول التالى یوضح ذلک:

جدول (9): نتائج اختبار(ت) لدلالة الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى.

                         * قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوى 05,0

- یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسط درجات المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسی فى التطبیق البعدى لاختبار التفکیر المستقبلی ککل عن متوسط درجاتهم فى االتطبیق القبلى، حیث بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق البعدى (35,7)، بینما بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى (4,69)، کما أن قیمة ت المحسوبة (39,21) أکبر من قیمة ت الجدولیة مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدى، کما یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث بلغ (0.981)، مما یدل على فاعلیة البرنامج المقترح فى تتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى لدى طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى، ومن ثم قبول الفرض الثانى.

 

مناقشة الفرض الثالث:

ینص الفرض الصفرى المناظر للفرض الثالث على إنه: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوی دلالة(0,05)  بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى. 

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المترابطة للکشف عن دلالة الفرق بین التطبیقین القبلى والبعدى، والجدول التالى یوضح ذلک:

 

جدول (10): نتائج اختبار(ت) لدلالة الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة.

- یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسط درجات المجموعة التجریبیة لشعبة العام فى التطبیق البعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة عن متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى، حیث بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق البعدى (119,03)، بینما بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى (76,3)، کما أن قیمة ت المحسوبة (16,22) أکبر من قیمة ت الجدولیة مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدى، کما یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث بلغ (0.90)، مما یدل على فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة وعى الطلاب بالأدوارالمستقبلیة لمعلم الریاضیات لدى طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة العام، ومن ثم قبول الفرض الثالث.

 

مناقشة الفرض الرابع:

ینص الفرض الصفرى المناظر للفرض الرابع على إنه: لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوی دلالة (0,05) بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى. 

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المترابطة للکشف عن دلالة الفرق بین التطبیقین القبلى والبعدى، والجدول التالى یوضح ذلک:

جدول (11): نتائج اختبار(ت) لدلالة الفرق بین متوسطى درجات طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة.

یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسط درجات المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسى فى االتطبیق البعدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة عن متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى، حیث بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق البعدى (111.16)، بینما بلغ متوسط درجاتهم فى التطبیق القبلى(77,73)، کما أن قیمة ت المحسوبة (19,72) أکبر من قیمة ت الجدولیة مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدى، کما یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث بلغ (0.930)، مما یدل على فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة وعی الطلاب بالأدوار المستقبلیة لمعلم الریاضیات لدى طلاب المجموعة التجریبیة لشعبة الأساسی، ومن ثم قبول الفرض الرابع.

تفسیر النتائج:

أولاً: أسفرت النتائج الخاصة بتطبیق اختبار مهارات التفکیر المستقبلى على عینة البحث إلى وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین لشعبتى العام والأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى کلا على حدى لاختبار مهارات التفکیر المستقبلى لصالح التطبیق البعدى عند مستوى دلاله (0.05)، ممایثبت فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى لدى طلاب عینة البحث، ویرجع ذلک إلى:

- أن المعرفة الریاضیة وتطبیقاتها المقدمة فى البرنامج المقترح القائم على الاقتصاد المبنى على المعرفة ساهمت فى تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى.

- أن البرنامج المقترح بما یتضمنه من مادة علمیة فى ضوء توجهات الاقتصاد المبنى على المعرفة شجع الطلاب المعلمین على ممارسة مهارات التفکیر المستقبلى، حیث تم تضمین البرنامج مجموعة من المهام والأنشطة فى صورة مشکلات ذات نهایات مفتوحة تقوم على تشجیع الطلاب على التنبؤ ووضع تصورات مستقبلیة ومحاولة اقتراح خطط مستقبلیة وتقییم بعض الحلول أو الآراء، مما ساهم بشکل إیجابى فى تنمیة هذه المهارات لدى الطلاب.

- تقدیم محتوى البرنامج فى صورة تطبیقات وإشکالیات مستقبلیة مرتبطة بواقع حیاتهم، أثار فضول الطلاب المعلمین بشکل کبیر للبحث والتفکیر، وزاد من حماسهم وتفاعلهم بشکل عال مع المحتوى العلمى للبرنامج.

