التفکير البنائي والصلابة النفسية کمنبئات للدافع للإنجاز لدى المعلمات فى ضوء الخبرة المهنية

التفکیر البنائی والصلابة النفسیة کمنبئات للدافع للإنجاز

لدى المعلمات فى ضوء الخبرة المهنیة

د. / إبراهیم السید إسماعیل

أستاذ مساعد بقسم علم النفس التربوی

   کلیة التربیة - جامعة المنصورة

ملخص الدراسة :

استهدفت الدراسة الحالیة الکشف عن امکانیة التنبؤ بالدافع للإنجاز لدى المعلمات من خلال التفکیر البنائی والصلابة النفسیة، وکذلک تکوین نموذج بنائی للعلاقات السببیة بین التفکیر البنائی والصلابة النفسیة والدافع للإنجاز، بالإضافة إلى دراسة الاختلاف فی الدافع للإنجاز لدى المعلمات باختلاف الخبرة المهنیة، وذلک على عینة قوامها (88) معلمة بمدارس التعلیم الأساسی، طبق علیهن مقیاس التفکیر البنائی، ومقیاس الدافع للإنجاز، وهما من اعداد الباحث الحالی، کما طبق علیهن مقیاس الصلابة النفسیة من اعداد عماد مخیمر (2002)، وباستخدام اختبار "ت"، ومعامل ارتباط بیرسون، وأسلوب تحلیل الانحدار المتعدد، وأسلوب تحلیل المسار، توصلت الدراسة إلى: 

1-    عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فى متوسطات درجات أبعاد الدافع للإنجاز ودرجته الکلیة راجعة لتأثیر الخبرة، عدا بعدى : المرونة، وتفضیل المهام الصعبة جاء الفرق دال لصالح المعلمات ذوات الخبرة القلیلة.

2-    وجود علاقات معظمها دال احصائیاً بین أبعاد الدافع للإنجاز، وأبعاد کل من : التفکیر البنائی والصلابة النفسیة.

3-    امکانیة التنبؤ بالدافع للإنجاز من خلال بعدین للتفکیر البنائی، هما : التوافق السلوکی، والابتعاد عن التفکیر الخرافی، فى حین یمکن التنبؤ بالدافع للإنجاز من خلال جمیع أبعاد الصلابة النفسیة.

4-    وجود تأثیر موجب مباشر للصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز، فى حین یوجد تأثیر موجب غیر مباشر للتفکیر البنائی على الدافع للإنجاز.

کلمات مفتاحیة: التفکیر البنائی، الصلابة النفسیة، الدافع للإنجاز، الخبرة المهنیة، المعلمات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Constructive Thinking and Psychological Hardiness as Predictors of Achievement Motivation for Female Teachers in light of Professional Experience

Dr. Ibrahim El-Sayed Ismail

Department of Educational Psychology Mansoura University, Egypt

Abstract: The present study aimed at detecting the possibility of predicting the achievement motivation for female teachers through constructive thinking and psychological hardiness. Also, it forms a constructive model of causal relations between constructive thinking, psychological hardiness and achievement motivation. In addition, it discusses the difference in achievement motivation for female teachers according to the difference in experience. The study sample included (88) female teachers of basic education schools. The Three questionnaires Constructive thinking, Achievement motivation (prepared by the current researcher) and they also applied the Psychological hardiness scale prepared by Imad Mukhaimar (2002). Using "t" test, Person correlation coefficient, multiple regression, and path analysis method, the study reached:

1)   There are no significant differences in the average dimensions of achievement motivation and its overall degree due to the influence of experience, except two dimensions: Flexibility, and preference for difficult tasks, the difference in favor of the few experienced teachers.

2)   There are relationships; most of them are statistically significant between the dimensions of achievement motivation, and the dimensions of both: constructive thinking and psychological hardiness.

3)   The possibility of predicting the achievement motivation through two dimensions of constructive thinking: behavioral coping and away from the superstitious thinking, while the achievement motivation can be predicted through all dimensions of psychological hardiness.

4)   There is a direct positive effect of psychological hardiness on the achievement motivation, while there is a positive indirect effect of constructive thinking on the achievement motivation.

Key words: constructive thinking, psychological hardiness, achievement motivation, professional experience, female teachers.

 

 

 

التفکیر البنائی والصلابة النفسیة کمنبئات للدافع للإنجاز

لدى المعلمات فى ضوء الخبرة المهنیة

د. / إبراهیم السید إسماعیل

أستاذ مساعد بقسم علم النفس التربوی

   کلیة التربیة - جامعة المنصورة

مقدمة الدراسة :    

یعد المعلمون من أکثر الأفراد أهمیة فى المجتمع لما لهم من تأثیر کبیر فى انشاء جیل من الأبناء قادر على مواجهة تحدیات المستقبل، ولکن یتأثر أداء المعلمین بدافعیتهم للإنجاز أو العمل، فکلما زادت الدافعیة لدیهم ساعد ذلک على اثراء عناصر البیئة التعلیمیة التی یتفاعل معها الأبناء، وبالتالی التأثیر الفعال فى جوانب شخصیتهم.

حیث یرى باسم على أبو کویک (2009، 252) أن الدافع للإنجاز یعد عاملاً مهماً فى توجیه سلوک الفرد وتنشیطه، وفى ادراکه للمواقف فضلاً عن مساعدته فى فهم وتفسیر سلوک الفرد وسلوک المحیطین به. وبما أن عامل الانجاز مهم بالنسبة للفرد فى سعیه تجاه تحقیق أهدافه،  فإن نجاحه فى انجاز عمله من العوامل التى تشعره بقیمته وتمکنه من توکید وتحقیق ذاته وتحدید مکانته الاجتماعیة؛ ولذلک فهو یعد من العوامل التى تدعم وترفع من مستوى صحة الفرد النفسیة.

وترى نایفة قطامى (1994، 8) أن الدافع للإنجاز یعد أحد المتغیرات الأساسیة التى تحدد نشاط ما یقوم به الفرد من أداء، وغیاب الشعور بالإنجاز وتحقیق الهدف یمکنه أن یطور مشاعر سلبیة مثل الشعور بالإحباط وخیبة الأمل والانسحاب. وتختلف المجالات التى یحقق فیها الأفراد دافع الانجاز إذ قد یکون الانجاز ریاضیاً أو مهنیاً أو اکادیمیاً أو قیادیاً أو ابداعیاً.

کما یرى أحمد ثابت فضل (2015، 395) أن الدافعیة المهنیة من الدوافع الاجتماعیة التى تقوم علیها نهضة الأمة وتقدمها؛ لأن نهضة المجتمع تتوقف على انجاز الفرد لعمله واتقانه له، وذلک یتوقف على درجة دافعیته لمهنته، وغیاب أو نقص الدافعیة المهنیة یؤدى إلى تکوین مجتمع اتکالی یلقى تبعیته ومسئولیته على غیره من المجتمعات. حیث تعد الدافعیة المهنیة طاقة معنویة وشعوراً ایجابیاً یجعل المعلم راضیاً عن عمله مقبلاً علیه بحماس، وبعلاقة طیبة بالمجتمع من حوله، ویساعده على التکیف فى عمله، والشعور بالسعادة عند القیام به.  

وبذلک یعد الدافع للإنجاز مؤشراً مهماً لنتائج الأداء المهنی، ولکن یتأثر الدافع للإنجاز لدى المعلمین بالعدید من العوامل، حیث أشارت نتائج أولولوب (Ololube, 2006) إلى أن أکثر العوامل تأثیراً فى دافعیة المعلمین، هى : السیاسة التربویة والادارة. وأظهرت نتائج دراسة واجنر وفرانش (Wagner & French, 2010) وجود ثلاثة عوامل مؤثرة فى دافعیة المعلمین، هى : دعم المشرفین، وطبیعة العمل، والعلاقة مع الزملاء. کما أشارت نتائج دراسة جریفن (Griffin, 2010) إلى أن أکثر العوامل تأثیراً فى دافعیة المعلمین، هى : النمو الوظیفی، الراتب، الأمن الوظیفی، طبیعة الوظیفة، العلاقة بالإدارة، العلاقة مع الطلاب، العلاقة مع الزملاء، الاحساس بالمسئولیة، والاحساس بالإنجاز. کما توصلت دراسة جوزیل (Guzel, 2011) الى أن أکثر العوامل تأثیراً فى دافعیة المعلمین، هى : المزایا التى تقدمها المهنة للمعلمین، العلاقة مع الزملاء، البیئة المدرسیة، طبیعة المهنة، وتوفر التکنولوجیا التعلیمیة المناسبة. وتوصلت نتائج دراسة محمود حسن خلف (2013) إلى أن من أهم العوامل المؤثرة فى دافعیة المعلمین، هى : الراتب، السمعة الوظیفیة، النمو المهنی للمعلم، محبة الطلبة للمعلم، ساعات الراحة فى المدرسة، احترام وتقدیر الزملاء، واحترام وتقدیر المشرف.

وتلخص مرفت صالح ناصف، ونهلة عبدالقادر هاشم (2007، 10) العوامل المؤثرة فى الدافع للإنجاز لدى المعلمین فى : التنظیم المدرسی البیروقراطی السائد فى أغلب المدارس المصریة الذى یفرض بیئة مدرسیة تقلیدیة تخضع لمجموعة من القیود والتعقیدات، والنمط القیادی السائد فى معظم المدارس الذى یتسم بالتسلط والدیکتاتوریة فى صناعة القرار مما یمنع المعلم من الابداع والتجدید فى عمله المدرسی، وترکیز إدارة المدرسة على توقیع العقوبات على المخطئ دون أدنى اهتمام بإثابة المتمیز المطور فى عمله، والانخفاض النسبی فى مرتبات المعلمین مما یؤدى الى صعوبة اشباع مطالب وحاجات أسرهم الأساسیة، والاحساس بضعف تقدیر المجتمع للمعلمین ولمهنة التدریس، بالإضافة إلى عدم کفایة التوجیهات الفنیة من الموجهین.

ویرى الباحث الحالی أن العوامل التى اهتمت بها معظم الدراسات السابق ذکرها مرتبطة ببیئة العمل المحیطة بالمعلم، فى حین أن ادراک المعلم لتلک العوامل والتأثر الإیجابی أو السلبى بها یعتمد على ما لدیه من مقومات شخصیة، وبالتالی ینبغی أن یکون التأثیر الأکبر لمقومات شخصیة المعلم فى دافعیته للإنجاز. وفى هذا السیاق توصلت دراسة أمیرة أحمد محمد وعائشة على حجازی (2017) إلى أنه یمکن التنبؤ بدافعیة المعلمین من خلال العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة عدا بعد العصابیة. کما توصلت دراسة محمود محمد الطنطاوی (2017) إلى وجود علاقة دالة قویة بین دافعیة المعلمین للعمل وعاداتهم العقلیة، وجاء ترتیب الخمس عادات الأولى لدى المعلمین الذین لدیهم دافعیة نحو العمل مرتفعة هى على التوالی : التحکم فى الاندفاعیة، طرح الأسئلة واثارة المشکلات، مرونة التفکیر، المثابرة، والتصور والتخیل والابتکار.

ویرى الباحث أن التفکیر البنائی والصلابة النفسیة من المتغیرات النفسیة التى یمکنها أن تؤدى دوراً مهماً وحیویاً فى سلوک الفرد؛ فمن خلالها یستطیع الفرد أن یتغلب على المشکلات والتحدیات، کما یستطیع أن ینجز أعماله بکفاءة.

حیث یؤثر التفکیر البنائی فى أداء الأفراد فى المجالات المتعددة الدراسیة والمهنیة والریاضیة ...، حیث یتطلب الأداء الفعال اتخاذ القرارات وتحمل مسئولیة تنفیذها، وفى ذلک أشار ابستن(Epstein, 1998, 26) أن التفکیر البنائی یجعل الفرد ینظر إلى المواقف على أنها تحدیات بدلاً من کونها تهدیدات، ویعتبر الاخفاقات والرفض على أنها شیء غیر سار ولکنه لیس نهایة العالم، کما یرکز على الجوانب الایجابیة فى الأشیاء ولکن لیس بدرجة غیر واقعیة، ولا یستسلم للفشل ولا یستخدم التعمیمات المطلقة، ولا یفکر بطریقة تصنیفیة مطلقة، ولا یشعر بالقلق الذى لا لزوم له، بالإضافة الى الترکیز على تقبل ما لا یمکن تغییره، وتغییر ما یمکن تغییره، وتکییف تفکیره مع المواقف المختلفة.

کما ذکر هشام ابراهیم النرش، وایمان سعید مصطفى (2014، 797) أن التفکیر البنائی یجعل الفرد لدیه قدرة متبصرة على رؤیة أبعاد الموضوع بموضوعیة من زوایاه المتعددة بعیداً عن التفکیر الاستقطابی، کما یستطیع تجمیع معلومات حول الموضوع بعیداً عن کل من التفکیر القاصر أو التفاؤل الساذج، بالإضافة إلى احساس الفرد بالمسئولیة والواجب وتمتعه بالتفکیر الإیجابی مع الرغبة فى التوجه بالفعل، لا أن تکون القرارات سطحیة غیر قابلة للتنفیذ، کما یتضمن قدرة الفرد على تجنب الهواجس مع غیاب التعمیمات السلبیة.

کما یقلل التفکیر البنائی من الخبرات الضاغطة، حیث أنه یقلل من إمکانیة وجود بیئة ضاغطة کما أنه یشجع على السلوک المنظم والفعال، ویساعد الفرد على تفسیر الضغوط المحتملة کتحدی ولیست کتهدید، حیث ینظر الفرد إلى الفشل أو خیبات الأمل على أنها عقبات مؤقتة یمکن التغلب علیها فی نهایة المطاف، کما یساعد على التعامل مع عوامل الإجهاد الحقیقیة بشکل أکثر فعالیة من قبل الأفراد الذین یطبقون التفکیر البنائی. حیث أن ردود الفعل العاطفیة غیر المنضبطة فی حالة حدوث مواقف ضاغطة لا تساهم فی حل المشکلة الأساسیة، وإنما التفکیر البنائی یساعد فى حلها (Evers,Tomic & Brouwers, 2005, 427).

کما تعد الصلابة النفسیة مصدرًا من المصادر الشخصیة لمقاومة الآثار السلبیة لضغوط الحیاة والتخفیف من أثارها على الصحة النفسیة والجسمیة، فالصلابة النفسیة تساهم فى تسهیل وجود ذلک النوع من الادراک والتقویم والمواجهة الذى یقود إلى التوصل إلى الحل الناجح للموقف الذى خلفته الظروف الضاغطة، وعلى ذلک فالصلابة النفسیة تخفف من أثر الضغوط وتساهم فى مساعدة الأفراد على الاستمرار فى اعادة التوافق (مدحت الطاف عباس، 2010، 168).

حیث تعد الصلابة النفسیة من السمات الشخصیة التى تحول بین الفرد وبین التأثیرات السلبیة الناجمة عن الضغوط، وهى تشیر إلى القدرة الایجابیة للفرد على التعامل الفعال مع المواقف الضاغطة، لذلک فهى من أهم المتغیرات الواقیة والتى تکمن وراء احتفاظ الأفراد بصحتهم الجسمیة والنفسیة رغم تعرضهم للضغوط (عبد المنعم عبد الله السید، 2012، 128). 

وبالتالی تساعد الصلابة النفسیة الفرد على تحسین الأداء والحالة النفسیة، من خلال تقییم الضغوط تقییماً واقعیاً، وبالتالی یصبح أکثر فاعلیة فى مواجهتها، کما تجعل الفرد یشارک بفاعلیة فى أمور الحیاة، حیث یمتلک الاحساس بالتحکم فیها (Sezgin, 2009, 633). 

یتضح مما سبق أن مکونات التفکیر البنائی والصلابة النفسیة یمکنها أن تؤثر فى الدافع للإنجاز لدى المعلمین.

