دراسة الفروق في استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا وکفاءة حل المشکلات الفيزيائية لدى عينة من الطلاب والطالبات بالمرحلة الثانوية

دراسة الفروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لدى عینة من الطلاب

والطالبات بالمرحلة الثانویة

إعداد

الأستاذ الدکتور/ حافظ عبد الستار حافظ محمد

أستاذ علم النفس التربوی

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

الأستاذ الدکتور / محمد إسماعیلسید حمیده    الأستاذ الدکتور / محمد أحمد هیبة

أستاذ علم النفس التربوی المساعد             أستاذ علم النفس التربوی المساعد

کلیة التربیة – جامعة عین شمس                  کلیة التربیة – جامعة عین شمس

الأستاذ/محمد عبده ابوالنصر عبده

باحث دکتوراه  ومعلم خبیر فیزیاء بوزارة التربیة والتعلیم

    الملخص

   هدفت هذه الدراسة إلى فحص الفروق بین الطلاب والطالبات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لدى عینة من طلاب الصف الأول الثانوی قدرها (94) بالتساوی بین الطلاب ، والطالبات و قام الباحث بتطبیق الأدوات الأتیة: مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا، واختبار کفاءة حل المشکلات  و استخدم الباحث اختبار "ت" لدلالة الفروق بین الطلاب والطالبات وقد أشارت نتائج الدراسة إلى:                                  

1- وجود فروق داله إحصائیا بین متوسطی أداء الطلاب والطالبات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی الدرجة الکلیة لصالح الطلاب واستراتیجیات التنظیم والمراقبة ومکافأة الذات وترتیب البیئة وحوار الذات عن الکفاءة، وحوار الذات عن الأداء، وتنشیط الاهتمام وطلب العون الأکادیمی وتعلم الأقران وإدارة الوقت ، ولصالح الطالبات فی استراتیجیات التسمیع والبحث عن المعلومات والتقویم الذاتی، بینما لا توجد فروق داله إحصائیا فی استراتیجیات التفصیل، التخطیط، و بالسجلات.                          2- عدم وجود فروق داله إحصائیا بین متوسطی أداء طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی فی  کفاء  الفروق بین الجنسین فی استراتیجیات التعلمحل المشکلات.

 الکلمات المفتاحیة: استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                           

 

Gender differences in self-regulated leaning strategies المنظمand physics problem solving competence among secondary school students

Summary

 هدفت هذه الدراسة الى الکشف عن الفروق بین الجنسین فیThis study aimed at investigating the differences among males and  females in self-regulated leaning  strategies and  physics problem solving competence  the کفاءةsample of study consisted of 47 males and 47females at first grade students of secondary the research to prepare the following tools: 1- self-regulated leaning  strategies مقیاسScale استراتیجیاتالتعلم,اختبارand  physics problem solving competence test اختبارو استخدمAnd used researcher) T) اختبار"ت"لدلالةAnd الطالباتThe study results indicated:

1-1-وجودThere are statistically فروقDifferences دالهbetweenمتوسطی males  and females in  self-regulated leaning  strategies Scale in لصالحFavor الذکورMale وAnd کذلکAs well فیat استراتیجیاتStrategies التنظیمOrganization ,Self-Monitoring ,Self-مکافأةReward,  الذاتEnvironment structuring, وMastery  self- Talking, Performance  self- Talking, Interest Enhancement ,طلبAssistance Academic Seeking ,البحثPeer Learning , seeking information ,ادارةManagement Tim And in لصالحFavor females at Strategies التسمیعRehearsal ,البحثseeking information and التقویمSelf – Evaluating, بینماWhile لاNo توجدThere فروقDifferences دالهStatistically فیat استراتیجیاتStrategies التفصیلElaboration ,Planning Goal Setting and Planning ،,الاحتفاظKeeping records.

 2- There are no statistically Differences between males and females in physics problem solving competence.

 Key word: self-regulated leaning strategies - physics problem solving competence.

   دراسة الفروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لدى عینة من الطلاب

والطالبات بالمرحلة الثانویة

إعداد

الأستاذ الدکتور/ حافظ عبد الستار حافظ محمد

أستاذ علم النفس التربوی

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

الأستاذ الدکتور / محمد إسماعیلسید حمیده    الأستاذ الدکتور / محمد أحمد هیبة

أستاذ علم النفس التربوی المساعد             أستاذ علم النفس التربوی المساعد

کلیة التربیة – جامعة عین شمس                  کلیة التربیة – جامعة عین شمس

الأستاذ/محمد عبده ابوالنصر عبده

باحث دکتوراه  ومعلم خبیر فیزیاء بوزارة التربیة والتعلیم

مقـدمة:

    یعد التعلم المنظم ذاتیا من أبرز الموضوعات فی الوقت الراهن فی علم النفس التربوی وتکمن أهمیته فی نوعیة الطالب الذی یسعى إلى تکوینه حیث یمتلک المتعلم المنظم ذاتیًا القدرة على مراقبة أدائه وتحدید وتطبیق الاستراتیجیات المناسبة ویکون مدفوعا نحو التعلم من أجل التعلم.( مصطفى کامل ،2003: 362) ، لذلک من المتوقع لتطبیق التعلم المنظم ذاتیا تغیر مجرى العملیة التعلیمیة ، خاصة أن الطالب هو محورها الأساسی ، وعملیة التنظیم الذاتی لاکتساب المعرفة ، وحل المشکلات، لا تعد خاصیة للتعلم الفعال فقط بل تشکل أیضا هدفًا أساسیا لعملیة التعلم طویلة المدى، وتشمل على العملیات المعرفیة ، وما وراء المعرفیة، والدافعیة ، والسلوکیة.(مصطفى الهیلات و آخرون، 2015: 360) ، وتعد الوصول الى  کفاءة حل المشکلات من أهداف تعلیم الفیزیاء والتی تتطلب توظیفا للقوانین والصیغ والتطبیقات الفیزیائیة.   (نبیل فضل، فاطمة رزق، 2000 : 303) ، ویشیر (Montague , 2008:1) إلى أن کفاءة حل المشکلات تنتج من اکتساب المعلومات وتطبیق الاستراتیجیات والمهارات الضروریة لحل المشکلات.                              

      وتساعد دراسة الفروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة بین الطلاب والطالبات   فی معرفة أنسب المعالجات التعلیمیة التی تناسب کل منهما أثناء أداء حل المشکلات ،  وتختلف نتائج الدراسات السابقة حول الفروق بین الطلاب والطالبات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة  فقد أسفرت نتائج دراسة فاطمة حلمی حسن ( 1995) إلی أن الطالبات کن أکثر استخداماً لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا من الطلاب فی استراتیجیات التنظیم والتحویل، التسمیع  وطلب المساعدة ، کما أظهرت نتائج عزت عبد الحمید ( 1999 ) على المرحلة الجامعیة أن الطلاب حصلوا على درجات أعلى من الطالبات فی بعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ککل ، وعدم وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التسمیع،  والتنظیم، والبحث عن المساعدة ، کما أشارت نتائج دراسة (محمد المصری ، 2007 ) إلى عدم وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التعلم المنظم  ذاتیا، کما توصلت دراسة عبد الناصر الجراح (2010) إلى أن الطلاب یتفوقون على الطالبات فی استراتیجیات تحدید الهدف والتخطیط على طلاب المرحلة الجامعیة ، کما أسفرت نتائج دراسة ( Caliskan& Selcuk, 2010) عن عدم وجود فروق بین الطلاب والطالبات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا أثناء حل المشکلات الفیزیائیة إلا فی إستراتیجیة التخطیط فقط کانت الطالبات أعلى من الطلاب أثناء حل المشکلات الفیزیائیة على طلاب الجامعة، وتوصلت دراسة ( Selcuk, 2010 ) إلى تفوق الطالبات على الطلاب فی استخدام استراتیجیات التسمیع والتنظیم أثناء تعلم الفیزیاء، کما أثبت نتائج دراسة (Zimmerman,& Martinez-Pons,1990) أن الطالبات أکثر استخداما من الطلاب فی استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وأسفرت نتائج ( (Neber,et al, 2008 إلى أن الطلاب أکثر نشاطا وإرادة عن الطالبات فی استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، والتی تتفق مع دراسات (Selcuk et al ,2007) والتی توصلت إلى أن الإناث أعلى فی کفاءة  حل المشکلات الفیزیائیة من الذکور،  مما سبق نستنتج وجود تضارب فی نتائج الدراسات السابقة حول تأثیر الجنس على استخدام کل من استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لذلک تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤالین التالیین: 

                                                                                                                    1-هل تختلف استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى طلاب الأول الثانوی  باختلاف الجنس؟

 2- هل تختلف کفاءة  حل المشکلات الفیزیائیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی  باختلاف الجنس؟                                                                                                                                                                                         هدف الدراسة:

 تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على إمکانیة قیاس الاختلافات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی حسب متغیر الجنس

أهمیة الدراسة

أولا : الأهمیة النظریة :                                                                                                             تأتی أهمیة هذه الدا رسة کونها تقف على موضوعین هامین یرتبطان إرتباط کبیرا بالحیاة الأکادیمیة للطلاب وهما استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة إذ أن معرفة هذه الجوانب تمکن المعلمین والطلاب من تبنی استراتیجیات معینة و تهدف إلى زیادة کفاءة الطلاب فی حل المشکلات الفیزیائیة.                           