- إن تنوع طرق التدریس المستخدمة بحسب طبیعة کل موضوع أتاحت الفرصة للمشارکة الإیجابیة النشطة، مما ساهم فى اکتساب مهارات التفکیر المستقبلى سواء کان بمفرده أو فى مجموعات.

تتفق نتائج البحث مع نتائج دراسة (حسن،2016) التى أوصت على ضرورة ربط المقررات الدراسیة للطلاب المعلمین بالواقع والتأکید على ضرورة الاهتمام بتنمیة التفکیر المستقبلى، دراسة (سلیمان،2017) التى أوصت بضرورة التأکید على تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى بشکل خاص للطلاب المعلمین من خلال وضع سیناریوهات وخطط مستقبلیة.

 

ثانیا: أسفرت النتائج الخاصة بتطبیق مقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة على عینة البحث إلى وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین لشعبتى العام والأساسى فى التطبیقین القبلى والبعدى کلا على حدى لمقیاس أدوار معلم الریاضیات المستقبلیة لصالح التطبیق البعدى عند مستوى دلاله (0.05)، مما یثبت فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة وعی الطلاب بالأدوار المستقبلیة لمعلم الریاضیات فى المستقبل فى ظل عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة لدى طلاب عینة البحث، ویرجع ذلک إلى:

- تناول البرنامج مقدمة نظریة عن الاقتصاد المبنى على المعرفة من حیث أهمیته وخصائصه ودور معلم الریاضیات اللازم لعصر الاقتصاد المبنى على المعرفة، مما ساعد على إثراء الطالب المعلم بالمعرفة النظریة عن الاقتصاد المبنى على المعرفة.

 العمل على إثارت دافعیة الطلاب من خلال المشارکة فى التخطیط لأنشطة من أفکارهم ساهم فى تنمیة وعیهم باختلاف أدوارهم المستقبلیة.

 تفاعل الطلاب خلال مجموعات تعاونیة شجع بعض الطلاب الذین کانوا یعانون من قلق زائد وإحساس بعدم القدرة على التخطیط الجید لمواقف تعلیمیة.

إلقاء مسئولیة أکبر على الطلاب فى جمع المادة العلمیة وتلخیصها وعمل روابط بالریاضیات المدرسیة ثم عرضها وتوضیحها مما جعلهم یتعاملون مع المادة العلمیة بطرق مختلفة عن الطرق العادیة، بل کانوا یحللون ویماقشون ویتبادلون الأفکار.

 

تتفق نتائج البحث مع نتائج دراسة (العبد الله،2011) التى أکدت على ضرورة أن یکون لدى المتخرج حدیثاً من کلیات التربیة معرفة أکبر بالتغیرات المحیطة وبأدواره ویکون له اتجاهاً إیجابیاً لتحدیث وتطویر عمله، ودراسة (محمد،2015) التى أکدت على ضرورة ترسیخ معنى الاقتصاد المعرفى فى ذهن المعلم قبل البدء بالتنفیذ للموقف التعلیمى.

 

توصیات البحث:

فى ضوء النتائج التى توصل إلیها البحث، یمکن تقدیم مجموعة من التوصیات:

إعادة النظر فى برامج إعداد معلمى الریاضیات بحیث یتم الترکیز على مهارات التفکیر المستقبلى، وصیاغتها فى ضوء فلسفة الاقتصاد المبنى على المعرفة.

عقد دورات تدریبیة بصفة مستمرة لتدریب معلمى الریاضیات على الاتجاهات الحدیثة فى ضوء عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة کمورد اقتصادى یؤثر فى التطور والتقدم للمجتمعات. 

إعادة صیاغة مناهج الریاضیات فى المراحل الدراسیة المختلفة وفق الاقتصاد المبنى على المعرفى بحیث تحتوى مناهج الریاضیات على أنشطة تعلیمیة وتطبیقات وتکلیفات تتطلب من المتعلمین التوظیف الأمثل للمعرفة الریاضیة. 

تدریب معلمى الریاضیات أثناء الخدمة للإلمام بمهارات التفکیر العلیا المختلفة مثل التفکیرالمستقبلى.

توعیة معلمى الریاضیات قبل وأثناء الخدمة بأدوار معلمى الریاضیات المستقبلیة فی ضوء التطورات الجاریة.