مشکلة الدراسة :    

  على الرغم من مناداة الاتجاهات التربویة الحدیثة لتغییرات فى أدوار المعلم، إلا أنه سیظل العمود الفقری فى العملیة التعلیمیة، ولکن یلاحظ فى الفترة الحالیة تدنى مخرجات التعلم المعرفیة والوجدانیة والمهاریة لدى أبنائنا المتعلمین، وهذا یعکس تقصیر المعلمین فى أداء أدوارهم.

ومن منطلق ذلک بدأ یدور فى ذهن الباحث سؤال مهم : لماذا لا یؤدى المعلمون عملهم بشکل مرضٍ؟، وبدأ نظره یوجه نحو الدافع للإنجاز حیث یعد مؤشراً مهماً لنتائج الأداء الوظیفی للمعلمین، فیوجد تأثیر مباشر قوى للدافع للإنجاز على أداء المعلمین وابداعهم فى المدرسة (Fatmasari, Budi, Mardiana, & Misnawati, 2017)، وقد تصل نسبة اسهام الدافع للإنجاز92.4% فى التنبؤ بالأداء الوظیفی للمعلمین (Sumantri & Whardani, 2017)،  وأن انخفاض دافعیة المعلمین تسهم بنسبة 63.2٪ فی تدهور جودة التعلیم (Gobena, 2018).

وقد رکزت عدید من الدراسات (Ololube, 2006 ; Wagner & French, 2010 ; Griffin, 2010 ; Guzel, 2011) على دور العوامل البیئیة المدرسیة الخارجیة المحیطة بالمعلم (مثل: الراتب، المدیر، الموجه، وغیرها) فى التأثیر على دافعیته للعمل بالمدرسة، ومن منطلق ذلک بدأ یدور فى ذهن الباحث سؤال: ما متغیرات الشخصیة التى تمکن المعلم من التغلب على تأثیر تلک العوامل الخارجیة، وتجعله متمیزًا فى عمله المدرسی؟.

 وایماناً بالدور الرئیسی لمقومات شخصیة المعلم فى التغلب على الظروف السلبیة المحیطة ببیئة العمل، تحاول الدراسة الحالیة الکشف عن مکونات التفکیر البنائی ذات التأثیر فى الدافع للإنجاز لدى المعلمین، حیث أشارت نتائج دراسة ایفرز وزملائه (Evers, Tomic & Brouwers, 2005) إلى أنه یمکن التنبؤ بالإنجاز الشخصی للمعلم کمکون للاحتراق النفسی من بعض مکونات التفکیر البنائی، ودراسة هشام ابراهیم النرش، وایمان سعید مصطفى (2014) التى توصلت إلى أنه یمکن التنبؤ بقدرة المعلمین على اتخاذ القرار من التفکیر البنائی، کما توصلت دراسة دیبتى (Deepti, 2017b) إلى وجود علاقة طردیة دالة بین التفکیر البنائی والرضا الوظیفی لدى المعلمین.

کما تحاول الدراسة الحالیة الکشف عن مکونات الصلابة النفسیة ذات التأثیر فى الدافع للإنجاز لدى المعلمین، حیث أشارت نتائج دراسة مورادی وزملائه (Moradi, Poursarrajian & Naeeni, 2013) إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والاحتراق النفسی للمعلمین، ودراسة حسین عبد الله المعاوى (2013) التى توصلت إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والشعور بضغوط مهنة التدریس، ودراسة بدر عودة الشمرى (2015) التى توصلت إلى أن الصلابة النفسیة تسهم اسهاماً دالاً فى التنبؤ بالرضا الوظیفی، ودراسة زینب حیاوى الخفاجی (2016) التى توصلت إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والانهاک النفسی للمعلمین، ودراسة مجدى فتحی أبو الحاج وحرب خلف الحجاج (2017) التى توصلت إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والاحتراق النفسی للمعلمین، ودراسة بالا وکور (Bala & Kaur, 2017) التى توصلت إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة الشخصیة وشعور المعلمین بالضغوط المرتبطة بالعمل.

وقد تباینت نتائج الدراسات حول تأثیر خبرة المعلم فى دافعیته للإنجاز، فتوصلت دراسة جریفن         (Griffin, 2010) ودراسة أمیرة أحمد محمد وعائشة على حجازی (2017) إلى أنه لا یوجد تأثیر لسنوات الخبرة فى دافعیة المعلمین، بینما توصلت دراسة أولولوب (Ololube, 2006) ودراسة محمود حسن خلف (2013) إلى أنه یوجد فرق دال فى دافعیة المعلمین لصالح المعلمین ذوى الخبرة الکبیرة.

ویلاحظ الباحث تعرض المعلمات لأحداث ضاغطة کثیرة فى الحیاة؛ لأنهن مطالبات بتحمل أعباء نفسیة وجسدیة وعقلیة داخل المدرسة وخارجها بالبیت، وهذه الأعباء قد تؤثر على أدائهن المهنی.

وفى ضوء ما سبق تحاول الدراسة الحالیة الکشف عن مکونات التفکیر البنائی والصلابة النفسیة التى من شأنها التأثیر فى الدافع للإنجاز لدى المعلمات من ذوى سنوات الخبرة المختلفة، وذلک من خلال الإجابة عن التساؤلات الآتیة :

1-   هل یختلف الدافع للإنجاز باختلاف سنوات خبرة المعلمات؟

2-   ما نمط ودلالة العلاقة بین الدافع للإنجاز وکل من التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة؟

3-   هل یمکن التنبؤ بالدافع للإنجاز لدى المعلمات من خلال: التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة؟

4-   هل یمکن الحصول على نموذج مسار یوضح التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین متغیرات الدراسة : التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة، والدافع للإنجاز؟

أهداف الدراسة :    

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق ما یأتی :

1-   وصف أثر سنوات خبرة المعلمات على الدافع للإنجاز.

2-   الکشف عن نوعیة العلاقات ودلالتها بین أبعاد الدافع للإنجاز ودرجته الکلیة وبین کل من أبعاد التفکیر البنائی ودرجته الکلیة، وأبعاد الصلابة النفسیة ودرجتها الکلیة.

3-   الکشف عن مکونات التفکیر البنائی والصلابة النفسیة التی تسهم فى التنبؤ بالدافع للإنجاز.

4-   التوصل إلى نموذج سببی یوضح التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین متغیرات الدراسة :  التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة، والدافع للإنجاز.

أهمیة الدراسة :        

تتضح أهمیة الدراسة فی :

1-   الأهمیة النظریة : تناولها لتصور جدید لمکونات الدافع للإنجاز، وتوجیه النظر للتفکیر البنائی ومکوناته، بالإضافة إلى توضیح دور الصلابة النفسیة لدى المعلمین.

2-   الأهمیة التطبیقیة : قد یستفاد من نتائج الدراسة فی تحدید دور التفکیر البنائی والصلابة النفسیة فى التأثیر على  دافعیة المعلمین للإنجاز؛ حتى یعطیها الخبراء والمختصین والباحثین مزیدًا من الاهتمام عند الاعداد المهنی للمعلمین، بالإضافة إلى إعداد دورات وبرامج قائمة على نتائج الدراسة للمعلمین الذین لدیهم انخفاض فى الدافع للإنجاز.

مفاهیم الدراسة :  

أولاً :التفکیر البنائی           ConstructiveThinking

یعرفه الباحث بأنه تعامل الفرد الإیجابی مع مشاعره، والاعتماد على النشاط والفعل فى مواجهة التحدیات الخارجیة، والتوجه العقلانی المنطقی فى ادراک الظواهر والأحداث وفى التعامل مع الأشخاص.

 

ثانیاً : الصلابة النفسیة          Psychological  Hardiness

یتبنى الباحث ما تبناه عماد محمد مخیمر (2002) بأنها اعتقاد عام لدى الفرد فى فاعلیته وقدرته على استخدام کل المصادر النفسیة والبیئیة المتاحة؛ کى یدرک ویواجه بفاعلیة أحداث الحیاة الضاغطة.

ثالثًا : الدافع للإنجاز          Achievement Motivation

یعرفه الباحث بأنه سعى الفرد لتحقیق أفضل النتائج عند القیام بالمهام التى تتعلق بتحقیق الأهداف الشخصیة والمهنیة.

رابعًا : الخبرة المهنیة          Professional Experience

تشیر إلى عدد السنوات التى قضاها المعلم فى العمل داخل وزارة التربیة والتعلیم بمهنة التدریس.

 

إطار نظری ودراسات سابقة: 

أولاً : التفکیر البنائی

یعد التفکیر البنائی من المتغیرات المؤثرة فى أداء الأفراد، حیث أنه یؤثر فى توظیف الأفراد لقدراتهم العقلیة، ویعرفه ابستن (Epstein, 1998, 26) بأنه أسلوب تلقائی للتفکیر فى حل مشکلات الحیاة الیومیة بأقل تکلفة ممکنة من الضغط.

ویعرف ناصر سید جمعه، وأحمد ثابت فضل (2014، 296) التفکیر البنائی بأنه طریقة تلقائیة للتفکیر تعبر عن مدى قدرة الفرد على التعامل مع أحداث ومشکلات الحیاة الیومیة بطریقة ایجابیة وفعالة، بما یزید من السلامة النفسیة والجسمیة والعقلیة له ویساعد على حل المشکلات الیومیة بأقل جهد وتوتر ممکن.

ویذکر افرز وزملاؤه (Evers,Tomic & Brouwers, 2005, 427-428) أن التفکیر البنائی یشتمل على خمسة مکونات، الأول، أسلوب التوجه الذاتى السلبى Negative self-oriented style  : الذى یشیر إلى التقییمات الذاتیة السلبیة والشک والفشل الشخصی، حیث تعد الأفکار التلقائیة السلبیة هی مصدر مهم للتأثیر السلبی، والعجز، والاکتئاب. المکون الثانی، أسلوب التوجه الذاتی الإیجابی Positive self- oriented cognitive style : الذى یشیر إلى موقف متفائل من الحیاة والتقییمات الذاتیة الإیجابیة، حیث لا ینغمس الأفراد فی تجارب عدیمة الفائدة ولا یعلقون فی تجارب الماضی غیر السارة. المکون الثالث، أسلوب التوجه الإیجابی نحو الآخرین Positive other-oriented cognitive : الذى یشیر إلى درجة عالیة من الثقة فی الآخرین، فوجود الثقة فی الزملاء والعملاء والطلاب یساعد على خلق مناخ عمل إیجابی لجمیع الأفراد المعنیین. المکون الرابع، التفکیر السحری Magical thinking : یعنى المعتقدات الخرافیة، مثل قناعة الفرد بأن الأحداث الجیدة سیتبعها دائماً شیئاً غیر سار، وهى طریقة فی التفکیر لا تقوم على الواقع. المکون الخامس، التفکیر الثنائی Dichotomous thinking : یطلق علیه التفکیر الأسود والأبیض، حیث یعتقد الأفراد أنه یوجد بدیلان فقط أحدهما على صواب والآخر خطأ.

ووضع ابستن تصورًا للتفکیر البنائی یتضمن ستة أبعاد رئیسة، وهذا ما یتبناه الباحث فى الدراسة الحالیة، وتلک الأبعاد تتمثل فیما یلى:   (Epstein, 1998, 38-39 ;103-104) :

1-   المواجهة الوجدانیة Emotional Coping: وتعنى القدرة على التعامل مع الفشل والرفض والعواطف السلبیة، ومواجهة المواقف الضاغطة بالتحدی، وتجنب الوقوع فى المشاعر السلبیة المحبطة للذات. ومن بین مظاهر التوافق الوجدانی : أن لا یقلق الفرد حیال الأشیاء التی لا یمکنه فعل أی شیء حیالها، ولا یدع الأشیاء الصغیرة تزعجه، والترکیز أکثر على الأحداث الممتعة من الماضی، ولا یتحسس أکثر من اللازم للرفض أو الفشل، ولا یبالغ فى الاستجابة للأحداث غیر المحببة، ولا یسهب فى تناول المواقف السلبیة السابقة، کما لا یقلق بشکل لا داعى له للأحداث المستقبلیة.

2-   المواجهة السلوکیة Behavioral Coping: وتشیر إلى التوجه للعمل والتفاؤل والتخطیط، والاعتماد على الفعل بصورة اساسیة لتخطى المصاعب والتحدیات، حیث یرکز الفرد طاقته لتنفیذ الخطط، ومعرفة کیفیة تصحیح الأخطاء. ومن بین مظاهر التوافق السلوکی : أن یتصرف الفرد بدلاً من أن یشتکی من وضع ما، واذا کان لدی الفرد عمل مزعج فإنه یحاول القیام به من خلال التفکیر بطریقة إیجابیة، وینظر الفرد للتحدیات لیس کشیء للخوف منها بل کفرص لاختبار الذات والتعلم، ویستحضر الفرد الأفکار المشجعة لبذل قصارى جهده عندما یواجه مهمة صعبة، وعندما یواجه أحداث غیر سارة قادمة فإنه یفکر بعنایة فى کیفیة التعامل معها.

3-   التفکیر التصنیفی Categorical Thinking: یقصد به الصرامة والتطرف والتعصب فى التفکیر، حیث یرکز على کل شیء أو لا شیء، أو ینظر للأمور على أنها أسود أو أبیض ولا توجد ظلال رمادیة. ومن بین مظاهر التفکیر التصنیفی: الاعتقاد بأن هناک العدید من الطرق الخاطئة ولکن توجد طریقة صحیحة واحدة للقیام بکل شیء، والمیل إلى تصنیف الناس إما مع أو ضد، وجید أو سیئ، وفائز أو خاسر.

4-   التفکیر الخرافی Superstitious Thinking : یشیر إلى میل الفرد إلى الأفکار والممارسات التى لا تستند إلى تبریر منطقی ولا تخضع لأى مفهوم علمی، حیث یتبنى الفرد نسق من العقائد قائم على أساس صلة خیالیة بین الأحداث لا تتفق مع الواقع وغیر قابلة للتفسیر العقلی، کما یمیل إلى الألعاب الذهنیة التی یستعد من خلالها للنتائج السیئة التى یتوقع حدوثها. ومن بین مظاهر التفکیر الخرافی: الاعتقاد فى أن حدیث الفرد عن النجاحات التی یتطلع إلیها یمکن أن یمنعها من الحدوث، واعتقاد الفرد أنه عندما یحدث شیء جید سیحدث بعده شیئاً سیئاً للتوازن، والاعتقاد بأن التفکیر فى شیء ما بشکل سیء سوف یمنعه من الحدوث، والتفکیر فى ألا یکون الفرد فی غایة الأمل لأن ما یأمله الفرد لا یحدث.

5-   التفکیر الخفی Esoteric Thinking : یشیر إلى الخرافات التقلیدیة والمعتقدات الغامضة غیر الطبیعیة التى تتعدى الحواس والسیطرة. ومن بین مظاهر التفکیر الخفی: الاعتقاد فى علم التنجیم، والاعتقاد فى أن الأشباح موجودة، والاعتقاد فى أن بعض الناس لدیهم القدرة على قراءة أفکار الآخرین، والاعتقاد فى وجود أناس یمکنهم أن یروا حرفیاً المستقبل.

6-   التفاؤل الساذج Naive Optimism : یشیر إلى التوقعات الإیجابیة غیر الواقعیة. ومن بین مظاهر التفاؤل الساذج : اعتقاد الفرد أنه إذا أدى بصورة ممیزة فى عمل مهم فإن ذلک سوف یذهب به بعیدا فی الحیاة، والاعتقاد فى قدرة الناس على تحقیق أی شیء یریدونه إذا کان لدیهم ما یکفی من الإرادة، واعتقاد الفرد انه اذا قام بعمل متمیز فیجب أن تحدث له أشیاء جیدة.