 

 

ثانیا : الأهمیة التطبیقیة :

1- توجیه أنظار التربویین والإباء والخبراء فی التربیة والتعلیم إلى کیفیة قیاس الفروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا  وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة.                                                                                                           2-إعداد مقاییس جدیدة لاستراتیجیات للتعلم المنظم ذاتیا وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة تضاف إلى المکتبة العربیة.

 مصطلحات الدراسة:

1- استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاstrategies self-regulated learning :

 یعرف بینتریتش ودیجروت (Pintrich & Degroot, 1990, 33)  استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا بأنه استخدام الطالب لاستراتیجیات محددة تجعله یصل إلى درجة من الکفاءة فی تنظیم سلوکه وبیئة تعلمه لتحقیق الأهداف الدراسیة. وتقاس إجرائیا بدرجة الطالب على مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

2- کفاءة حل المشکلاتProblem solving Competence

  فعالیة الأداء على حل المشکلات الفیزیائیة للوصول إلى مستوى محدد مع استخدام المعرفة والمهارات الضروریة لذلک. ( Adeyemo,2010: 38) وتقاس إجرائیا بدرجة الطالب فی اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة . 

 حدود الدراسة:                                                                                             1- الحدود الموضوعیة: تتمثل فی المتغیرات التی تتناولها الدراسة الحالیة وهی (استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، ، کفاءة حل المشکلات ، وکذلک المقاییس المستخدمة فی قیاس تلک المتغیرات.                                                                                       2- الحدود البشریة: طلاب الصف الأول الثانوى بادارة سمنود التعلیمیة.                                                           3- الحدود الزمانیة : تتحدد نتائج الدراسة فی السیاق الزمنی الذی أجریت فی العام الدراسی. 2016/2017.

4- الحدود المکانیة : المدارس الثانویة ، ادارة سمنود التعلیمیة  بمحافظة الغربیة (مدرسة بهبیت الحجارة الثانویة).

  الإطار النظری

 أولا: التعلم المنظم ذاتیا

1- مفهوم التعلم المنظم ذاتیا :

    یشکل التعلم المنظم ذاتیا مهارات التعلم مدى الحیاة ، کما أصبح أکثر دلالة فی تأثیره الإیجابی فی التعلم ، فالأفراد الذین یستخدمون استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا أفضل فی تعلمهم وطبقا لذلک  فإن الفشل فی استخدامها سبب فی انخفاض مستوى کفاءة حل المشکلات، لذلک تسعى التربیة إلى تنمیة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.   ( ,2007:346-345 Abdullah ) ، ویعرف زیمرمان ( 329:  (Zimmerman, 1989التعلم المنظم ذاتیًا بأنه استخدام الطلاب لاستراتیجیات محددة لتحقیق أهداف أکادیمیة على أساس إدراک فعالیة الذات لتنظیم سلوکه وبیئة تعلمه وفی نفس السیاق یشیر بینتریتش ودیجروت (Pintrich & Degroot, 1990, 33) إلى أن التعلم المنظم ذاتیا هو استخدام الطالب لاستراتیجیات محددة تجعله یصل إلى درجة من التمکن والکفاءة فی تنظیم سلوکه وبیئة تعلمه لتحقیق الأهداف الدراسیة ، ویصفه ( لطفی عبد الباسط ، 1996 : 201 ) بأنه بنیة متعددة الأبعاد تتمثل فی مقدرة الفرد على الاستخدام الناجح للمکونات المعرفیة ، ما وراء المعرفیة ، والدافعیة فی حل المهام الأکادیمیة. ،کما یعرفه ( مصطفى کامل ، 2005 : 292 ) بأنه عملیة بنائیة نشطة متعددة المکونات یکون المتعلم فیها مشارکا فی عملیة تعلمه : معرفیا و ما وراء معرفیا و سلوکیا .

2- نماذج التعلم المنظم ذاتیا:

أولا- نموذج بنتریشPintrich,2000) )

    قدم بنتریش إطار عام للتعلم المنظم ذاتیا یتکون من أربعة مراحل هی : التخطیط ، والمراقبة ، والضبط ، رد الفعل والتأمل و یفترض أن هناک تسلسلا مرتبا یمر من خلاله المتعلم  أثناء قیامه بالمهمة  إلا أنه لا یتم بالضرورة فی مراحل خطیة  فضلا عن التفاعل بین العملیات المکونة للتعلم المنظم ذاتیا کما بالجدول التالی

جدول (1) یوضح مراحل ومجالات التنظیم الذاتی لنموذج بنتریش

  Pintrich,2000b:454)                                                        ) 