 

البحوث المقترحة:

فاعلیة برنامج تدریبى مقترح لمعلمى الریاضیات أثناء لخدمة لتدریبهم على مهارات التفکیر المستقبلى، وتوعیتهم بأدوار معلم الریاضیات المستقبلیة من أجل تطویر ألیات التعلیم.

إجراء دراسة مقارنة بین فلسفة مدخل الاقتصاد المبنى على المعرفة وبعض المداخل التدریسیة الأخرى لتنمیة نواتج تعلم مختلفة.

إجراء بحوث لمعرفة الکفایات اللازمة لمعلمى الریاضیات فى ضوء متطلبات عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة. 

إجراء تصور مقترح لتطویر مقرر الریاضیات لمختلف المراحل الدراسیة وفق مدخل الاقتصاد المبنى على المعرفة کمورد اقصادى.

فاعلیة استراتیجیات مقترحة لإعداد معلم الریاضیات فى ضوء متطلبات عصر الاقتصاد المبنى على المعرفة.

 

 

 

مراجع البحث

أولاً: المراجع العربیة:

أحمد، أحمد حسین حسن (2013). فاعلیة برنامج مقترح قائم على التطبیقات الریاضیة لهندسة الفراکتال والنانو تکنولوجى لتنمیة التفکیر الابداعى والتحصیل والاتجاه نحو الریاضیات لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه، غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

الأسطل، ابراهیم حامد (2008). المعرفة الریاضیة اللازمة للطالب معلم الریاضیات: مدخل لتطویر برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات التربیة فی العالم الاسلامی فی ضوء المتغیرات ذات الصلة، بحث مقدم للمؤتمر الدولى لإعداد المعلمین فى العالم الاسلامى، القضایا والتحدیات من خلال إحیاء وتفعیل إعداد المعلم، 14-16 یولیو- الجامعة الاسلامیة – مالیزیا.

الحایک، صادق وعبد ربه، حسن ومبیضین، محمد (2009). توظیف المهارات التدریسیة القائمة على الاقتصاد المعرفى لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة الریاضیة فى الجامعة الأردنیة، مجلة اتحاد الجامعات العربیة، 53(1)، 79-105.

الحربى، مشعل (2011). بناء برنامج تدریبی یستند إلى فلسفة اقتصاد المعرفة وتحدید فاعلیته فى تطویر مهارات التدریس لاتجاهات المهنیة لدى معلمى التعلیم الصناعى، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة، عمان، الأردن.

الخالد، محمد (2006). مدى امتلاک المعلم للکفایات التکنولوجیة التعلیمیة وأدواره فى ضوء المناهج المبنیة على اقتصاد المعرفة، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.

الخوالدة، تیسیروالزیودى، ماجد (2012). النظام التربوى الأردنى فى الألفیة الثالثة، عمان، مکتبة الحامد.

السعدى، جمیل بن سعید (2008). فعالیة استخدام بعض الأنشطة الإثرائیة القائمة على أسالیب استشراف المستقبل فى تدریس مادة التاریخ بالتعلیم العام بسلطنة عمان فى تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى، رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

السعدى، عزیزة والدوسرى، هیا (2012). ورشة عمل عن مفاهیم الاقتصاد المعرفى وتطبیقاته وتحدیاته فى دول مجلس التعاون الخلیجین، الدوحة.

 الشافعى، جیهان أحمد (2014). فاعلیة مقرر مقترح فی العلوم البیئیة قائم على التعلم المتمرکز حول المشکلات فى تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى والوعى البیئى لدى طلاب کلیة التربیة، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، م46، ص 181-213.

الشمرى، هاشم واللیثى، نادیة (2008). الاقتصاد المعرفى، الطبعة الأولى، دار صفاء للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.  

الشهرى، محمد بن فایز بن عبد الرحمن (2012). فعالیة برنامج تعلیمى قائم على الوسائط المتعددة فى إکساب طلاب الصف الثانى الثانوى مفاهیم تکنولوجیا النانو واتجاهاتهم نحوها، رسالة دکتوراه، جامعة أم القرى.