ویلخص حجاج غانم على (2017، 242-243) مکونات التفکیر البنائی فى ستة مکونات، الأول : المواجهة الانفعالیة التى تعنى الایجابیة الانفعالیة التى تساعد الفرد على تحویل أى جوانب سلبیة تعترضه مثل نقد الآخرین أو الاصابة بمکروه، أو اصدار أخطاء او أفکار سلبیة إلى جوانب قوة. المکون الثانی: المواجهة السلوکیة التى تعنى الایجابیة السلوکیة التى تجعل الفرد یبادر ویواجه التحدیات ویثابر ویبذل اقصى جهد، ویفکر تفکیرًا عملیاً فى الحلول بدلاً من البکاء على اللبن المسکوب. المکون الثالث: التفکیر التصنیفی الذى یعنى التفکیر الضیق الذى یجعل صاحبه یرى لونین لا ثالث لهما هما الأبیض والأسود. المکون الرابع: التفکیر الخرافی الشخصی الذى یتمثل فى معتقدات شخصیة یقتنع بها الشخص دون سند موضوعی. المکون الخامس: التفکیر الخرافی العام الذى یتمثل فى معتقدات عامة یقتنع بها الشخص دون سند موضوعی. المکون السادس: التفاؤل الساذج الذى یعنى التعمیم المبالغ فیه للأحداث الموجبة.

کما یلخص دیبتى (Deepti, 2017a, 33) المکونات الستة للتفکیر البنائی فى: المواجهة الوجدانیة التى تشیر إلى التعامل الفعال مع المشاعر السلبیة. والمواجهة السلوکیة التى تشیر إلى التفکیر الموجه نحو العمل. وبذلک تشمل المواجهة الوجدانیة والمواجهة السلوکیة معًا القدرة على التعامل بفعالیة مع العالم الداخلی من المشاعر والعالم الخارجی للأحداث. وهناک أیضًا أربعة مکونات تصف عکس التفکیر البنائی، وهى: التفکیر التصنیفی القاطع الذى یشیر إلى التفکیر الجامد، الذى یتعامل مع المشکلات بالأبیض والأسود بدون الاعتراف بظلال الرمادی. والتفکیر الخرافی الشخصی الذى یشیر إلى الخرافات الشخصیة، أو الألعاب الذهنیة التی یلعبها الناس لتحضیر أنفسهم لخیبة الأمل. والتفکیر الخفی الباطنی الذى یشیر إلى المعتقدات حول الظواهر غیر العادیة وغیر الطبیعیة. وأخیراً التفاؤل الساذج الذى یشیر إلى وجود میل للقفز إلى الاستنتاجات بعد نتیجة إیجابیة، کما لو أن نجاحاً واحداً یضمن أن الأمور ستجرى دائماً بالطریقة التی یحبها الشخص.

یتضح مما سبق أن التفکیر البنائی یشیر إلى التعامل الإیجابی للفرد مع مشاعره، والاعتماد على النشاط والفعل فى مواجهة التحدیات، بالإضافة إلى التوجه العقلانی المنطقی البعید عن التطرف والأفکار الخرافیة والمعتقدات الغامضة والتوقعات غیر الواقعیة عند التعامل مع الظواهر والأحداث والأشخاص.

ثانیًا : الصلابة النفسیة

تعد الصلابة النفسیة هى جوهر الشخصیة السویة التى تزرع بداخل الفرد روح التحدی وتقوى من عزیمته لیتطلع نحو مستقبل أفضل للحیاة، ولیکون أکثر تحقیقا لجودتها (رجاء محمود مریم، 2016، 357).

ویعرف لامبیرت وزملاؤه (Lambert, Lambert & Yamase, 2003, 182) الصلابة النفسیة بأنها مجموعة من المعتقدات عن النفس فى تفاعلها مع العالم من حولنا والتى تمدنا بالشجاعة وتحول التغیرات الضاغطة المثیرة للقلق من مصادر للاضطراب إلى فرص محتملة. حیث أنها تتضمن ثلاثة مکونات، هى : الالتزام الذى یقصد به الاحساس بالمعنى والهدف والاندماج فى أحداث الحیاة، والتحکم الذى یمثل میل الفرد للتصرف بطریقة تؤثر فى أحداث الحیاة، والتحدی الذى یعنى الاعتقاد بأن التغییر هو الأمر الطبیعی فى الحیاة ولیس الثبات.

ویعرف مجدى محمود محمد (2007، 75) الصلابة النفسیة بأنها "مجموعة من الخصائص الشخصیة التى تعمل کمصدر لمقاومة الضغوط الناتجة عن أحداث الحیاة الضاغطة".

وتعرف منال رضا حسان (2009، 186) الصلابة النفسیة بأنها " اعتقاد الفرد فى قدرته على استخدام مصادره الشخصیة والبیئة المتاحة له فى مواجهة الضغوط التى یتعرض لها مواجهة ایجابیة".

ویعرف جودة السید شاهین، ونبیل عبد الهادی السید (2012، 50) الصلابة النفسیة بأنها "امتلاک الفرد لمجموعة من السمات الشخصیة التی تجعله قادراً على مواجهة الصعاب والعوائق بفاعلیة، والتزامه بقیم وأهداف معینة، وتحکمه فیما یواجهه من أحداث محتملة، ومقاومته لمصادر الضغوط".

کما ترى کوباسا  Kobasa أن الصلابة النفسیة تشیر إلى اعتقاد عام لدى الفرد فى فاعلیته وقدرته على استخدام کل المصادر النفسیة والبیئیة المتاحة، کى یدرک ویفسر ویواجه بفاعلیة أحداث الحیاة الضاغطة، فهى مکون عام فى الشخصیة یخفف من وقع الأحداث الضاغطة على الصحة النفسیة والجسمیة للفرد، مما یعطى الفرد دافعاً وتشجیعاً للتغلب على هذه الأحداث، وتتضمن الصلابة النفسیة ثلاثة أبعاد، هى (فى : عماد محمد مخیمر، 1996، 284-285 ؛ Sezgin, 2009, 633 ؛Moradi, Poursarrajian & Naeeni, 2013, 501 ؛ یوسف سیف الجریبی، ومحمد عبد الحمید حمود، 2018، 61):

1-   الالتزام Commitment : هو نوع من التعاقد النفسی یلتزم به الفرد تجاه نفسه وأهدافه وقیمه والآخرین من حوله. فالالتزام یظهر فى میل الشخص لیکون کائناً اجتماعیاً فى کافة مجالات الحیاة بدلاً من العزلة عن أحداثها، کالعلاقات الأسریة والصداقات والعلاقات فى العمل، ویظهر الالتزام کمیل الفرد إلى أن یدمج نفسه فى أی سلوک یقوم به. فالالتزام یعکس احساساً عاماً للفرد بالعزم والتصمیم الهادف ذو المعنى، یعبر عنه بمیله لیکون أکثر قوة ونشاطاً تجاه بیئته.

2-   التحکم Control : ویشیر إلى مدى اعتقاد الفرد فى امکانیة أن یکون له تحکم فیما یلقاه من أحداث، ویتحمل المسئولیة الشخصیة عما یحدث له. فالتحکم یظهر فى اعتقاد الفرد بأن الظروف والمواقف الحیاتیة المتغیرة هى أمور متوقعة الحدوث ویمکن التنبؤ بها والسیطرة علیها. کما یظهر التحکم فى الشعور بالتأثیر فى النتائج والأحداث عن طریق الکفاح والمحاولة. حیث یشیر التحکم إلى القدرة على السیطرة على النفس تجاه أحداث الحیاة المتقلبة والمواقف الضاغطة، وذلک بتحدید مصادر الخطر والطاقات والامکانیات الذاتیة، ثم اتخاذ القرار المناسب لمواجهة هذه الأحداث وخفض المواقف الضاغطة بکل ما أتیح من قوة. ویتضمن التحکم : القدرة على اتخاذ القرارات، والتحکم المعرفی المتمثل فى القدرة على التفسیر والتقدیر للأحداث الضاغطة، والقدرة على المواجهة الفعالة وبذل الجهد.

3-   التحدی Challenge : وهو اعتقاد الفرد بأن ما یطرأ من تغییر على جوانب حیاته هو أمر مثیر وضروری للنمو أکثر من کونه تهدیدًا له، مما یساعد على المبادأة واستکشاف البیئة ومعرفة المصادر النفسیة والاجتماعیة التى تساعد الفرد على مواجهة الضغوط بفاعلیة. ویظهر التحدی فى الاستمرار فى النمو من خلال ما یمر به الفرد من خبرات ایجابیة وسلبیة. ویتمثل التحدی فى الاستجابات التى تنشأ رداً على المتطلبات البیئیة، وهذه الاستجابات تکون ذات طبیعة معرفیة أو فسیولوجیة أو سلوکیة وقد تجتمع معا وتوصف بأنها استجابات فعالة.

وبذلک تعد الصلابة النفسیة من أهم المتغیرات الایجابیة للشخصیة، والتى یکون لها دور فى مواجهة الضغوط والتقلیل من الشکاوى ومساعدة الأفراد على الوقایة من الآثار النفسیة والجسمیة التى تنتج من خلال التعرض للضغوط (جودة السید شاهین، ونبیل عبد الهادی السید، 2012، 46).

یتضح مما سبق أن الصلابة النفسیة مکون جوهری فى الشخصیة یساعد الفرد على تحقیق أهدافه، من خلال العزم والتصمیم على الالتزام بما خطط له، وادارته لذاته وللمثیرات التى قد تؤدى أو تعوق ما یسعى لتنفیذه، بالإضافة إلى الاعتقاد فى القدرة على مواجهة وتحدى العقبات والصعوبات والتعامل الفعال مع الضغوط. وبذلک تتمثل الصلابة النفسیة فى العزم الهادف، والادارة الفعالة للذات وللبیئة المحیطة، والاعتقاد فى القدرة على مواجهة الصعوبات.

ثالثًا : الدافع للإنجاز

یستخدم الدافع للإنجاز کمتغیر للشخصیة لتوضیح الفروق الفردیة فى سیاقات مختلفة مثل المدرسة والریاضة والعمل ...، وقد تعددت أراء العلماء حول مفهوم الدافع للإنجاز حیث یرى موراى Murray  أن الدافع للإنجاز هو مجموعة القوى والجهود التى یبذلها الفرد من أجل التغلب على العقبات وانجاز المهام الصعبة بالسرعة الممکنة. ویرى ماکلیلاند McClelland  أنه ما یحرک الفرد للقیام بالمهام الموکلة بشکل أفضل مما أنجز فى السابق بکفاءة وسرعة وبأقل جهد لیحقق أفضل نتیجة. ویعرف اتکنسون Atkinson الدافع للإنجاز بأنه محرک ثابت نسبیاً فى الشخصیة یحدد مدى سعى الفرد ومثابرته فى سبیل تحقیق غایة، وبلوغ نجاح یترتب علیه درجة من الاشباع فى المواقف التى تتضمن تقییم الأداء فى ضوء مستوى محدد من التمیز(فى : رامى محمود الیوسف، 2018، 361).

ویعبر ماسلو Maslow عن الدافع للإنجاز من خلال ربط سلسلة من الحاجات الانسانیة الأساسیة المتدرجة التى یسعى الفرد لإشباعها بالسلوک. کما یرى فروم Vroom أن الدافعیة هى تتابع لرغبة الفرد فى الحصول على شیء وتقدیره لاحتمال أن قیامه بسلوک ما سیحقق له ما یرید (فى : باسم على أبو کویک، 2009، 249).

ویعرف محمد عبد اللطیف خلیفة (2000، 96) الدافع للإنجاز بأنه "استعداد الفرد لتحمل المسئولیة، والسعی نحو تحقیق التفوق لتحقیق أهداف معینة، والمثابرة للتغلب على العقبات والمشکلات التى قد تواجهه، والشعور بأهمیة الزمن، والتخطیط للمستقبل".

ویعرف بیرن وزملاؤه (Byrne, etal., 2004, 204) الدافع للإنجاز بأنه میل الفرد إلى الرغبة والعمل نحو تحقیق الأهداف الشخصیة والمهنیة.

ویعرف سینج (Singh, 2011, 164) الدافع للإنجاز بأنه الحاجة إلى الأداء الجید أو السعی لتحقیق النجاح، ویظهر ذلک من خلال المثابرة وبذل الجهد فی مواجهة الصعوبات.

ویعرف أحمد ثابت فضل (2015، 439) الدافع للإنجاز بأنه "الرغبة فى الاجادة والامتیاز فى تحقیق نتائج المهام التى یقوم بها الفرد".

ویرى رامى محمود الیوسف (2018، 367) أن معظم الدراسات والمقاییس اتفقت على وجود أربعة أبعاد للدافع للإنجاز، هى : المثابرة، والشعور بالمسؤولیة، والمنافسة، ووجود هدف یسعى الفرد إلى تحقیقه.

فى حین وضع شولر وزملاؤه  (Schuler, Thornton,  Frintrup &  Mueller-Hanson, 2004,21-22)  تصوراً شاملاً للدافع للإنجاز مکون من سبعة عشر بعدًا، وهذا ما یتبناه الباحث فى الدراسة الحالیة، وتلک الأبعاد تتمثل فیما یلى: (In : Byrne, etal., 2004, 206 ; Cigularov, 2008, 118-119)

1-   الجهد التعویضی Compensatory Effort : ویشیر إلى الرغبة فی بذل جهد إضافی لتجنب الفشل فی العمل، حتى لو کان هذا الجهد یؤدی إلى الإفراط فی التحضیر للمهمة. وینبغی لکى یقوم الفرد ببذل جهد إضافی توافر الخوف من الفشل بالإضافة إلى رغبة قویة وتصمیم على العمل الجاد من أجل النجاح فی هذه المهمة. فقد یخشى الشخص من الفشل ولکنه لا یهتم بالعمل الجاد لإکمال المهمة بنجاح، وبذلک قد لا یبذل الجهد الإضافی اللازم.

2-   التنافس Competitiveness : ویعنى رغبة الفرد فی الفوز وأن یکون أفضل وأسرع من الآخرین، بالإضافة إلى تضایقه من قیام الآخرین بأداء أفضل منه، وشعوره بالنجاح الحقیقی عندما یکون أداءه أفضل من الآخرین، وشعوره بأن الدافع الرئیسی له هو رغبته فی أن یکون أفضل من الآخرین. وبذلک یعد التنافس دافعاً للفرد على بذل المزید من الجهد.

3-   الثقة فی النجاح Confidence in Success : ویعنى امتلاک الفرد الثقة فی تحقیق النجاح والأهداف المستقبلیة على الرغم من العقبات، حیث یثق الفرد فیما لدیه من امکانات عقلیة وخصائص شخصیة تجعله یعتقد أنه سیحقق أهدافه حتى فی المواقف ذات المهام الجدیدة والصعبة.

4-    السیادة Dominance  : وتشیر إلى میل الفرد لممارسة التأثیر على الآخرین، وأخذ زمام المبادرة، والسعی إلى أخذ الدور المهم فى الأنشطة، حیث یسعى إلى اقناع الآخرین برأیه، وتوجیه الآخرین لما یجب أن یفعلوه، والسعی لتحسین عمل الآخرین.

5-   الرغبة فی التعلم Eagerness to Learn : وتعنى میل الفرد لقضاء الکثیر من الوقت فی السعی نحو المعرفة وتعلم أشیاء جدیدة، حیث یسعى الفرد لحضور قدر کبیر من التعلیم والتدریب، والقراءة المنتظمة للکتب والمقالات العلمیة، والاهتمام بالبرامج الاعلامیة المعلوماتیة.

6-   الاندماج  Engagement : ویشیر إلى رغبة الفرد فی المشارکة بانتظام فی العمل، ویرتبط به بکل کیانه، حیث یضع الفرد أولویة عالیة للعمل ویمیل إلى الشعور بعدم الارتیاح عندما لا یعمل.

7-   الشجاعة  Fearlessness : وتعنى عدم الخوف من الفشل، وعدم القلق عند مواجهة المهام الصعبة، حیث أن الفرد لا یخاف من الوقوع فى الأخطاء عند مواجهة مهمة جدیدة، ویُقبل على القیام بالأنشطة ولا یخاف من عدم النجاح فیها.

8-   المرونة  Flexibility : وتعنى الرغبة فی قبول التغییر والتمتع بالمهام الجدیدة الصعبة. بحیث یکون الفرد أکثر انفتاحاً على التجارب الجدیدة والتغییر والابتکار، وأکثر استعداداً لاتخاذ مخاطر غیر معروفة، وأکثر تسامحًا مع الغموض والفوضى، وعلى الأرجح یفضل المهام الصعبة مع نتائج غیر مؤکدة.