    ویلاحظ فی الجدول السابق التکامل بین الاستراتیجیات المعرفیة و ماوراء المعرفیة والدافعیة التی تمکن الفرد من التحکم فی تنظیم تعلمه ، دافعیته  وبیئته فی أربع مجالات مختلفة هی:

1-   تنظیم المعرفة : وتتمثل  فی الأنشطة والطرق والاستراتیجیات التی یشترک فیها الطالب ویستخدمها لکی یخطط ویوجه وینظم إدراکه ومعرفته ثم یقوم بتوجیه تلک المعرفة بحیث یکون على وعی بتقدمه نحو تحقیق الهدف من خلال اختیار و تعدیل الاستراتیجیات المعرفیة و صولا إلى التقییم الذاتی للمهمة مثل الحکم على صعوبتها أو سهولتها .

2-   تنظیم الدافعیة : یشمل تنظیم المعتقدات المختلفة للدافعیة مثل محاولات التحکم فی فعالیة الذات باستخدام إستراتیجیة الحدیث عن الذات ، وزیادة الدافعیة الخارجیة عن طریق وعد أنفسهم بجوائز  ثم تأمل ردود الفعل الانفعالیة تجاه النجاح أو الفشل .

  3- تنظیم السلوک : ویعد تنظیم الوقت وتخطیط الجهد والتحکم فیه والوعی بهما و تخطیط السلوک ومراقبته و

     التحکم فیه بزیادة الجهد و المثابرة و تأمل محصلة السلوک و اختیار السلوک الواجب القیام به فی المستقبل

   4- تنظیم البیئة " السیاق ": تشمل جهود ومحاولات التحکم وتنظیم البیئة التی یواجهها المتعلم فی الفصل

      وتعدیلها  وصولا إلى تقییم المهمة و السیاق البیئی المحیط  و یعد التحکم فی البیئة الأصعب لأن البیئة

     لیست تحت السیطرة  والتحکم المباشر للمتعلمین  (Torrano,& Torres ,2004 : 5- 7)

ثانیا: النموذج المعرفی الاجتماعی زیمرمان Zimmerman,2002))  یتضمن النموذج الحالی ثلاث خطوات هی:

1- المرحلة الکشفیة : وهذه المرحلة تسبق مرحلة الأداء الفعلی و تتضمن مکونین رئیسین هما تحلیل المهمة ، و المعتقدات الدافعیة وهنا یظهر دور التخطیط ووضع الأهداف وفعالیة الذات و الدافعیة الداخلیة حیث یحفز السلوک بواسطة الأهداف والنواتج المتوقعة .

2- مرحلة الضبط الإرادی للأداء: وهی مرحلة التنفیذ و تشمل العملیات التی تحدث أثناء التعلم مثل استخدام المتعلم لاستراتیجیات ترکیز الانتباه واستخدام استراتیجیات الدراسة للتحکم فی التعلم واستخدام التعلیمات الذاتیة .

3- مرحلة التأمل الذاتی: وهی مرحلة یقوم المتعلم  فیها بتقییم أدائه المعرفی وکذلک استجاباته الوجدانیة وتقدیم إعزاءات سببیة مناسبة  حیث یتم تقویم مدى تقدم الفرد فی تحقیق الأهداف التی سبق تحدیدها ، کما تشمل التعرف على مدى تمکن المتعلمین من إتقان الأهداف الأساسیة وجودة أداءهم مقارنة بأداء الآخرین أو الأداء السابق ومدى الاندماج الوجدانی فی المهمة (Zimmerman,2002:64-70)

  تعقیب على نماذج التعلم المنظم ذاتیًا:

- بنی نموذج کل من ( Zimmerman (2002),( Pintrich,2000 على النظریة المعرفیة الاجتماعیة التى تعکس  ( تفاعلات العوامل الشخصیة والسلوکیة والبیئیة)  .

- رغم اختلاف النموذجین إلا أنها تتفق على أن التعلم المنظم ذاتیًا یشمل ثلاثة مکونات هى: المکونات المعرفیة، و ماوراء المعرفیة و الدافعیة.                                                                                                            - ظهر التنظیم الذاتی للسلوک والسیاق فی نماذج بنترتش (2000 ) ، زیمرمان (2000)

- تسعى  نماذج التعلم المنظم ذاتیا الى فهم  قصور التحصیل الدراسی والمشکلات المرتبطة به من خلال تصورهم عن لأنفسهم  کمتعلمین نشطین ، وتفسیر القصور فی التحصیل الدراسى التى قد یرجع  لقصور فی التعلم المنظور ذاتیا .                                                                                                                           - تتبنى الدراسة الحالیة نموذج بنترتش Pintrich  (2000) لأنه من أکثر النماذج التى تؤکد على المکونات الدافعیة، وما وراء المعرفیة والسلوکیة ، وهو الأکثر انتشاراً واستخدامًا من قِبل العدید من الباحثین، وقد ترجم لعدید من للغات واستخدم على عینات عدیدة مختلفة الأعمار، واتساقه مع مقیاس ربیع رشوان الذی اعتمد علیه الباحث فی قیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.  