الصافى، عبد الحکیم محمود؛ قارة، سلیم محمد؛ ودبور، عبد اللطیف محمد (2010). تعلیم الأطفال فى عصر الاقتصاد المعرفی، ط1، دار الثقافة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

العبد الله، فواز إبراهیم (2011). العلاقة بین دمج التکنولوجیا فی التعلیم والأدوار المستقبلیة للمعلم من وجهه نظر معلمی الحلقة الأولى من التعلیم الأساسى فى مدارس مدینة دمشق، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، مج9، ع3، جامعة دمشق، ص ص 179-203.

القداح، محمد إبراهیم (2011). المقومات الأساسیة اللازمة للتعلم القائم على اقتصاد المعرفة (أنموذج مقترح)، مجلة دراسات، العلوم التربویة، العدد 2، المجلد 38.

القطعان، عطا الله (2007). برنامج مقترح لتدریب المعلمین قائم على الاقتصاد المعرفى وقیاس أثره فى الجانبین المعرفى والتطبیقى للمعلمین، دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

الهاشمى، عبد الرحمن؛ والعزاوى، فائزة (2007). المنهج الاقتصاد المعرفى، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

جمعه، محمد سید (2009). تطورالتعلیم ودوره فى بناء اقتصاد المعرفة، دراسة مقدمة إلى المؤتمر الدولى الأول للتعلیم الالکترونى والتعلم عن بعد (صناعة التعلم للمستقبل)، الریاض، مارس.

حسن، شیماء محمد على (2016). فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم الخدمی فی تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى وخفض القلق التدریسى لدى الطلاب المعلمین شعبة ریاضیات بکلیات التربیة، مجلة تربویات الریاضیات، مج19، ع7، ص ص 55-109.

دحلان، عمر موسى (2018). درجة إدراک الطلبة المعلمین فى قسم اللغة العربیة ومشرفیهم بجامعة الأقصى لأدوارهم المستقبلیة فى عصر المعرفة، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، العدد 56، ص ص 301-330.

سلیمان، تهانى محمد (2017). فعالیة برنامج قائم على المستجدات العلمیة فى تنمیة التفکیر المستقبلى وتقدیر العلم وجهود العلماء لدی طلاب الشعب العلمیة بکلیة التربیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، مج20، ع6، ص ص 1-36.

صالح، ماهر محمد (2015). أثر الاختلاف بین نمطی التحکم " تحکم المتعلم- تحکم البرنامج" ببرمجة الوسائط الفائقة على أنماط التعلم المفضلة ومهارات معالجة المعلومات ومستویات تجهیزها والتفکیر المستقبلى فى الریاضیات لدى طلاب المرحلة المتوسطة، مجلة تربویات الریاضیات، مج18، ع5.

صالح، محمد مصطفى (2009). سلسلة أوراق منهجیة نبذة عن الدراسات المستقبلیة، القاهرة، رئاسة مجلس الوزراء المصرى، مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار، مرکز الدراسات المستقبلیة.

عبد الوارث، إیمان محمد (2016). استخدام مدخل العلم والتکنولوجیا والعلم والبیئة (stse) فى تدریس الجغرافیا لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى والوعى بأبعاد استشراف المستقبل لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة الدرسات العربیة فى التربیة وعلم النفس، العدد 75.  

عبد الحمید، طلعت وآخرون (2003). الحداثة... ما بعد الحداثة دراسات فى الأصول الفلسفیة للتربیة، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

عبد المجید، هند أحمد أبو السعود (2017). فاعلیة برنامج مقترح قائم على النظریة البنائیة الاجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى والدافعیة للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة البحث العلمى فی التربیة، ع18، ج4.

متولى، أحمد سید (2011). فاعلیة حقیبة تعلیمیة إلکترونیة على المدخل الوقائى فى التدریس فى تنمیة التفکیر المستقبلى والتحصیل وبقاء أثر التعلم فى الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه، معهد البحوث والدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

محروق، ماهر حسین (2009). دور اقتصاد المعرفة فى تطویر قدرات ثقافیة، ورقة عمل مقدمة الى ورشة عمل قومییة، منظمة العمل العربیة، دمشق.

محمد، رعد کریم (2015). برنامج تربوى مقترح لإعداد المعلم وفق متطلبات اقتصاد المعرفة، مجلة الفتح، جامعة دیالى، العدد 64، مجلد11، ص ص238-262.