9-   التدفق  Flow : ویشیر إلى قدرة الفرد على الترکیز على المهمة لفترة طویلة دون أن یتشتت من المؤثرات الخارجیة، حیث یرکز بشکل کبیر فی المهمة لدرجة أنه قد ینسى الوقت والتعب وکل شیء آخر.

10-    وضع الأهداف  Goal Setting : ویشیر إلى الاتجاه نحو وضع خطط طویلة المدى للوصول إلى أهداف محددة، حیث یتوجه الفرد نحو المستقبل ویمیل إلى تحقیق أهداف بعیدة المدى، ویشغل تفکیره ما یمکن أن یحققه فى المستقبل.

11-    الاستقلالیة Independence : وتعنى رغبة الفرد فى الاعتماد على نفسه وتحمل مسئولیة تصرفاته من أقوال وأفعال، حیث یفضل أن یکون المسئول عما یقوم به من أعمال، ویقوم باتخاذ القرارات الخاصة به، ولا   ینتظر الآخرین لمساعدته فى تحدید کیفیة القیام بالأعمال المطلوبة منه.

12-      العزو الداخلی Internality : ویشیر إلى الاعتقاد بأن النجاحات والإنجازات التی یحققها الفرد ترجع إلى أسباب داخلیة (مثل: الجهد، والقدرة)، ولا ترجع إلى قوى خارجیة (مثل: الحظ، والآخرین).

13-    الاصرار  Persistence : ویعرف بالرغبة فی بذل جهد کبیر على مدى فترة زمنیة طویلة من أجل تحقیق الهدف، حیث یتصف الفرد بالمثابرة فى المهام، وعدم الاستسلام بسرعة، والحفاظ على الترکیز لفترة زمنیة طویلة.

14-    تفضیل المهام الصعبة  Preference for Difficult Tasks : ویعنى المیل إلى اختیار المهام الصعبة بدلاً من المهام السهلة، والرغبة فی السعی باستمرار إلى المزید من التحدیات، حیث یفضل الفرد الاقبال على العمل فی المهام الصعبة ذات مخاطر عالیة من الفشل أو التى قد یشعر بأنه غیر متأکد من قدرته على أدائها، کما یرحب بالتعامل مع  المشکلات التی تحتوی على صعوبات فعلیة أو العمل فی المهام التی تتطلب قدراً کبیراً من المهارة.

15-    الفخر بالإنتاجیة  Pride in Productivity : ویتضمن شعور الفرد بالمتعة والرضا والانجاز المستمد من بذل قصارى جهده فی العمل، حیث یکون الفرد سعیداً وفخورًا بنفسه عندما یتقن أداء مهمة صعبة أو یکمل شیئاً صعباً حتى نهایته أو عندما یتحسن أدائه.

16-    ضبط الذات  Self-Control  : ویتمثل فى قدرة الفرد على تأجیل الإشباع وادارة الذات وتنظیم العمل وتجنب التسویف، حیث أنه لا یقوم بتأجیل أشیاء یجب علیه فعلها، مع امکانیة الترکیز حتى عندما لا یکون لدیه رغبة حقیقیة فی العمل.

17-    التوجه نحو المکانة  Status Orientation : ویعنى رغبة الفرد فی الحصول على مکانة عالیة فی حیاته الشخصیة والمهنیة، وأن یحظى بدور مهم فى الحیاة، ویکون فى موقع المسؤولیة، وأن یصبح عضواً مهماً فی المجتمع.

ویرى باسم على أبو کویک (2009، 248-249) أن نظریة اتکنسون Atkinson هى الأکثر شمولیة فى تفسیر ضعف وقوة دافع الانجاز لدى المعلمین، حیث یرى أن الدافع للإنجاز یتأثر بعوامل رئیسیة ثلاثة عند قیام الفرد بمهمة ما، وهذه العوامل مرتبطة بالدافع للوصول إلى النجاح (هو قیام الفرد بجهد ما للحصول على النجاح أو تجنب الفشل)، ودافع احتمالات النجاح (هو قیام الفرد بعملیة تقویم ذاتی لإمکانیة نجاحه فى عمل ما)، ودافع القیمة الباعثة للنجاح (هو یتوقف على مستوى العمل المطلوب انجازه من حیث صعوبة العمل).

ومن الدراسات التى اهتمت بالکشف عن العوامل المرتبطة بالدافع للإنجاز لدى المعلمین، ما یأتی :

دراسة أولولوب (Ololube, 2006) التى أجریت على عینة تکونت من (680) معلماً ومعلمة، وتوصلت إلى أنه یوجد فرق دال فى دافعیة المعلمین لصالح الاناث، ویوجد فرق دال لصالح الخبرة الکبیرة، کما أظهرت الدراسة أن أکثر العوامل تأثیراً فى دافعیة المعلمین، هى : السیاسة التربویة والادارة.

ودراسة جریفن (Griffin, 2010) التى أجریت على عینة تکونت من (168) معلماً ومعلمة، وتوصلت الى أنه لا یوجد فرق دال فى دافعیة المعلمین تعزى للجنس أو لسنوات الخبرة، کما أظهرت الدراسة أن أکثر العوامل تأثیراً فى دافعیة المعلمین، هى : النمو الوظیفی، الراتب، الأمن الوظیفی، طبیعة الوظیفة، العلاقة بالإدارة، العلاقة مع التلامیذ، العلاقة مع الزملاء، الاحساس بالمسئولیة، والاحساس بالإنجاز.

کما توصلت دراسة واجنر وفرانش (Wagner & French, 2010) التى أجریت على عینة تکونت من (54) معلماً ومعلمة لمادة العلوم إلى أنه یوجد ثلاثة عوامل مؤثرة فى دافعیة المعلمین، هى : دعم المشرفین، طبیعة العمل، والعلاقة مع الزملاء.

وتوصلت دراسة جوزیل (Guzel, 2011) التى أجریت على عینة تکونت من (103) معلماً ومعلمة لمادة الفیزیاء إلى أن أکثر العوامل تأثیراً فى دافعیة المعلمین، هى: المزایا التى تقدمها المهنة للمعلمین، العلاقة مع الزملاء، البیئة المدرسیة، طبیعة المهنة، وتوفر التکنولوجیا التعلیمیة المناسبة.

وأشارت نتائج دراسة محمود حسن خلف (2013) التى أجریت على عینة تکونت من (225) معلماً ومعلمة إلى أنه یوجد فرق دال فى دافعیة المعلمین لصالح الاناث ولصالح الخبرة الکبیرة، وجاءت أهم العوامل المؤثرة فى دافعیة المعلمین، هى : الراتب، السمعة الوظیفیة، النمو المهنی للمعلم، محبة التلامیذ للمعلم، ساعات الراحة فى المدرسة، احترام وتقدیر الزملاء، واحترام وتقدیر المشرف.

وتوصلت دراسة یامان وزملائه  (Yaman, Dundar & Ayvaz, 2015)التى أجریت على عینة تکونت من (114) معلماً ومعلمة بالتعلیم الابتدائی إلى أنه لا یوجد فرق دال بین المعلمین الذکور والاناث فى الدافع للإنجاز، وأنه لا یوجد تأثیر للأسلوب المعرفی (الاستقلال/الاعتماد) على الدافع للإنجاز، کما توصلت الدراسة إلى وجود تأثیر لأسالیب الدافعیة (الفضولی، الناجح، الواعی، الاجتماعی) على الدافع للإنجاز.

کما توصلت دراسة أمیرة أحمد محمد وعائشة على حجازی (2017) التى أجریت على عینة تکونت من (70) معلماً إلى أنه لا یوجد تأثیر للجنس ولسنوات الخبرة على دافعیة المعلمین، ووجود علاقة دالة بین الدافعیة والعوامل الخمسة الکبرى للشخصیة، وأنه یمکن التنبؤ بدافعیة المعلمین من خلال العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة عدا بعد العصابیة.

وأشارت نتائج دراسة محمود محمد الطنطاوی (2017) التى أجریت على عینة تکونت من (426) معلماً من معلمی الاعاقة الفکریة إلى وجود علاقات دالة موجبة قویة بین جمیع عادات العقل(المثابرة، التحکم فى الاندفاعیة، مرونة التفکیر، الاستماع للآخرین بتفهم وتعاطف، التفکیر ما وراء المعرفی، طرح الاسئلة واثارة المشکلات، الکفاح من أجل الدقة، تطبیق معارف ماضیة على مواقف جدیدة، التفکیر والتواصل بوضوح، الشغف والرغبة فى التعلم، جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس، التصور والتخیل والابتکار، الاقدام على مخاطرة مسئولة، التحلی بروح الدعابة، التفکیر التبادلی، الاستعداد للتعلم المستمر) والدافعیة نحو العمل، وجاء ترتیب العادات الخمس الأولى لدى المعلمین الذین لدیهم دافعیة نحو العمل مرتفعة هى على التوالى: التحکم فى الاندفاعیة، طرح الأسئلة واثارة المشکلات، مرونة التفکیر، المثابرة، التصور والتخیل والابتکار.

وتوصلت دراسة جوبینا  (Gobena, 2018)التى أجریت على عینة مکونة من (303) معلماً بالمدارس الثانویة إلى أن انخفاض دافعیة المعلمین تسهم بنسبة (63.2٪) فی تدهور جودة التعلیم، وأن من أهم العوامل التى تسهم فى انخفاض دافعیة المعلمین وبالتالی تدهور جودة التعلیم : عدم الشعور بالأهمیة فى المجتمع، وانخفاض الراتب.

یتضح من الدراسات السابقة أن الدافع للإنجاز لدى المعلمین یتأثر بعدة عوامل خاصة بالبیئة المحیطة بالفرد من أهمها: الراتب، السمعة الوظیفیة، النمو الوظیفی، الأمن الوظیفی، العلاقة بالإدارة، العلاقة بالتلامیذ، العلاقة بالزملاء، ساعات الراحة فى المدرسة، والعلاقة بالمشرف. کما یتأثر الدافع للإنجاز بمقومات شخصیة المعلم والتی منها: الاحساس بالمسئولیة، الاحساس بالإنجاز، العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة، وعادات العقل.

تصور نظری للعلاقة بین متغیرات الدراسة :

یشیر التفکیر البنائی إلى مجموعة من التوجهات الوجدانیة والسلوکیة والفکریة التى تحکم تعامل الفرد مع القضایا والأحداث والأشخاص، وقد اهتم عدد من الدراسات بمعرفة أثر التفکیر البنائی فى مشاعر وسلوکیات المعلمین، ومنها ما یأتی:

دراسة افرز وزملائه (Evers, Tomic & Brouwers, 2005) التى أجریت على عینة تکونت من (433) معلماً من معلمی المرحلة الثانویة، وتوصلت إلى أن یمکن التنبؤ بالإنجاز الشخصی کمکون للاحتراق النفسی من ثلاثة مکونات للتفکیر البنائی (أسلوب التوجه الذاتی السلبى، أسلوب التوجه الذاتی الإیجابی، وأسلوب التوجه الإیجابی نحو الآخرین) فى حین لا یمکن التنبؤ بالإنجاز الشخصی من خلال بعدى (التفکیر السحری والتفکیر الثنائی).

وتوصلت دراسة هشام ابراهیم النرش، وایمان سعید مصطفى (2014) التى أجریت على عینة تکونت من (395) معلماً ومعلمة بالتعلیم العام إلى وجود علاقة موجبة دالة بین التفکیر البنائی والقدرة على اتخاذ القرار لدى المعلمین، کما توصلت الدراسة إلى أنه لا یمکن التنبؤ بقدرة المعلمین على اتخاذ القرار من خلال التفکیر البنائی.

وأشارت نتائج دراسة دیبتى (Deepti, 2017b) التى أجریت على عینة تکونت من (100) معلماً ومعلمة بمدارس المرحلة الثانویة إلى وجود علاقة طردیة دالة بین التفکیر البنائی والرضا الوظیفی لدى المعلمین، بالإضافة إلى وجود فرق دال فى المواجهة السلوکیة لصالح الاناث، وفى التفکیر التصنیفی لصالح الذکور، فى حین لا توجد فروق دالة بینهما فى باقی مکونات التفکیر البنائی.

یتضح مما سبق أن المعلم الذى لدیه مستوى مرتفع من التفکیر البنائی یکون لدیه قدرة على اتخاذ القرارات بالإضافة إلى الشعور بالإنجاز الشخصی والرضا الوظیفی، وبالتالی یمکن أن یکون هناک علاقة أو تأثیر للتفکیر البنائی على الدافع للإنجاز لدى المعلمین. حیث یستطیع المعلم من خلال التفکیر البنائی التعامل الإیجابی مع المشاعر السلبیة، والاعتماد على الأفعال فى مواجهة المشکلات، والتعامل مع الظواهر والأحداث والأشخاص بتفکیر منطقی  بعید عن التعصب أو الاعتقاد فى الأمور الخرافیة أو التوقعات غیر الواقعیة.

کما تشیر الصلابة النفسیة إلى قدرة الفرد العالیة على المواجهة الایجابیة للضغوط وحلها، ومنع الصعوبات المستقبلیة، حیث تعکس مدى اعتقاده فى فاعلیته وقدرته على الاستخدام الأمثل للمصادر الشخصیة والبیئیة المتاحة لکى یدرک ویفسر ویواجه بفاعلیة أحداث الحیاة المهنیة الضاغطة وتحقیق الانجاز والتفوق فى العمل (مجدى محمود محمد، 2007، 75).

وقد اهتم عدد من الدراسات بمعرفة أثر الصلابة النفسیة فى مشاعر وسلوکیات المعلمین، ومن بینها ما یأتی:

دراسة سید أحمد البهاص (2002) التى أجریت على عینة تکونت من (144) معلماً ومعلمة بالتربیة الخاصة، وأشارت نتائجها إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والنهک النفسی، ووجود فرق دال لصالح الذکور فى الصلابة النفسیة، وأن الصلابة النفسیة لا تتأثر بمدة خبرة المعلمین.

ودراسة فائقة محمد بدر (2008) التى أجریت على عینة تکونت من (70) معلمة من معلمات المرحلة الاعدادیة، وتوصلت إلى وجود فرق دال بین مرتفعی ومنخفضی الصلابة النفسیة فى أبعاد حدة الغضب والمشاعر الانفعالیة المصاحبة للغضب، والتصرفات والأنماط السلوکیة المرتبطة بالغضب، والدرجة الکلیة للخبرات الانفعالیة المرتبطة بالغضب.

وتوصلت دراسة منال رضا حسان (2009) التى أجریت على عینة تکونت من (300) معلمة بمرحلة ریاض الأطفال إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة وقلق المستقبل.

کما توصلت دراسة حازم (Azeem, 2010) إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة (التى تتمثل فى الالتزام، التحکم، والتحدی) والارهاق العاطفی (کمکون للاحتراق النفسی)، ووجود علاقة عکسیة دالة بین الالتزام کمکون للصلابة النفسیة وتبدد الشخصیة کمکون للاحتراق النفسی، وأنه یمکن التنبؤ بمکونی الاحتراق النفسی الإرهاق العاطفی وتبدد الشخصیة من خلال الالتزام کمکون للصلابة النفسیة.

وأشارت نتائج دراسة مدحت الطاف عباس (2010) التى أجریت على عینة تکونت من (200) معلماً ومعلمة بالمرحلة الاعدادیة إلى وجود فرق دال فى الصلابة النفسیة لصالح الذکور، ووجود علاقة دالة بین الصلابة النفسیة وکل من ضغوط العمل والسلوک العدوانی، وأن الصلابة النفسیة من العوامل المنبئة بضغوط العمل لدى المعلمین، حیث تعد من العوامل المسهمة فى تخفیض آثار ضغوط العمل لدى المعلمین.