 

3- استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا :                                                                                       

    یشیر( Bandura,1986: 454) إلى أهمیة استخدام الفرد استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا حیث تدعم هذه الاستراتیجیات الفرد بمعلومات عن فاعلیته الذاتیة کما یرى وجود علاقة بین استخدام الطلاب استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وأداءهم الأکادیمی ویعرفها (Zimmerman  ، 1989 : 329) بأنها أفعال وعملیات ومهارات موجهة لاکتساب المعلومات وتتضمن : الهدف ، إدراک المتعلمین للفائدة ، وتتضمن طرق تنظیم وتحویل المعلومات مکافأة الذات ، البحث عن المعلومات ، التسمیع، وفی سیاق متصل تعرفها (Garicia,et al ,1998: 398)  ) بالطرق التی یستخدمها الطالب فی اکتساب وتنظیم ودمج المعلومات الجدیدة مع المعلومات السابقة وتشمل استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا على(16) استراتیجیة هی: 

1- إستراتیجیة التسمیع Rehearsal:  وتشیر إلى جهد المتعلم لحفظ المعلومات عن طریق تکررها عدة مرات حتى یتم حفظها ، والتی تستخدم فی تشفیر المعلومات فی نمط معرفی فی الذاکرة قصیرة المدى.

2-إستراتیجیة التفصیل Elaboration: وهی محاولة المتعلم توضیح المعلومات بعمل الملخصات التوضیحیة و کتابة الملاحظات ووضع الخطوط و عمل الأشکال والمخططات عن طریق إضافة بعض المعلومات المعروضة حتى تصبح ذات معنى. (Zimmerman, 1989: 337)

3- إستراتیجیة التنظیم Organization:  تشیر إلى محاولة المتعلم ترتیب المعلومات فی مخططات و جداول وأشکال  وتعد فعالة فی التعلم لأن المتعلم  یقوم بتنظیم المعلومات الجدیدة ببناء الروابط بینها على أساس الخصائص الموجودة بینها من جهة  ، وربطها بالمعلومات السابقة من جهة أخرى و الذی  یسهم فی تکوین بنیة معرفیة أکثر ثباتا. (Garicia, et al.,1998: 398)

4- إستراتیجیة تحدید الهدف والتخطیط Planning Goal Setting and:   تتمثل فی سعی المتعلم إلى تحدید الأهداف لعمل ما و إعداد خطة لتحقیقها ، ویتمثل ذلک فی التفکیر فی ما یحتاجه العمل قبل البدء فیه مثل تحدید أهداف محددة للمذاکرة قبل تنظیم عملیة الاستذکار.

5- إستراتیجیة مراقبة الذات  Monitoring Self: وهی تشیر إلى تقییم مدى الاقتراب النسبی من أهداف الأداء و تولید التغذیة الراجعة التی ترشد إلى السلوکیات التالیة التی یصدرها المتعلم  وتفید فی ترکیز انتباه المتعلم والتمییز بین الأداء الفعال واستبعاد الاستراتیجیات غیر الملائمة لأداء المهمة أو تعدیلها مما یساعد على فهم المادة الدراسیة.

6- إستراتیجیة الضبط البیئی الدافعی Environment structuring Motovional: تنظیم بیئة التعلم المکانیة أهمیة کبیرة فی التنظیم الذاتی الدافعی لأنه یساعد فی التغلب على الملل والتشتت ویزید احتمالیة إکمال المهمة .

7-إستراتیجیة مکافأة الذاتSelf – Consequaling: یحدد المتعلم لنفسه بعض المکافآت الایجابیة کنتیجة لإکمال المهمة بنجاح أو السالبة کبعض أنواع العقاب فی حالة الفشل لزیادة الجهد فی التعامل مع المهمة  لتحقیقها وهی طریقة تساعد الطلاب على زیادة دافعیتهم وتنظیمها .

  8- استراتیجیة تعزیز الاهتمام Interest Enhancement: عندما یتعرض الفرد لمهمة تتکون لدیه محددات عنها تؤثر على اندماجه فیها ومنها حکم الفرد على مستوى أهمیة هذه المهام و التی تحدد مدى احتمالیة الاستمرار فی الأداء و عندما تتکون لدیه انطباعات بأن هذه المهمة لیست مهمة یشعر بالملل  فإنه یحدد لنفسه بعض الأسباب التی تزید من الاهمیة النسبیة للمهمة و بالتالی یعاود الاندماج فی أدائها .