محمد، محمد هاشم (2010). استراتیجیات التدریس لتنمیة التفکیر وحقائب تدریبیة، عمان، الفلاح للنشر والتوزیع.

محمد، مرفت حامد (2016). فاعلیة مقرر مقترح فى بیولوجیا الفضاء لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى ومهارات التفکیر التأملى لدى طلاب شعبة البیولوجى بکلیات التربیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، مجلد 19، عدد 5.

محمد، هبة هاشم (2015). برنامج تدریبى مقترح قائم على الاقتصاد المعرفى لتنمیة المهارات الأدائیة لمعلمى الدراسات الاجتماعیة ومهارات تولید المعلومات لدى تلامیذهم، الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، العدد 67.

مینا، فایز مراد (2000). منهجیة التعقد واستشراف المستقبل، کراسات مصر، 4، 2020، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Alister, J, etal, (2012): Developing Students Futures Thinking in Science Education, Research in Science Education.

Bahanu P. Jena (2008): Methods in Nano cell biology, Academic Press Professional. ISBN 0-11-070061-0.

Batagan, L. (2007). Indicators for Knowledge Economy, Revista Informatica Economică, 44 (4), 60 -63.

Brinkley, I. (2006). Defi ning knowledge economy. London. The work foundation.

Bochkareva T, & et al (2018). Preparation of the Future Teacher for Work with Gifted Children, Journal of Social Studies Education, Research Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi 2018:9 (2), 251-265 – 251.

Castrigiano, D. and Hayes S. (1993). Catastrophe theory, Addison-Wesley Publishing Company, the Advanced Book Program.

Charalambous, C. (2008). Preservice teachers’ mathematical knowledge for teaching and their performance in selected teaching practices: Exploring a complex relationship, Doctoral dissertation, Harvared University.

Gilmore, R. (1993): Catastrophe theory for scientists and engineers, Drexel University, Philadelphia, Pennsylvania. Dover Publication, INC

Hadad, Shahrazad (2017). Knowledge Economy: Characteristics and Dimensions, Management Dynamics in the Knowledge Economy, 5(2), 203-225; DOI 10.25019/MDKE/5.2.03.

Kurtić, Adil & Đonlagić, Sabina (2012). Determining key factors for knowledge economy development in Bosnia and hercegovina, Management, Knowledge and Learning international Conference.

Jones, A, B. & etal. (2012). Developing Students’ Futures Thinking in Science Education, Research in Science Education, vol. 42, Issue 4, 687–708.  DOI 10.1007/s11165-011-9214-9.

Mahmoud, N, M. &etal. (2016). A Suggested Project to Develop EFL Teaching in the Egyptian Universities in the Light of Knowledge Economy Investing in ELT Innovation, English Language Teaching, Published by Canadian Center of Science and Education, 9(4), 139 – 162.

Manasi, K. (2008). Nanotechnology Fundamentals and Applications. I.K. International Publishing House Pvt.ltd.New Delhi-India.

Miguel, F, A. (2009). Nanotechnology Education and workforce Development. Dissertation Abstracts International. Vol (51), no (1).

Salah, E. (2016). Indicators of Measuring Knowledge-Based Economy, a comparative study with reference to Egypt’s situation and strategies in turning to knowledge Economy, Cybrarians Journals, No. (44), 1-29.

Valeeva, R. A. & Shakirova, K. B. (2015). Development of the Future Mathematics Teachers’ Constructive Skills, International Society of Educational Research Mathematics Education, 2015, 10(3), 221-229, Kazan Federal University, RUSSIA.

Vincent, J.F. & John, T.F. (2011). The Theory of Mind Time: The relationships between Future; Past and Present Thinking and Psychological well-being and distress”, Personality and Individual Differences Vol. (32), Issue (l), p.p.20-24, retrieved from: http://www.sciencedirect.com.

William H. Schmidt, & et al (2011). Preparing Future Math Teachers, 10 JUNE 2011 VOL 332 SCIENCE.

Yigit, M. (2014). Areview of the literature: How pre-service content knowledge and attitudes of New Zealand pre- service primary teachers, Mathematics teacher education& development, 14(2).

 

 

Article View: 1,367

PDF Download: 913