کما أشارت نتائج دراسة مورادى وزملائه (Moradi, Poursarrajian & Naeeni, 2013) التى أجریت على عینة تکونت من (60) معلماً من معلمی الجامعات والمعاهد العلیا إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین مکونات الصلابة النفسیة (الالتزام والتحکم والتحدی) ومکونات الاحتراق النفسی (الارهاق العاطفی، تبدد الشخصیة، وفقدان الاحساس بالإنجاز الشخصی).

وتوصلت دراسة حسین عبد الله المعاوى (2013) التى أجریت على عینة تکونت من (262) معلماً ومعلمة بالمرحلة الثانویة إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والشعور بضغوط مهنة التدریس.

کما توصلت دراسة بدر عودة الشمرى (2015) التى أجریت على عینة تکونت من (236) معلماً بالتربیة الخاصة إلى أن الصلابة النفسیة تسهم اسهاماً دالاً فى التنبؤ بالرضا الوظیفی.

وأشارت نتائج دراسة خالدین وزملائه (Khaledian, Babaee & Amani, 2016) التى أجریت على عینة تکونت من (100) معلماً ومعلمة بالمدارس الثانویة إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة (التى تشتمل على : الالتزام، التحکم، والتحدی) والمعتقدات غیر العقلانیة، ووجود علاقة طردیة دالة بین الصلابة النفسیة والذکاء الوجدانى، ووجود فرق دال لصالح الذکور فى الصلابة النفسیة، ووجود فرق دال فى اتجاه الاناث فى المعتقدات غیر العقلانیة.

وتوصلت دراسة زینب حیاوى الخفاجی (2016) التى أجریت على عینة تکونت من (224) معلماً ومعلمة بالمدارس الابتدائیة إلى وجود علاقة سالبة دالة بین الصلابة النفسیة والانهاک النفسی، ووجود علاقة موجبة دالة بین الصلابة النفسیة والذکاء الوجدانی.

وأشارت نتائج دراسة مجدى فتحی أبو الحاج وحرب خلف الحجاج (2017) التى أجریت على عینة تکونت من (328) معلماً ومعلمة إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة النفسیة والاحتراق النفسی، ووجود فرق دال فى الصلابة لصالح الاناث ولصالح سنوات الخبرة الأعلى.

کما أشارت نتائج دراسة بالا وکور (Bala & Kaur, 2017) التى أجریت على عینة تکونت من (500) معلماً ومعلمة بالمدارس الثانویة إلى وجود علاقة عکسیة دالة بین الصلابة الشخصیة والضغوط المرتبطة بالعمل.

یتضح من نتائج الدراسات السابقة أن المعلم الذى لدیه مستوى مرتفع من الصلابة النفسیة یکون لدیه انخفاض فى : النهک النفسی، وحدة الغضب، والخبرات الانفعالیة المرتبطة بالغضب، وقلق المستقبل، والارهاق العاطفی، والسلوک العدوانی، والاحتراق النفسی، والشعور بضغوط العمل، والمعتقدات غیر العقلانیة. کما أن المعلم الذى لدیه مستوى مرتفع من الصلابة النفسیة یکون لدیه ارتفاع فى الرضا الوظیفی، وبالتالی یمکن أن یکون هناک علاقة أو تأثیر للصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز لدى المعلمین.

حیث یستطیع المعلم من خلال الصلابة النفسیة مواجهة صعوبات الموقف الضاغط، خاصة أن الصلابة النفسیة تغیر من التقییم المعرفی للحدث الضاغط فیبدو أقل تهدیدًا للمعلم، کما تجعله یلتزم بما یقوم به من مهام فى حیاته، ویکون التزامه تجاه الذات وتجاه العملیة التعلیمیة، فیضع لنفسه أهدافاً یسعى لتحقیقها ویتفاعل مع الآخرین سواء فى مجال التدریس أو مجالات أخرى، ویسعى لطلب المساعدة وقت الشدة، ویکون لدیه السیطرة على أسباب وحلول ما یقابله من مشکلات (مجدى محمود محمد، 2007، 73-74).

فى ضوء ما سبق من أطر نظریة ودراسات سابقة یمکن تصور العلاقة النظریة بین  متغیرات الدراسة (التفکیر البنائی والصلابة النفسیة والدافع للإنجاز)، کما بالشکل التالی :

 

 

 

شکل (1) یوضح العلاقة النظریة بین متغیرات الدراسة

حیث یتوقع الباحث وجود تأثیر مباشر للتفکیر البنائی والصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز، بالإضافة إلى وجود تأثیر غیر مباشر للتفکیر البنائی على الدافع للإنجاز من خلال الصلابة النفسیة.

 

فروض الدراسة :       

  فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة یمکن صیاغة فروض الدراسة الحالیة کما یأتی :

1-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المعلمات ذوات الخبرة الکبیرة وأقرانهن ذوات الخبرة القلیلة فى الدافع للإنجاز.

2-      توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین درجات المعلمات فی التفکیر البنائی ودرجاتهن فى الدافع للإنجاز.

3-      توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین درجات المعلمات فی الصلابة النفسیة ودرجاتهن فى الدافع للإنجاز.

4-      یمکن التنبؤ الدال إحصائیًا بدرجات المعلمات فى الدافع للإنجاز من خلال درجاتهن فى أبعاد التفکیر البنائی.

5-      یمکن التنبؤ الدال إحصائیًا بدرجات المعلمات فى الدافع للإنجاز من خلال درجاتهن فى أبعاد الصلابة النفسیة.

6-      یمکن التنبؤ الدال إحصائیًا بدرجات المعلمات فى الدافع للإنجاز من خلال الدرجة الکلیة لکل من التفکیر البنائی والصلابة النفسیة.

7-      یمکن وضع نموذج  یوضح مسار العلاقات بین الدرجة الکلیة لمتغیرات الدراسة (التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة، والدافع للإنجاز) یلائم بیانات عینة الدراسة. 

إجراءات الدراسة :            

أولاً : عینة الدراسة :       

تکونت عینة الدراسة المیدانیة من (88) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی (الابتدائی) تمتد أعمارهم بین (25-49) عامًا، وتم التطبیق خلال العام الدراسی (2018-2019)، والجدول التالی یوضح وصف العینة وفقًا لمتغیر الخبرة المهنیة :

جدول (1)

وصف عینة الدراسة المیدانیة

ثانیاً : أدوات الدراسة :

1- مقیاس التفکیر البنائی       إعداد (الباحث الحالی)     

قام الباحث بتبنى تصور ابستن Epstein, 1998, 35-47)) لأبعاد التفکیر البنائی الستة (التوافق السلوکی، التوافق الوجدانی، الابتعاد عن التفکیر الخرافی، الابتعاد عن التفکیر التصنیفی، الابتعاد عن التفکیر فى الأمور الخفیة، والابتعاد عن التفاؤل الساذج)، وفى ضوء الخصائص والأفکار التى ذکرها ابستن، قام الباحث الحالی بوضع (52) مفردة لقیاس أبعاد التفکیر البنائی من نوع التقریر الذاتی الذی تتم الاستجابة علیها فی ضوء مقیاس خماسی التدرج (تنطبق بدرجة کبیرة جدًا، تنطبق بدرجة کبیرة، تنطبق بدرجة متوسطة، تنطبق بدرجة صغیرة، تنطبق بدرجة صغیرة جدًا)، وتتراوح الدرجة لکل مفردة بین خمس درجات ودرجة واحدة، وللتقلیل من المیل لاتخاذ نمط ثابت للاستجابات تم وضع بعض المفردات السلبیة، وتشیر الدرجة المرتفعة على المقیاس إلى زیادة التفکیر البنائی.

وللتحقق من اتساق المقیاس وصدقه وثباته، قام الباحث الحالی بإتباع الخطوات الآتیة:

الاتساق الداخلی للمقیاس :

  قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه، وذلک على عینة مکونة من (57) معلمة بمدارس التعلیم الأساسی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول (2)

قیم معاملات ارتباط درجة کل مفردة بالدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه فى مقیاس التفکیر البنائی

یتضح من جدول (2) أن معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01، 0.05)، وتراوحت قیم معاملات الارتباط من 0.30 إلى 0.74، عدا قیمة معامل الارتباط للمفردتین (10 ، 24) جاءت غیر دالة، لذلک قام الباحث بحذفهما.

کما أسفر الاتساق الداخلی للمقیاس عن حذف ثلاث مفردات (8 ، 18، 42)، حیث جاءت قیمة معامل ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه أقل من 0.4، وتلک القیمة تشیر إلى وجود علاقة ضعیفة (صلاح أحمد مراد، 2000، 158)، لذلک قام الباحث بحذفها، وبذلک أصبح عدد مفردات المقیاس (47) مفردة.

کما قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وجاءت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین أبعاد المقیاس : التوافق السلوکی، التوافق الوجدانی، الابتعاد عن التفکیر الخرافی،  الابتعاد عن التفکیر التصنیفی، والابتعاد عن التفکیر فى الأمور الخفیة وبین الدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01)، وکانت القیم على التوالی : 0.74 ، 0.67، 0.85، 0.76، 0.69 . فى حین جاءت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین بعد الابتعاد عن التفاؤل الساذج  والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.05)، وکانت القیمة 0.27 .

صدق المقیاس :

        قام الباحث بالتحقق من صدق المقیاس بطریقة صدق المحک : من خلال معرفة دلالة الارتباط بین المقیاس الحالی ومقیاس الأفکار اللاعقلانیة إعداد سلیمان الریحانی (1985)، وذلک على عینة مکونة من (30) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی، وجاءت قیم معامل ارتباط بیرسون دالة عند مستوى (0.01) بین الدرجة الکلیة للتفکیر البنائى (المقیاس الحالى) والدرجة الکلیة للأفکار اللاعقلانیة (المقیاس المحک)، وکانت قیمة معامل الارتباط - 0.64.

 ثبات المقیاس

 تم حساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ، حیث قام الباحث بحساب معامل ألفا کرونباخ لکل بعد من أبعاد المقیاس على حده ودرجته الکلیة قبل حذف درجة المفردة وبعد حذفها، وذلک على عینة تکونت من (57) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول (3)

قیم معاملات ثبات مقیاس التفکیر البنائی

یتضح من جدول (3) أن قیم معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباخ تراوحت من 0.61 إلى 0.88 ، وهى قیم ثبات مقبولة، عدا بعد الابتعاد عن التفاؤل الساذج جاءت القیمة 0.24 وهى منخفضة جداً، حیث یکون معامل الثبات منخفضاً اذا کان أقل من 0.6 (صلاح أحمد مراد، وأمین على سلیمان، 2005، 360).

  کما یتضح من جدول (3) أن قیم ألفا کرونباخ التی تم الحصول علیها عند حذف المفردات تقلل من معامل ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة، عدا بعدین، الأول : الابتعاد عن التفکیر الخرافی حیث أدى حذف إحدى مفرداته (رقم 3) إلى زیادة قیمة معامل ثباته لیصبح 0.74 ؛ لذلک قام الباحث بحذفها، والبعد الثانی : الابتعاد عن التفاؤل الساذج حیث أدى حذف إحدى مفرداته (رقم 12) إلى زیادة قیمة معامل ثباته لیصبح 0.32، ولکنه مازال منخفضاً جداً.

یتضح من نتائج الاتساق الداخلی والثبات بطریقة ألفا کرونباخ أن بُعد الابتعاد عن التفاؤل الساذج  یتمتع بدرجة منخفضة من الاتساق الداخلی ودرجة منخفضة من الثبات؛ لذلک قام الباحث باستبعاده وحذف مفرداته، وبذلک أصبح التفکیر البنائی یتکون من خمسة أبعاد، هى : التوافق السلوکی، التوافق الوجدانی، الابتعاد عن التفکیر الخرافی،  الابتعاد عن التفکیر التصنیفی، والابتعاد عن التفکیر فى الأمور الخفیة.

یتضح مما سبق أن مقیاس التفکیر البنائی یتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات تبرر استخدامه فی الدراسة الحالیة، ویتکون فی صورته النهائیة من (41) مفردة.

 

 2- مقیاس الصلابة النفسیة          اعداد عماد محمد مخیمر (2002)

یتکون المقیاس من (47) مفردة تقیس ثلاثة مکونات للصلابة النفسیة (الالتزام، التحکم، والتحدی)، وهى من نوع التقریر الذاتی الذی تتم الاستجابة علیه فی ضوء مقیاس ثلاثی التدرج (تنطبق دائماً، تنطبق أحیاناً، لا تنطبق أبداً)، وتتراوح الدرجة لکل مفردة بین ثلاث درجات ودرجة واحدة، وللتقلیل من میل المستجیب لاتخاذ نمط ثابت للاستجابات تم وضع بعض المفردات السلبیة، وتشیر الدرجة المرتفعة على المقیاس إلى زیادة الصلابة النفسیة.

وقد قام معد المقیاس بالتحقق من صدقه وثباته من خلال التطبیق على عینة مکونة من (80) طالباً وطالبة بالمرحلة الجامعیة، حیث قام بحساب الاتساق الداخلی للمقیاس وتوصل إلى أن جمیع مفردات المقیاس حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه، وکذلک وجود ارتباطات دالة بین الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس، کما تحقق من الصدق باستخدام الصدق المرتبط بمحک مع مقیاس قوة الأنا ومقیاس بک للاکتئاب، وجاءت قیم معامل الارتباط على التوالی:  0.75 ، - 0.63 وهى قیم دالة عند مستوى (0.01)، وتحقق من ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ وتراوحت قیم معاملات الثبات من 0.69 إلى 0.76.

وقام  سید أحمد البهاص (2002) بالتحقق من صدق وثبات المقیاس من خلال التطبیق على عینة مکونة من(60) معلمًا ومعلمة بالتربیة الخاصة، حیث قام بالتحقق من الصدق البنائی للمقیاس بحساب الاتساق الداخلی، وتوصل إلى أن جمیع مفردات المقیاس حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه، وکذلک وجود ارتباطات دالة بین الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس، کما قام بالتحقق من ثباته بطریقة ألفا کرونباخ وتراوحت قیم معاملات الثبات من 0.68 إلى 0.79.

 وقام الباحث الحالی بالتحقق من الاتساق الداخلی للمقیاس : بحساب معامل الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه، وذلک على عینة مکونة من (57) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی :

 

جدول (4)

قیم معاملات ارتباط درجة کل مفردة بالدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه فى مقیاس الصلابة النفسیة

یتضح من جدول (4) أن معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01، 0.05)، وتراوحت قیم معاملات الارتباط من 0.31 إلى 0.75، عدا قیمة معامل الارتباط للمفردتین (8 ، 20) جاءت غیر دالة، لذلک قام الباحث بحذفهما.

کما أسفر الاتساق الداخلی للمقیاس عن حذف أربع مفردات (1 ، 4، 11، 40)، حیث جاءت قیمة معامل ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه أقل من 0.4، وتلک القیمة تشیر إلى وجود علاقة ضعیفة (صلاح أحمد مراد، 2000، 158)، لذلک قام الباحث بحذفها، وبذلک أصبح عدد مفردات المقیاس (41) مفردة.

کما قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وجاءت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین أبعاد المقیاس : الالتزام، التحکم، والتحدی وبین الدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01)، وکانت القیم على التوالی : 0.83 ، 0.81، 0.92.

  کما قام الباحث الحالی بالتحقق من ثبات مقیاس الصلابة النفسیة بطریقة ألفا کرونباخ، حیث قام الباحث بحساب معامل ألفا کرونباخ لکل بعد من أبعاد المقیاس على حده ودرجته الکلیة قبل حذف درجة المفردة وبعد حذفها، وذلک على عینة تکونت من (57) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول (6)

قیم معاملات ثبات مقیاس الصلابة النفسیة

یتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباخ تراوحت من 0.75 إلى 0.91 ، وهى قیم ثبات مقبولة، وأن قیم ألفا کرونباخ التی تم الحصول علیها عند حذف المفردات تقلل من معامل ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة.

یتضح مما سبق أن مقیاس الصلابة النفسیة یتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات تبرر استخدامه فی الدراسة الحالیة، ویتکون فی صورته النهائیة من (41) مفردة.