9- استراتیجیة حوار الذات عن الاتقان Mastery  self- Talking: یحاول المتعلم استخدام الأفکار فی محاورة الذات لوصف أسباب إکمال المهمة  للوصول الى الإتقان واکتساب معلومات جدیدة لم یعرفها من قبل .

10- استراتیجیة حوار الذات عن الأداء Performance  self- Talking: یحاول المتعلم استخدام الافکار فی محاورة الذات لوصف أسباب إکمال العمل للوصول إلى درجات مرتفعة أو التفوق على زملاءه .

11-استراتیجیة طلب العون Assistance Seeking  : تتمثل فی سعی المتعلم إلى طلب المساعدة من الآخرین کالمعلمین وزملاء الدراسة و الأسرة ویلجأ إلیها المتعلم عندما تواجه صعوبة ما أثناء التعامل مع المهام .

 12-إستراتیجیة تعلم الأقرانPeer Learning : وتتضح فی استخدام المتعلم الدراسة مع الأصدقاء ، والاستفادة من التعلم الجماعی عن طریق مشارکة المتعلم فی الأنشطة و المناقشات الجماعیة لتحقیق مستوى أفضل من التعلم .

13- إستراتیجیة البحث عن المعلومات Seeking information: تشیر إلى الجهود التی یبذلها الطالب لتأمین حصوله على المعلومات المرتبطة بالمهمة من المصادر غیر الاجتماعیة، کالمکتبة والانترنت ، أو الکتب الخارجیة وتتمثل فی اعتبار أن المعلومات الموجودة بالکتاب المدرسی نقطة الانطلاق لفهم و تطویر الأفکار التی تدور حولها.

14-إستراتیجیة إدارة الوقتManagement Tim : یحاول المتعلم تنظیم الوقت فی صورة تتیح الاستخدام الأمثل له حتى لا یشعر بأن الوقت المتاح له لا یکفی لکل الأعمال المطلوبة ، وتتضمن تحدید وقت تحقیق الأهداف النسبیة .

15- إستراتیجیة الاحتفاظ بالسجلاتKeeping records : تشیر إلى محاولة المتعلم عمل بعض السجلات التی یسجل فیها نتائج أدائه لعمل ما أو أحدث معینة داخل الفصل أو نتائج استخدمه لأسلوب معین فی حل مشکلة واجهته ، ویستفاد منها فی تسجیل الأخطاء  لتجنبها و تسجیل الملاحظات التی تفید فی المذاکرة .

16- إستراتیجیة التقویم الذاتی Self – Evaluating:  تشیر إلى تقویم لما یؤدیه من أعمال عن طریق مقارنة المتعلم للمخرجات بمعاییر للأداء أو بالأهداف وتتحدد أهمیة التقویم الذاتی فی أنه عندما یکون الحکم على نواتج الأداء سلبیا فإن المتعلم یعدل من الإستراتیجیة بإستراتیجیة أکثر کفاءة . ( ربیع رشوان ، 2006 :  57-58)

ثانیا- حل المشکلات الفیزیائیة :

1- تعریف حل المشکلة:   یشیر إلى التفکیر الموجه نحو القیام بنوعین من النشاط هما التوصل إلى استجابات محددة وصیاغتها ثم اختیار الاستجابات الملائمة للحل ( عادل العدل ، 2002 : 271 ) ، ویعرف مارتینیزMartinez, 1998: 605)) حل المشکلة بأنها عملیة التحرک نحو هدف ما عندما یکون المسار إلى هذا الهدف غیر واضح ، کما یعبر عن تتابع لعملیات معرفیة محددة وموجهة نحو هدف محدد . (Robertson, 2001:4)

2- مراحل حل المشکلة : وسوف یتبنى الباحث نموذج بولیا فی الدراسة الحالیة : والذی یتضمن المراحل الآتیة :

أ – تحلیل المشکلة :Analysis of the Problem :  لکی یفهم الطالب المشکلة وتتطلب من الطلاب:توضیح المشکلة بأسلوب الطالب، تحدید المطلوب والمعطیات فی المشکلة ، إیجاد علاقة بین المطلوب والمعطیات  

ب -اشتقاق خطة الحل:Devising The plan: عمل رسم تخطیطی لتمثیل العلاقات ، و تنظیم بیانات المشکلة

ج- تنفیذ خطة الحل: Execution of The plan:یوجه المعلم طلابه إلى تنفیذ العمل الإجرائی فی الخطة التی کونها مثل : استخدم خطة الحل مع مراعاة الشروط وادرک العلاقات Selcuk etal,2007:152)   .  )                        

د- تقویم الحل :Evaluation of  solution : فی هذه المرحلة یتم التحقق من صحة ما تم التوصل إلیه من جانب المتعلم لحل المشکلة ، یوجه المعلم طلابه إلى التحقق من صحة الحل .