3- مقیاس الدافع للإنجاز       إعداد (الباحث الحالی)     

   قام الباحث بتبنى تصور شولر وزملائهSchuler, etal., 2004) ) لأبعاد الدافع للإنجاز السبعة عشر (الجهد التعویضی، التنافس، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، الشجاعة، المرونة، التدفق، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات، والتوجه نحو المکانة)، وفى ضوء خصائص کل بعد والأفکار التى ذکرت فى المقیاس الأجنبی، قام الباحث الحالی بوضع (102) مفردة لقیاس أبعاد الدافع للإنجاز، من نوع التقریر الذاتی الذی تتم الاستجابة علیه فی ضوء مقیاس خماسی التدرج (تنطبق بدرجة کبیرة جداً، تنطبق بدرجة کبیرة ، تنطبق بدرجة متوسطة، تنطبق بدرجة صغیرة، تنطبق بدرجة صغیرة جداً)، وتتراوح الدرجة لکل مفردة بین خمس درجات ودرجة واحدة، وللتقلیل من میل المستجیب لاتخاذ نمط ثابت للاستجابات تم وضع بعض المفردات السلبیة، وتشیر الدرجة المرتفعة على المقیاس إلى زیادة الدافع للإنجاز. 

وللتحقق من اتساق المقیاس وصدقه وثباته، قام الباحث الحالی بإتباع الخطوات الآتیة:

الاتساق الداخلی للمقیاس :

  قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه، وذلک على عینة مکونة من (57) معلمة بمدارس التعلیم الأساسی، وجاءت النتائج کما یوضحها جدول (7):

 

جدول (7)

قیم معاملات ارتباط درجة کل مفردة بالدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه فى مقیاس الدافع للإنجاز

یتضح من جدول (7) أن معاملات الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01، 0.05)، وتراوحت قیم معاملات الارتباط من 0.26 إلى 0.84، عدا قیمة معامل الارتباط لثلاث مفردات (26، 45، 62) جاءت غیر دالة، لذلک قام الباحث بحذفهم.

کما أسفر الاتساق الداخلی للمقیاس عن حذف أربع مفردات (7 ، 9، 29، 49)، حیث جاءت قیمة معامل ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه أقل من 0.4، وتلک القیمة تشیر إلى وجود علاقة ضعیفة (صلاح أحمد مراد، 2000، 158)، لذلک قام الباحث بحذفها، وبذلک أصبح عدد مفردات المقیاس (95) مفردة.

کما قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وجاءت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین أبعاد المقیاس : الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، الشجاعة، المرونة، التدفق، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات، والتوجه نحو المکانة وبین الدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01)، وکانت القیم على التوالی : 0.43 ، 0.69، 0.72، 0.54، 0.58، 0.71، 0.65، 0.49، 0.72، 0.52، 0.51، 0.76، 0.72، 0.41، 0.76، 0.73 . فى حین جاءت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین بعد التنافس والدرجة الکلیة للمقیاس غیر دالة حیث کانت القیمة 0.24؛ لذلک قام الباحث باستبعاد هذا البعد وحذف مفرداته، وبذلک أصبح عدد مفردات المقیاس (89) مفردة.

صدق المقیاس :

     قام الباحث بالتحقق من صدق المقیاس بطریقة صدق المحک : من خلال معرفة دلالة الارتباط بین المقیاس الحالی ومقیاس الدافعیة نحو العمل المدرسی إعداد محمود حسن خلف وفایزة یوسف القبلان (2013)، وذلک على عینة مکونة من (30) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی، وجاءت قیم معامل ارتباط بیرسون دالة عند مستوى (0.01) بین الدرجة الکلیة للمقیاس الحالی والدرجة الکلیة للمقیاس المحک، وکانت قیمة معامل الارتباط 0.67.

ثبات المقیاس

 تم حساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ، حیث قام الباحث بحساب معامل ألفا کرونباخ لکل بعد من أبعاد المقیاس على حده ودرجته الکلیة قبل حذف درجة المفردة وبعد حذفها، وذلک على عینة تکونت من (57) معلمة بمدارس مرحلة التعلیم الأساسی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول (9)

قیم معاملات ثبات مقیاس الدافع للإنجاز

یتضح من جدول (9) أن قیم ألفا کرونباخ التی تم الحصول علیها عند حذف المفردات تقلل من معامل ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة، عدا ثلاثة أبعاد، الأول : الشجاعة حیث أدى حذف إحدى مفرداته (رقم 58) إلى زیادة قیمة معامل ثباته لیصبح 0.79 ؛ لذلک قام الباحث بحذفها، والبعد الثانی : التدفق حیث أدى حذف إحدى مفرداته (رقم 43) إلى زیادة قیمة معامل ثباته لیصبح 0.66؛ لذلک قام الباحث بحذفها، والبعد الثالث : وضع الأهداف حیث أدى حذف إحدى مفرداته (رقم 27) إلى زیادة قیمة معامل ثباته لیصبح 0.78؛ لذلک قام الباحث بحذفها، وبذلک تراوحت قیم معاملات الثبات لأبعاد مقیاس الدافع للإنجاز ودرجته الکلیة بطریقة ألفا کرونباخ من 0.60 إلى 0.95، وهى قیم ثبات مقبولة.

یتضح مما سبق أن مقیاس الدافع للإنجاز یتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات تبرر استخدامه فی الدراسة الحالیة، ویتکون فی صورته النهائیة من (86) مفردة.

نتائج الدراسة وتفسیرها :

نتائج الفرض الأول :  

ینص الفرض الأول على أنه :" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المعلمات ذوات الخبرة الکبیرة وأقرانهن ذوات الخبرة القلیلة فى الدافع للإنجاز".

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث اختبار " ت " لحساب دلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی :

 

جدول (10)

دلالة الفروق بین متوسطات درجات المعلمات ذوات الخبرة الکبیرة وأقرانهن ذوات الخبرة القلیلة فى الدافع للإنجاز

                  قیمة "ت" الجدولیة[1] عند مستوى (0.05) = 1.960

  یتضح من جدول (10) ما یأتی :

1-    وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المعلمات ذوات الخبرة الکبیرة وأقرانهن ذوات الخبرة القلیلة فى بعدى الدافع للإنجاز :  المرونة ، وتفضیل المهام الصعبة، ویتضح من قیم المتوسطات أن الفروق لصالح المعلمات ذوات الخبرة القلیلة، وجاءت قیم حجم التأثیر مربع إیتا (0.07)، (0.06) على الترتیب، وهى تدل على أن (7%) ، (6%) من تباین البعدین یمکن تفسیره بمعرفة الخبرة المهنیة.

2-    لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المعلمات ذوات الخبرة الکبیرة وأقرانهن ذوات الخبرة القلیلة فى أبعاد الدافع للإنجاز : الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، الشجاعة، التدفق، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات، والتوجه نحو المکانة، بالإضافة إلى الدرجة الکلیة للدافع للإنجاز.

 تتفق نتیجة هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسة جریفن (Griffin, 2010) ودراسة أمیرة أحمد محمد وعائشة على حجازی (2017) إلى أنه لا یوجد تأثیر لسنوات الخبرة فى دافعیة المعلمین. بینما تتعارض نتیجة هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسة أولولوب (Ololube, 2006) ودراسة محمود حسن خلف (2013) إلى أنه یوجد فرق دال فى دافعیة المعلمین لصالح ذوى الخبرة الکبیرة.

ویعزى الباحث عدم وجود فرق دال فى الدافع للإنجاز یرجع إلى الخبرة إلى أن المعلمات على اختلاف مستوى خبرتهن (قلیلة أو کبیرة) لدیهن نفس مستوى القوى والجهود التى تبذل من أجل التغلب على العقبات وانجاز المهام التى تتعلق بتحقیق الأهداف الشخصیة والمهنیة؛ وذلک لأنهن یخضعن تقریبًا لمستوى متماثل من الظروف المهنیة والعوامل الشخصیة المؤثرة فى الدافع للإنجاز، وهذا المستوى من الدافع للإنجاز لدى المعلمات على اختلاف خبرتهن یتأثر بعدة عوامل خاصة بالبیئة المحیطة من أهمها: الراتب، الأمن الوظیفی، العلاقة بالإدارة، العلاقة بالتلامیذ، العلاقة بالزملاء، ساعات الراحة فى المدرسة، العلاقة بالمشرف. کما یتأثر مستوى الدافع للإنجاز بمقومات شخصیة المعلمة والتی منها : الاحساس بالمسئولیة، الاحساس بالإنجاز، العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة، بالإضافة إلى الرغبة فى تطویر الذات، ومدى الاحساس بالأثر الإیجابی لما تقوم به، ومدى شعورها بالاعتزاز لمهنتها، والمیل لبذل الجهد فیها. 

ویعزى الباحث تفوق المعلمات ذوات الخبرة القلیلة على أقرانهن ذوات الخبرة الکبیرة فى بعدى المرونة وتفضیل المهام الصعبة إلى أن المعلمات ذوات الخبرة القلیلة قد یتصفن بالنشاط والحیویة والرغبة فى اشباع التقدیر الذاتی والحصول على التقدیر من الآخرین؛ لذلک یقبلن على قبول التغییر والمهام الجدیدة الصعبة، بینما قد یعانى المعلمات ذوات الخبرة الطویلة من تأثیر انخفاض الطاقة والتعب السریع.

وفى ضوء نتائج الفرض الأول التی أشارت إلى أنه لا یوجد فرق دال احصائیاً فى متوسطی درجات المعلمات ذوات الخبرة الکبیرة وأقرانهن ذوات الخبرة القلیلة فى الدافع للإنجاز؛ لذلک سوف یتناول الباحث الفروض التالیة بالنسبة للعینة الکلیة فقط.

نتائج الفرض الثانی :

ینص الفرض الثانی على أنه : " توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین درجات المعلمات فی التفکیر البنائی ودرجاتهن فى الدافع للإنجاز".

  وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول (11)

         دلالة معاملات الارتباط بین درجات المعلمات فى التفکیر البنائی ودرجاتهن فى الدافع للإنجاز

* دال إحصائیًا عند مستوى (0.05)    ** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

یتضح من جدول (11) ما یلی:

1-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05) بین بعد التوافق السلوکی وجمیع أبعاد الدافع للإنجاز. معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالتوافق السلوکی تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لجمیع أبعاد الدافع للإنجاز.

2-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01) بین بعد التوافق الوجدانی وأبعاد الدافع للإنجاز (الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، ضبط الذات)، فى حین لا یوجد ارتباط دال بین بین بعد التوافق الوجدانی وأبعاد الدافع للإنجاز (الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، التدفق، الاستقلالیة، الفخر بالإنتاجیة، والتوجه نحو المکانة). معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالتوافق الوجدانی تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، ضبط الذات)، ولیس بالضرورة أن تتصف المعلمة ذات التوافق الوجدانی باستخدام أو اظهار أبعاد الدافع للإنجاز (الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، التدفق، الاستقلالیة، الفخر بالإنتاجیة، والتوجه نحو المکانة).

3-    وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین بعد الابتعاد عن التفکیر الخرافی وأبعاد الدافع للإنجاز (الثقة فى النجاح، الرغبة فى التعلم، الشجاعة، المرونة، التدفق، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات)،  فى حین لا یوجد ارتباط دال بین بین بعد الابتعاد عن التفکیر الخرافی وأبعاد الدافع للإنجاز (الجهد التعویضی، السیادة، الاندماج،  والتوجه نحو المکانة). معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالابتعاد عن التفکیر الخرافی تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الثقة فى النجاح، الرغبة فى التعلم، الشجاعة، المرونة، التدفق، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات)، ولیس بالضرورة أن تتصف المعلمة التى تبتعد عن التفکیر الخرافی باستخدام أو اظهار أبعاد الدافع للإنجاز(الجهد التعویضی، السیادة، الاندماج،  والتوجه نحو المکانة).

4-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین بعد الابتعاد عن التفکیر التصنیفی وأبعاد الدافع للإنجاز (الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، ضبط الذات) ،  فى حین لا یوجد ارتباط دال بین بین بعد الابتعاد عن التفکیر التصنیفی وأبعاد الدافع للإنجاز (الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، التدفق، الاستقلالیة، الفخر بالإنتاجیة، والتوجه نحو المکانة). معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالابتعاد عن التفکیر التصنیفی تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، ضبط الذات) ، ولیس بالضرورة أن تتصف المعلمة التى تبتعد عن التفکیر التصنیفی باستخدام أو اظهار أبعاد الدافع للإنجاز(الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، التدفق، الاستقلالیة، الفخر بالإنتاجیة، والتوجه نحو المکانة).

5-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین بعد الابتعاد عن التفکیر فى الأمور الخفیة وأبعاد الدافع للإنجاز (الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات)،  فى حین لا یوجد ارتباط دال بین بین بعد الابتعاد عن التفکیر فى الأمور الخفیة وأبعاد الدافع للإنجاز (الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، التدفق، الاستقلالیة، تفضیل المهام الصعبة، والتوجه نحو المکانة). معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالابتعاد عن التفکیر فى الأمور الخفیة تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات) ، ولیس بالضرورة أن تتصف المعلمة التى تبتعد عن التفکیر فى الأمور الخفیة باستخدام أو اظهار أبعاد الدافع للإنجاز(الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، التدفق، الاستقلالیة، تفضیل المهام الصعبة، والتوجه نحو المکانة).

6-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین الدجة الکلیة للتفکیر البنائی وأبعاد الدافع للإنجاز (الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات)، فى حین لا یوجد ارتباط دال بین الدجة الکلیة للتفکیر البنائی وأبعاد الدافع للإنجاز (الجهد التعویضی، الاندماج، التدفق، والتوجه نحو المکانة).  معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالتفکیر البنائی تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الشجاعة، المرونة، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، الفخر بالإنتاجیة، ضبط الذات) ، ولیس بالضرورة أن تقوم المعلمة التى تتصف بالتفکیر البنائی باستخدام أو اظهار أبعاد الدافع للإنجاز(الجهد التعویضی، الاندماج، التدفق، والتوجه نحو المکانة).  

7-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین جمیع أبعاد التفکیر البنائی ودرجته الکلیة وبین الدرجة الکلیة للدافع للإنجاز.  معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالتفکیر البنائی تکون أکثر توظیفاً واظهاراً للدافع للإنجاز.  

ویعزى الباحث وجود علاقة موجبة دالة بین التفکیر البنائی والدافع للإنجاز إلى أن المعلمة التى تتبنى المقدرة على التعامل مع الفشل والمشاعر السلبیة، والاعتماد على الممارسات والأفعال بصورة أساسیة لتخطى المصاعب والتحدیات ولیس الشکوى منها، والابتعاد عن التطرف والتعصب فى التفکیر، والمیل إلى الأفکار والممارسات التى تستند إلى التفسیر المنطقی، والابتعاد عن الخرافات والمعتقدات الغامضة غیر الطبیعیة التى تتعدى الحواس والسیطرة ، فإن هذه المعلمة تظهر الاستعداد والرغبة فى تحقیق التفوق فى الأداء والسعی لتحقیق الأهداف الشخصیة والمهنیة.

نتائج الفرض الثالث :

ینص الفرض الثالث على أنه : " توجد علاقات ذات دلالة إحصائیة بین درجات المعلمات فی الصلابة النفسیة ودرجاتهن فى الدافع للإنجاز".

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول (12)

      دلالة معاملات الارتباط بین درجات المعلمات فى الصلابة النفسیة ودرجاتهن فى الدافع للإنجاز

* دال إحصائیًا عند مستوى (0.05)    ** دال إحصائیًا عند مستوى (0.01)

یتضح من جدول (12) ما یلی:

1-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین بعد الالتزام وجمیع أبعاد الدافع للإنجاز. معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالالتزام تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لجمیع أبعاد الدافع للإنجاز.

2-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین بعد التحکم وجمیع أبعاد الدافع للإنجاز عدا بعدى (الاستقلالیة، والفخر بالإنتاجیة)، حیث لا یوجد ارتباط دال بین بعد التحکم وبعدى الدافع للإنجاز (الاستقلالیة، والفخر بالإنتاجیة).  معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالتحکم تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، الشجاعة، المرونة، التدفق، وضع الأهداف، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، ضبط الذات، والتوجه نحو المکانة)، ولیس بالضرورة أن تقوم المعلمة التى تتصف بالتحکم بإظهار بعدى الدافع للإنجاز(الاستقلالیة، والفخر بالإنتاجیة).  

3-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین بعد التحدی وجمیع أبعاد الدافع للإنجاز عدا بعد الفخر بالإنتاجیة، حیث لا یوجد ارتباط دال بین بعد التحکم وبعد الفخر بالإنتاجیة. معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالتحکم تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لأبعاد الدافع للإنجاز(الجهد التعویضی، الثقة فى النجاح، السیادة، الرغبة فى التعلم، الاندماج، الشجاعة، المرونة، التدفق، وضع الأهداف، الاستقلالیة، العزو الداخلی، الاصرار، تفضیل المهام الصعبة، ضبط الذات، والتوجه نحو المکانة)، ولیس بالضرورة أن تقوم المعلمة التى تتصف بالتحکم بإظهار بعد الدافع للإنجاز(الفخر بالإنتاجیة). 

4-   وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین الدرجة الکلیة للصلابة النفسیة وجمیع أبعاد الدافع للإنجاز. معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالصلابة النفسیة تکون أکثر توظیفًا واظهارًا لجمیع أبعاد الدافع للإنجاز.

5-    وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01، 0.05)  بین جمیع أبعاد الصلابة النفسیة ودرجتها الکلیة وبین الدرجة الکلیة للدافع للإنجاز.  معنى ذلک أن المعلمة التى تتصف بالصلابة النفسیة تکون أکثر توظیفاً واظهاراً للدافع للإنجاز. 

تتفق نتیجة هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسة هدایاتى وخاییز (Hedayati  &  Khaeez, 2015) التى أشارت إلى وجود علاقة طردیة دالة بین الصلابة النفسیة والدافع للإنجاز لدى عینة من الموظفین والموظفات.

ویعزى الباحث وجود علاقة موجبة دالة بین الصلابة النفسیة والدافع للإنجاز إلى أن المعلمة التى تتبنى الاعتقاد فى المقدرة على الالتزام بقیم وأهداف معینة، والتحکم فیما تواجهه من أحداث محتملة، ومقاومتها وتحدیها لمصادر الضغوط، فإن هذه المعلمة تظهر الرغبة فی بذل جهد إضافی لتجنب الفشل فی المهام، و الرغبة فی الفوز والتنافس مع الآخرین، وامتلاک الثقة فی تحقیق النجاح والأهداف المستقبلیة، والمیل للتأثیر على الآخرین، وأخذ زمام المبادرة، والرغبة فى الحصول على قدر کبیر من التعلیم والتدریب، والرغبة فی المشارکة بانتظام فی العمل، وعدم الخوف من الفشل وعدم القلق عند مواجهة المهام الصعبة، ووضع خطط طویلة المدى للوصول إلى أهداف محددة، وتحمل مسئولیة التصرفات، والاعتقاد بأن النجاحات والإنجازات ترجع إلى أسباب داخلیة ولیس قوى خارجیة، والمثابرة فى المهام، وعدم الاستسلام بسرعة، والشعور بالمتعة والرضا من بذل قصارى الجهد فی العمل، والقدرة على تأجیل الإشباع وادارة الذات وتنظیم العمل وتجنب التسویف، والرغبة فی قبول التغییر والتمتع بالمهام الجدیدة الصعبة، بالإضافة إلى الرغبة فی الحصول على مکانة عالیة فی الحیاة الشخصیة والمهنیة.

نتائج الفرض الرابع :    

ینص الفرض الرابع على أنه :" یمکن التنبؤ الدال إحصائیًا بدرجات المعلمات فى الدافع للإنجاز من خلال درجاتهن فى أبعاد التفکیر البنائی ".   

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل الانحدار المتعدد المتدرج Stepwise Multiple Regression Analysis، (عزت عبد الحمید حسن، 2011، 438-439)، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدولین (13)، (14).

 

جدول (13)

نتائج تحلیل تباین الانحدار المتعدد لتأثیر أبعاد التفکیر البنائی على الدافع للإنجاز

جدول (14)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لتأثیر أبعاد التفکیر البنائی على الدافع للإنجاز

 

یتضح من الجدولین(13) ، (14) ما یلی:

یوجد تأثیر موجب دال إحصائیًا لبعدین للتفکیر البنائی (التوافق السلوکی، والابتعاد عن التفکیر الخرافی) على الدافع للإنجاز، وأن معامل التحدید أو مربع معامل الارتباط المتعدد یساوى (0.46) مما یدل على أن البعدین یفسران معاً 46% من التباین فی درجات المتغیر التابع (الدافع للإنجاز) ، کما أن ثابت الانحدار دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01)، ویمکن صیاغة معادلة الانحدار المتعدد التی تعین على التنبؤ بالدافع للإنجاز فی الصورة التالیة:

الدافع للإنجاز = 121.099 + 3.520 (التوافق السلوکی) + 1.676 (الابتعاد عن التفکیر الخرافی).

ویتضح من المعادلة أن درجات الدافع للإنجاز لدى المعلمات تزداد اذا ارتفعت درجات بعدى التفکیر البنائی (التوافق السلوکی، والابتعاد عن التفکیر الخرافی).

 ویعزى الباحث ذلک إلى أن قیام المعلمة بالتوجه نحو العمل والتفاؤل والتخطیط، والاعتماد على الأفعال والممارسات بصورة أساسیة لتخطى المصاعب والتحدیات ولیس الاکتفاء بالشکوى، بالإضافة إلى ترکیز طاقتها لتنفیذ الخطط، ومعرفة کیفیة تصحیح الأخطاء،  کما أن میل المعلمة إلى الابتعاد عن الأفکار والممارسات التى لا تستند إلى تبریر منطقی، حیث تتبنى المعلمة نسق من العقائد قائم على أساس الواقع والتفسیر العقلی، کل ذلک یجعل المعلمة تستخدم الممارسات والأفعال التى تساعدها على تحقیق أهدافها الشخصیة والمهنیة بسرعة ودقة، واعطاء تفسیرات منطقیة لما تواجهه من عقبات ومشکلات، والعمل على تجاوزها.

نتائج الفرض الخامس :    

ینص الفرض الخامس على أنه :" یمکن التنبؤ الدال إحصائیًا بدرجات المعلمات فى الدافع للإنجاز من خلال درجاتهن فى أبعاد الصلابة النفسیة ".   

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل الانحدار المتعدد المتدرج Stepwise Multiple Regression Analysis، (عزت عبد الحمید حسن، 2011، 438-439)، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدولین (15)، (16).

جدول (15)

نتائج تحلیل تباین الانحدار المتعدد لتأثیر أبعاد الصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز

 

 

جدول (16)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لتأثیر أبعاد الصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز

یتضح من الجدولین(15) ، (16) ما یلی:

یوجد تأثیر موجب دال إحصائیًا لجمیع أبعاد الصلابة النفسیة (التحدی، التحکم، والالتزام) على الدافع للإنجاز، وأن معامل التحدید أو مربع معامل الارتباط المتعدد یساوى (0.65) مما یدل على أن الأبعاد الثلاثة تفسر معاً 65% من التباین فی درجات المتغیر التابع (الدافع للإنجاز)، کما أن ثابت الانحدار دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01)، ویمکن صیاغة معادلة الانحدار المتعدد التی تعین على التنبؤ بالدافع للإنجاز فی الصورة التالیة:

الدافع للإنجاز = 78.176 + 3.781 (التحدی) + 2.741 (التحکم) + 2.076 (الالتزام).

ویتضح من المعادلة أن درجات الدافع للإنجاز لدى المعلمات تزداد اذا ارتفعت درجات أبعاد الصلابة النفسیة (التحدی، التحکم، والالتزام).

 ویعزى الباحث ذلک إلى أن اتصاف المعلمة بالالتزام یعکس احساساً لدیها بالعزم والتصمیم الهادف ذو المعنى، تعبر عنه بمیلها لتکون أکثر قوة ونشاطاً تجاه بیئتها، کما أن اعتقاد المعلمة بأن الظروف والمواقف الحیاتیة المتغیرة هى أمور متوقعة الحدوث ویمکن التنبؤ بها والسیطرة علیها یساعدها على اتخاذ القرارات المناسب لمواجهة هذه الأحداث وخفض المواقف الضاغطة ، بالإضافة إلى أن اعتقاد المعلمة بأن ما یطرأ من تغییر على جوانب حیاتها هو أمر ضروری للنمو أکثر من کونه تهدیدًا لها، وذلک یساعدها على المبادأة واستکشاف البیئة ومعرفة المصادر النفسیة والاجتماعیة التى تساعدها على مواجهة الضغوط بفاعلیة، وکل ذلک یجعل المعلمة تسعى لتحقیق أفضل النتائج عند القیام بالمهام التى تتعلق بتحقیق الأهداف الشخصیة والمهنیة.

حیث أن الفرد الذى یتصف بالصلابة النفسیة عندما یتعرض لما یثیر الاحساس بالقلق أو عند تعرضه للضغوط النفسیة الشدیدة أو المزمنة، فإن اتجاهاته نحو هذه العوامل یتخذ سمة الالتزام بالتعامل معها لما فیه خیر الفرد ومجتمعه، وکذلک سمة التحکم من خلال ادراکه أن هذه المتغیرات قابلة للتعامل معها وحل ما یستعصى منها باختیار الفرد لسلوکه ازاءها، وأخیراً من خلال سمة التحدی لتلک المتغیرات والتعامل معها کفرص للنمو ولیس کمهددات للأمن الشخصی (منال رضا حسان،2009، 190).

نتائج الفرض السادس :    

ینص الفرض السادس على أنه :" یمکن التنبؤ الدال إحصائیًا بدرجات المعلمات فى الدافع للإنجاز من خلال الدرجة الکلیة لکل من التفکیر البنائی والصلابة النفسیة".   

وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل الانحدار المتعدد المتدرج Stepwise Multiple Regression Analysis، (عزت عبد الحمید حسن، 2011، 438-439)، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدولین (17)، (18).

 

جدول (17)

نتائج تحلیل تباین الانحدار المتعدد لتأثیر الدرجة الکلیة للتفکیر البنائی والصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز

جدول (18)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لتأثیر الدرجة الکلیة للتفکیر البنائی والصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز

یتضح من الجدولین(17) ، (18) ما یلی:

یوجد تأثیر موجب دال إحصائیًا (عند مستوى  0.01) للصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز، وأن معامل التحدید أو مربع معامل الارتباط المتعدد یساوى (0.64)، مما یدل على أن الصلابة النفسیة تفسر 64% من التباین فی درجات المتغیر التابع (الدافع للإنجاز)، کما أن ثابت الانحدار دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01)، ولا یوجد تأثیر دال إحصائیًا للتفکیر البنائی على الدافع للإنجاز،  ویمکن صیاغة معادلة الانحدار التی تعین على التنبؤ بالدافع للإنجاز فی الصورة التالیة:

الدافع للإنجاز  = 76.022 + 3.062 (الصلابة النفسیة) .

ویتضح من المعادلة أن درجات الدافع للإنجاز لدى المعلمات تزداد بزیادة درجات الصلابة النفسیة.

 ویعزى الباحث ذلک إلى أن قیام المعلمة بالاعتقاد فى قدرتها على استخدام مصادرها الشخصیة ومصادر البیئة المتاحة فى المواجهة الایجابیة للضغوط، بالإضافة إلى التزامها بقیم وأهداف معینة، وتحکمها فیما تواجهه من أحداث محتملة، کل ذلک یمد المعلمة بالمقدرة على تحویل التغیرات الضاغطة المثیرة للقلق من مصادر للاضطراب إلى فرص محتملة للنجاح، وبالتالی یجعلها تسعى وتبذل الجهد وتُقبل بنشاط وحیویة على انجاز المهام المطلوبة.

نتائج الفرض السابع :  

ینص الفرض السابع على أنه : " یمکن وضع نموذج یوضح مسار العلاقات بین الدرجة الکلیة لمتغیرات الدراسة (التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة، والدافع للإنجاز) یلائم بیانات عینة الدراسة ".

  وللتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث أسلوب تحلیل المسارPath Analysis  عن طریق برنامج Amos (5)  (عبد الناصر السید عامر ، 2004 : 110-116)، وقد تم التحقق من اعتدالیة توزیع متغیرات الدراسة حیث تراوحت قیم معاملات الالتواء والتفرطح  بین ± ا ، وفى ضوء التصور النظری للعلاقة بین متغیرات الدراسة وضع الباحث نموذج مقترح لمسار التأثیرات بین التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة، والدافع للإنجاز( حیث یقترح الباحث نموذج  تجریبی أولى یحدد علاقات التأثیر والتأثر بین متغیرات الدراسة، وإذا کان النموذج الأولى لا یطابق بیانات العینة یتم اجراء تعدیلات علیه ثم اعادة اختباره  باستخدام نفس البیانات حتى الوصول إلى نموذج له مؤشرات ملاءمة مناسبة)، ویوضح الشکل (2) أفضل نموذج لتحلیل المسار بین متغیرات الدراسة یطابق بیانات العینة الکلیة:

 

شکل (2) نموذج تحلیل المسار بین التفکیر البنائی والصلابة النفسیة والدافع للإنجاز

وجاءت نتائج تحلیل المسار لمتغیرات النموذج للعینة الکلیة کما یوضحها الجدول التالی :

 

جدول (19)

قیم معاملات المسار المعیاریة واتجاهها ودلالتها للتأثیرات المباشرة وغیر المباشرة لمتغیرات نموذج العینة الکلیة

 وقد أظهرت مؤشرات* ملاءمة النموذج أنها ملائمة بدرجة کافیة، حیث جاءت قیم (IFI ,TLI , NFI , CFI , GFI) أکبر من 0.95 ، وقیمة (RMSEA) أقل من 0.05 ، وقیمة  Chi-Square غیر دالة (عبد الناصر السید عامر ، 2004 : 110-116؛ Akpur, 2017, 228) ، وذلک کما فی الجدول الآتی :

جدول (20)

مؤشرات ملاءمة النموذج لبیانات عینة الدراسة

 

 

من الشکل (2) والجدول (19) یمکن صیاغة معادلة المسار البنائیة للعینة الکلیة فی الصورتین التالیتین:

الدافع للإنجاز = + 0.799 (الصلابة النفسیة).

الصلابة النفسیة = + 0.709 (التفکیر البنائی).

 

یتضح من الشکل (2) والجدول (19) ما یلى:

1-   وجود تأثیر موجب  مباشر دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01) للصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز. أی أنه کلما ارتفعت درجات الصلابة النفسیة ارتفعت درجات المعلمات فی الدافع للإنجاز.

2-   وجود تأثیر موجب  مباشر دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01) للتفکیر البنائی على الصلابة النفسیة. أی أنه کلما ارتفعت درجات التفکیر البنائی ارتفعت درجات المعلمات فی الصلابة النفسیة.

3-   وجود تأثیر موجب غیر مباشر دال إحصائیًا (عند مستوى 0.01) للتفکیر البنائی على الدافع للإنجاز. وهذا التأثیر غیر المباشر عن طریق تأثیر التفکیر البنائی على الصلابة النفسیة التى تؤثر بدورها على الدافع للإنجاز.

ومن إجمالی نتائج الفرض السابع یتضح أنه یوجد نموذج سببی یوضح العلاقة بین متغیرات الدراسة (التفکیر البنائی، والصلابة النفسیة، والدافع للإنجاز)، وجاءت نتیجة هذا الفرض متسقة مع نتیجة معادلة الانحدار التی تم الحصول علیها فی نتائج الفرض السادس فیما یتعلق بالتأثیر المباشر للصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز. وهذا یشیر إلى اتساق نتائج النموذج السببی مع نتائج الانحدار المتعدد.