 

3- استراتیجیات حل المشکلات الفیزیائیة :                                             

   تعرفها ( منى بدوی ،  2006 ) بأنها الطرق والأسالیب التی یتبعها الطالب فی أداء مهمة ما ، أو حل مشکلة ما حتى یصل للهدف المطلوب وقد أوضحت الأدبیات النفسیة وجود ثلاث استراتیجیات لحل المشکلات الفیزیائیة وهی :

أ- إستراتیجیة تحلیل الوسائل والغایات  : Means- ends analysis strategy

  تعتمد هذه الإستراتیجیة على تجزئة المشکلة الأصلیة إلى عدد من المشکلات الفرعیة وکل مشکلة فرعیة تحل بواسطة اکتشاف الفروق بین الحالة الراهنة والحالة المرغوبة .((Robertson, 2001:33 وتتکون الإستراتیجیة الحالیة من الخطوات الآتیة:

  1- تحدید هدف فرعی   2- تحدید الاختلاف بین الحالة الراهنة و حالة الهدف الفرعی .

  3- تحدید العملیات التی تؤدی إلى اختزال الفروق .   4 - تطبیق هذه العملیات.

 5- تحدید أهداف فرعیة جدیدة .        6 - تکرار الخطوات 2، 3، 4 لتحقیق الأهداف الفرعیة الجدیدة و الهدف النهائی للمشکلة  . Ashcraft, et al ,  2010: 490))

ب- استراتیجیة العمل إلى الأمام Working forward strategy  :   تبدأ من المعطیات متجها نحو تحقق الأهداف حیث یقوم الفرد بعمل الاستنتاجات من خلال تعامله مع المعلومات المتضمنة فی المعطیات بواسطة مجموعة العملیات لتتحول معلومات المعطیات نحو الهدف و تتکون هذه الإستراتیجیة من الخطوات الآتیة : 

   1- استخلاص المعلومات المعطاة.           2- تحدید الهدف النهائی للمشکلة .

   2- استرجاع المعلومات المناسبة للحل.      4- الاعتماد على المعطیات للوصول إلى الهدف النهائی.             ( منى حسن السید ، 2006 : 312 )

ج- استراتیجیة العمل إلى الخلف Working backward strategy  :  تستخدم عندما تکون معلومات البدایة من حیث المعطیات مجهولة أو غیر محددة ویکون هدف المشکلة  واضح ومحددا ویتیح عمل استنتاجات عکسیة ملائمة تساعد فی نهایة الأمر على اشتقاق معلومات الحالة الابتدائیة  للمشکلة ، وتتکون هذه الإستراتیجیة من الخطوات الآتیة :

 1- تحدید الهدف النهائی للمشکلة .      2- استخلاص المعلومات المعطاة  فی المشکلة.

 3- استبدال الهدف النهائی بهدف بدیل یؤدی تحقیقه إلى تحقیق الهدف النهائی

4 - استبدال الهدف البدیل بهدف بدیل ثانی تحقیقه یوصل للهدف البدیل  الأول.

5– الوصول للهدف النهائی للمشکلة.    ( منى حسن السید ، 2006 : 313 )

4- الفروق فی حل المشکلات الفیزیائیة  :

أ-الفروق فی مداخل حل المشکلات

والتی حددها (Adeyemo,2010: 42) بالفروق فی إجراءات الحل حیث نجد أن المبتدئین یعتمدون على تطبیق الإجراءات التی  تشمل على معادلات سطحیة فی المقابل یعتمد الخبراء على تطبیق  إجراءات التحلیل الکیفی وتدوین المعادلات أسفل المشکلة مثلا الوصف اللفظی للمشکلة قبل التخطیط لعملیة الحل.

  ب- الفروق فی ما وراء المعرفة :

  یختلف الخبراء عن المبتدئین فی مهارات ( التخطیط – المراقبة – التقویم ) حیث نجد الخبراء یبدؤون بعمل تحلیل وصفی للموقف وبناءا على هذا التحلیل یضعون خطة الحل ، أما المبتدئون فیبدءون  حل المشکلة بالبحث عن المعادلات و حشوها بالمعلومات ولا یضعون خطة للحل ، کما نجد أن الخبراء یراقبون تقدمهم فی حل المشکلة ویقومون طریقتهم فی حل المشکلة .