ویعزى الباحث وجود تأثیر مباشرة للصلابة النفسیة على الدافع للإنجاز، إلى أن الصلابة النفسیة تعد موجهات للسلوک المهنی، حیث تعمل الصلابة النفسیة- التی تتمثل فى الاعتقاد فى القدرة على مواجهة الصعوبات من خلال الادارة الفعالة للذات وللبیئة المحیطة - دورًا کبیرًا فى کافة أداءات المعلمة المتعلقة بالتعامل مع المهام والعقبات، حیث قد یؤثر مستوى الصلابة النفسیة على حجم الجهد الذى تبذله ونوعیة النشاط الذى تقوم به فى انجاز المهام الشخصیة والمهنیة.

کما تساعد الصلابة النفسیة الأفراد على تحویل الأوضاع المجهدة إلى فرص لتحسین الأداء والقیادة والصحة والنمو العقلی، ویکون الأفراد ذوی الصلابة النفسیة ملتزمون أکثر بعملهم وحیاتهم ویؤمنون بقدرتهم على التحکم فی حیاتهم وتقییم المواقف المجهدة کفرص محتملة للتغییر(Moradi, Poursarrajian & Naeeni, 2013, 500).

ویعزى الباحث وجود تأثیر غیر مباشرة للتفکیر البنائی على الدافع للإنجاز من خلال الصلابة النفسیة، إلى أن مستوى التفکیر البنائی لدى المعلمات یعد کموجهات للصلابة النفسیة، حیث ینتج عن مستوى التفکیر البنائی تبنى سلوکیات وأفکار تجعل الفرد أکثر تماسکاً وترابطاً من الناحیة النفسیة، وبالتالی أکثر اتصافاً بالالتزام والتحکم والتحدی، وکل ذلک یساعد المعلمة على السعی والاقدام لإنجاز المهام وتجاوز الصعوبات.

کما تقوم الصلابة النفسیة بدور المتغیر الوسیط بین التقییم المعرفی للتجارب الضاغطة وبین الاستعداد والتجهیز لاستراتیجیة المواجهة، وذلک یساعد على  خفض کمیة الضغوط النفسیة للتجارب التى یمر بها الفرد، وبالتالی التعامل بفاعلیة مع الضغوط (مدحت الطاف عباس،2010، 174).

توصیات :          

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصى الباحث بما یلى :

1. توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة إلى تأثیر بعدى التفکیر البنائی (التوافق السلوکی، والابتعاد عن التفکیر الخرافی) ، بالإضافة إلى تأثیر جمیع أبعاد الصلابة النفسیة (الالتزام، التحکم، التحدی) على دافعیة المعلمات للإنجاز.
2. نظرًا لکون الصلابة النفسیة من العوامل التى یمکن بها التنبؤ بالدافع للإنجاز لدى المعلمات کما أن تأثیرها فى نموذج تحلیل المسار جاء مباشراً، یوصى الباحث القائمین على العملیة التعلیمیة بضرورة اعداد البرامج والدورات التى تزید من الصلابة النفسیة لدى المعلمات.
3. نظرًا لکون التفکیر البنائی  جاء من العوامل ذات التأثیر غیر المباشر على الدافع للإنجاز فى نموذج  تحلیل المسار، یوصى الباحث القائمین على العملیة التعلیمیة بضرورة تغییر مستوى الدافع للإنجاز من خلال تنمیة مکونات التفکیر البنائی  التى تؤثر على الصلابة النفسیة والتى بدورها تؤثر على الدافع للإنجاز، ویمکن أن یتم ذلک من خلال الدورات والبرامج الارشادیة التى من شأنها رفع التفکیر البنائی وخاصة بعدى التوافق السلوکی والابتعاد عن التفکیر الخرافی.
4. إجراء دراسات للکشف عن العوامل المعرفیة المؤثرة فى الدافع للإنجاز لدى المعلمین.
5. إجراء دراسات للکشف عن العوامل المؤثرة فى التفکیر البنائی والصلابة النفسیة لدى المعلمین.
6. إعداد برامج لتنمیة مستوى التفکیر البنائی والصلابة النفسیة لدى المعلمین فى مراحل التعلیم المختلفة.

مراجع الدراسة

أحمد ثابت فضل (2015). الذکاء الروحی وعلاقته بالسعادة والدافعیة المهنیة لدى عینة من معلمی المرحلة الابتدائیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 60، 390-459.

أمیرة أحمد محمد، وعائشة على حجازی (2017). دافعیة المعلم وعلاقتها بسمات الشخصیة. مجلة الارشاد النفسی، جامعة عین شمس، 49، 97-122.

باسم على أبو کویک (2009). الدافع للإنجاز وعلاقته بأبعاد الصحة النفسیة لدى عینة من الطلبة المعلمین بجامعة الأزهر بغزة. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 70، 240-270.

بدر عودة الشمری (2015). الصلابة النفسیة وعلاقتها بالرضا الوظیفی لدى المعلمین بمنطقة حائل. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

جودة السید شاهین، ونبیل عبد الهادی السید (2012). أسالیب التفکیر وفقاً لنظریة السیطرة الذاتیة العقلیة والصلابة النفسیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر "دراسة فارقة تنبؤیة". مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 149(1)، 43-95.

 حجاج غانم على (2017). التفکیر البنائی والابتکاریة الانفعالیة ووجهة الضبط الأکادیمی کمؤثرات على التوافق مع الحیاة الجامعیة لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة القصیم. مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، السعودیة، 87، 235-280.

حسین عبد الله المعاوى (2013). العلاقة بین الصلابة النفسیة وضغوط مهنة التعلیم لدى معلمی ومعلمات المرحلة الثانویة فى منطقة الجبیل الصناعیة بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر، جامعة البحرین.

رامى محمود الیوسف (2018). الدافعیة للإنجاز لدى طلبة الدراسات العلیا فى الجامعة الاردنیة فى ضوء عدد من المتغیرات. مجلة دراسات، العلوم التربویة، الأردن، 45(2)، 360-374.

رجاء محمود مریم (2016). الصلابة النفسیة وعلاقتها بجودة الحیاة لدى طالبات جامعة الملک سعود.  مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، السعودیة، 74، 355-384.

زینب حیاوى الخفاجی (2016). الذکاء الوجدانی والصلابة النفسیة وعلاقتهما بالإنهاک النفسی للمعلمین والمعلمات فى بعض مدارس محافظة البصرة. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 40(1)، 312-368.

سلیمان الریحانی (1985). تطویر اختبار الافکار العقلانیة واللاعقلانیة. مجلة دراسات، العلوم التربویة، 12(11)، 77-95.

سید أحمد البهاص (2002). النهک النفسی وعلاقته بالصلابة النفسیة لدى معلمی ومعلمات التربیة الخاصة. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 31، 384-414.

صلاح أحمد مراد (2000). الأسالیب الإحصائیة فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة : مکتبة الانجلو المصریة.

صلاح أحمد مراد، وأمین على سلیمان (2005). الاختبارات والمقاییس فى العلوم النفسیة والتربویة : خطوات اعدادها وخصائصها (ط2). القاهرة : دار الکتاب الحدیث.

عبد المنعم عبد الله السید (2012). أسالیب اتخاذ القرار لدى المراهقین والراشدین وعلاقتها بالعوامل الکبرى للشخصیة والصلابة النفسیة والاحساس بالکفاءة الذاتیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الاسکندریة، 22(2)، 115-173.

عبد الناصر السید عامر (2004). أداء مؤشرات حسن المطابقة لتقویم نموذج المعادلة البنائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 14(45)، 106-131.

عزت عبد الحمید حسن (2011). الإحصاء النفسی والتربوی : تطبیقات باستخدام برنامج SPSS 18 . القاهرة : دار الفکر العربی.

عماد محمد مخیمر (1996). ادراک القبول/الرفض الوالدی وعلاقته بالصلابة النفسیة لطلاب الجامعة. مجلة دراسات نفسیة، مصر، 6(2). 275-299.

عماد محمد مخیمر (2002). مقیاس الصلابة النفسیة. القاهرة : مکتبة الانجلو المصریة.

فائقة محمد بدر (2008). علاقة الخبرات الانفعالیة المرتبطة بمواقف الغضب بالصلابة النفسیة لدى معلمات المرحلة المتوسطة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 18(58)، 107-133.

مجدى فتحی أبو الحاج، وحرب خلف الحجاج (2017). مستویات الاحتراق النفسی لدى المعلمین والمعلمات فى مدیریة التربیة والتعلیم بلواء الجامعة وعلاقتها بالصلابة فى العمل. مجلة دراسات، العلوم التربویة، الاردن، 44، 163-188.

مجدى محمود محمد (2007). بناء مقیاس للصلابة النفسیة لمعلمی التربیة الریاضیة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، 22(2)، 68-111.

محمد عبد اللطیف خلیفة (2000). الدافعیة للإنجاز. القاهرة : دار غریب.

محمود حسن خلف (2013). الدافعیة نحو العمل المدرسی والعوامل المؤثرة فى مستواها لدى معلمی العلوم فى مدارس محافظة جرش. مجلة دراسات، العلوم التربویة، الأردن، 40، 763-781.

محمود حسن خلف، وفایزة یوسف القبلان (2013). القدرة التنبؤیة للعوامل الوظیفیة والدیموغرافیة بمستوى الدافعیة نحو العمل المدرسی لدى معلمی العلوم فى مدارس محافظة جرش. مجلة دراسات، العلوم التربویة، الأردن، 40، 748-762.

محمود محمد الطنطاوی (2017). عادات العقل وعلاقتها بالاحتراق النفسی والدافعیة نحو العمل لدى معلمی الاعاقة الفکریة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، مصر، 6(21)، 93-151.

مدحت الطاف عباس (2010). الصلابة النفسیة کمنبئ بخفض الضغوط النفسیة والسلوک العدوانی لدى معلمین المرحلة الاعدادیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، 26(1)، 167-236.

مرفت صالح ناصف، ونهلة عبدالقادر هاشم (2007). الصحة التنظیمیة والدافعیة نحو العمل لدى معلمی مدارس محافظة القاهرة فى مصر. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 31(4)، 9-124.

ممدوح عبد المنعم الکنانی (2002). الإحصاء الوصفی والاستدلالی فی العلوم السلوکیة والاجتماعیة : الجداول الإحصائیة (ط2). القاهرة : دار النشر للجامعات.

منال رضا حسان (2009). الصلابة النفسیة فى علاقتها بقلق المستقبل لدى عینة من معلمات طفل ما قبل المدرسة بمحافظة الغربیة "دراسة ارتباطیة". مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 40، 182-226.

ناصر سید جمعة، وأحمد ثابت فضل (2014). فعالیة برنامج تدریبی فى تنمیة التفکیر البنائی وأثره على عادات الاستذکار وقلق الامتحان لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ذوى صعوبات التعلم الاکادیمیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 56، 281-387.

نایفة قطامی (1994). أثر الجنس وموقع الضبط والمستوى الأکادیمی على دافع الانجاز لدى طلبة التوجیهیة العامة. مجلة دراسات، العلوم التربویة، الأردن، 21(4)، 8-24.

هشام ابراهیم النرش، وایمان سعید مصطفى (2014). الاسهام النسبی لکل من التفکیر البنائی والذکاء العام وعوامل الشخصیة الخمسة الکبرى فى القدرة على اتخاذ القرار لدى معلمی التعلیم العام. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 161(3)، 793-855.

یوسف سیف الجریبی، ومحمد عبد الحمید حمود (2018). الصلابة النفسیة لدى معلمی مرحلة التعلیم ما بعد الأساسی بمحافظة جنوب الباطنة وعلاقتها ببعض المتغیرات الدیموغرافیة. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، جامعة السلطان قابوس، 12(1)، 58-75.

 

Akpur, U. (2017). Predictive and explanatory relationship model between procrastination, motivation, anxiety and academic achievement. Eurasian Journal of Educational Research, 69, 221-240.

Azeem, S. (2010). Personality hardiness, job involvement and job burnout among teachers. International Journal of Vocational and Technical Education, 2(3), 36-40.

Bala, R. & Kaur, R. (2017).Personality hardiness of secondary school teachers in relation to work related stress. Educational Quest of Education and Applied Social Science, 8(1), 151-155.

Byrne, Z., Mueller-Hanson, R., Cardador, J., Thornton, G., Schuler, H., Frintrup, A. & Fox, S. (2004). Measuring achievement motivation: Tests of equivalency for English, German, and Israeli versions of the achievement motivation inventory. Personality and Individual Differences, 37, 203–217.

Cigularov, K. (2008). Achievement motivation in Bulgaria and the United States : A cross-country comparison. Degree of Doctor of Philosophy, Colorado State University, Fort Collins, Colorado

Deepti, K. (2017a). The effect of constructive thinking on emotional labour among professionals. Social Sciences International Research Journal, 3(1), 33-36.

Deepti, K. (2017b). The impact of constructive thinking on emotional labour and job satisfaction among high school teachers. The International Journal of Indian Psychology, 4(4), 86-96.

Epstein, S. (1998). Constructive Thinking: The Key to Emotional Intelligence. Westport, CT: Greenwood publishing Group, Inc.

Epstein, S. (2001). Constructive Thinking Inventory : Professional Manual. Lutz, FL : Psychological Assessment Resources.

Evers, W., Tomic, W., & Brouwers, A. (2005). Constructive thinking and burnout among secondary school teachers. Social Psychology of Education, 8, 425–439.

Fatmasari, R., Budi, U., Mardiana, A. & Misnawati, D. (2017).The effect of teacher’s competency, achievement motivation and creativity on their teaching performance: A study in distance learning education program. International Journal of Current Research, 9(12), 63541-63544.

 Gobena, A. (2018). Factors affecting in-service teachers’ motivation: Its implication to quality of education. International Journal of Instruction, 11(3), 163-178.

Griffin, D. (2010). A survey of Bahamian and Jamaican teachers' level of motivation and job satisfaction. Journal of Invitational Theory and Practice, 16, 57-77.

Guzel, H. (2011). Investigation of demographic properties and motivation Factors of physics teachers. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(2), 1046-1053.

Hedayati, M. &  Khaeez, P. (2015).The relationship between psychological hardiness and achievement motivation. International Journal of Research In Social Sciences, 5(3). 1-9.

Khaledian, M., Babaee, H. & Amani, M. (2016) .The  relationship of psychological hardiness with irrational beliefs, emotional intelligence and work holism. World Scientific News, 28 , 86-100.

Lambert, A., Lambert, E., & Yamase, H. (2003) . Psychological hardiness, workplace and related stress reduction strategies. Journal of Nursing and Health Sciences, 5, 181 -184.

Moradi, A., Poursarrajian, D. & Naeeni, A. (2013). The relationship between hardiness and burnout among the teachers of the universities and higher educational institutes - case study. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 2(3), 500-506.

Ololube, N. (2006). Teacher's job satisfaction and motivation for school effectiveness: An assessment. Online Submission, 19 P: (ED 496539).

Schuler, H., Thornton, C., Frintrup, A., & Mueller-Hanson, R. (2004). Achievement Motivation Inventory Manual . Gottingen, Germany: Hogrefe.

Sezgin, F. (2009). Relationships between teacher organizational commitment, psychological hardiness and some demographic variables in Turkish Primary Schools . Journal of Educational Administration, 47(5), 630- 651.

Singh, K. (2011). Study of achievement motivation in relation to academic achievement of students. International Journal of Educational Planning & Administration, 1(2), 161-171.

Sumantri, M. & Whardani, P. (2017) . Relationship between motivation to achieve and professional competence in the performance of elementary school teachers. International Education Studies, 10(7), 118-125.

Wagner, B. & French, L. (2010). Motivation, work satisfaction, and teacher change among childhood teachers. Journal of Research in Childhood Education, 24,152-171.

Yaman, H., Dundar, S. & Ayvaz, U. (2015) . Achievement motivation of primary mathematics education teacher candidates according to their cognitive styles and motivation styles. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(2), 125-142.

……………………………………

 

Article View: 137

PDF Download: 244