ج-الفروق فی استراتیجیات حل المشکلات :

  یختلف الخبراء والمبتدئون فی کفاءة و نوع استراتیجیات حل المشکلات الفیزیائیة ، حیث یکون الخبراء أکثر کفاءة عن المبتدئین فی استخدام هذه الاستراتیجیات کما یفضل الخبراء استخدام إستراتیجیة العمل للإمام فی حین یستخدم المبتدئون إستراتیجیة العمل إلى الخلف أو تحلیل الوسائل والغایات. Selcuk, et al,2007:153)    )

4- کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة :                                                                                         أ-مفهومها : فعالیة الأداء على حل المشکلات الفیزیائیة للوصول مستوى محدد مع استخدام المعرفة والمهارات الضروریة لذلک. Adeyemo, 2010: 38))                                                                   ب-نماذج کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة:  یوجد نموذجین لکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة:  الأول وهو نموذج تحلیل الوسائل والغایات للمبتدئین فی حل المشکلات و یرکز على الکمیات الفیزیائیة الموجودة ، و کتابة المعادلات وکتابة التعبیرات عن الکمیات غیر المعروفة و النموذج الثانی وهو نموذج التطور المعرفی یتم اختیار وتطبیق القواعد التی تسمح بتجمیع المعلومات الضروریة و استخدامها فی إنتاج الحلول. (Larkin, et al.1980:342-343)

  الدراسات السابقة:

    أجرى (Zimmerman& Martinz- Pons, 1990) دراسة على (90) طالبا و طالبة بالصف الخامس و الثامن  و الحادی عشر من الموهوبین و العادیین و قد بینت النتائج أن الطالبات أکثر استخداما  لاستراتیجیات وضع الأهداف و التخطیط  من الطلاب ، کما توصلت دراسة لطفی عبد الباسط ( 1996 ) على عینة تکونت من (120) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول الثانوی إلى تفوق الطالبات على الطلاب فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا: المراجعة المنتظمة ، وانتقاء الحلول، والدافعیة التلقائیة، وتحضیر الدروس، والبحث عن المعلومات.

    وهدفت دراسة ( باجرسPajares,1996) الى التعرف على الفروق بین البنین والبنات فی حل المشکلات الریاضیة على عینة قوامها (397) طالبا وطالبة من طلاب الصف الثامن وطبق على أفراد العینة  مقیاس أداء حل المشکلات ، ومقیاس التعلم المنظم ذاتیا ، وقد أظهرت النتائج  تفوق الطالبات على الطلاب فی أداء حل المشکلات.      

   کما قام عزت عبد الحمید ( 1999 ) من خلال دراسته للتعرف على تأثیر مکونات الدافعیة، واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی التحصیل الأکادیمی لدى طلبة کلیة التربیة بالزقازیق، وقد تکونت عینة الدراسة من ( 435 ) طالبا وطالبة، وقد أظهرت نتائج الدراسة تأثر التحصیل الأکادیمی بکل من مکونات الدافعیة، واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا، وأن الذکور أعلى من الإناث فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ککل، وعدم وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التسمیع، والإتقان، والتنظیم، والبحث عن المساعدة.

   کما أجرى حسن بن رادی ( 2002 ) دراسة کان من أهدافها التعرف على العلاقة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا، و التحصیل الدراسی لدى عینة تکونت من ( 239 ) طالبا وطالبة من الصف الثالث الثانوی، وقد بینت النتائج أن الطلاب یتفوقون على الطالبات فی مکونی فاعلیة الذات، والدافعیة الداخلیة،فی حین تفوقت الإناث على الذکور  فی مکون قلق الاختبار.

    کما قام ( عماد أحمد حسن ، 2003) بدراسة و التی أجریت على (260) من طلاب المرحلة الثانویة  وقد توصلت الى وجود فروق دالة احصائیا لصالح الطالبات فی استخدام استراتیجی التنظیم و التسمیع عن الطلاب.

  و أجرت ( حنان محمد نور الدین ، 2007) دراسة على (120 ) من طلاب الجامعة و التی توصلت الى :عدم وجود فروق بین الطلاب و الطالبات فی استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، و التی تتفق مع  نتائج  دراسة   ( عصام على ، و راشد مرزوق ، 2007) و التی أجریت على (345) من طلاب المرحلة الثانویة فی عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا بین الطلاب والطالبات.

  کما قام ( Selcuk,et al, 2007 ) بدراسة على عینة قوامها 357 من طلاب الفرقة الأولى والثانیة بکلیة التربیة بترکیا وقد استخدم الباحث مقیاس لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و اختبار تحصیلی فی الفیزیاء یحتوی على بعض المشکلات الفیزیائیة و توصلت هذه الدراسة إلى :أن الطالبات أعلى من الطلاب فی استخدام استراتیجیات التسمیع والتنظیم أثناء تعلم الفیزیاء.

  کما توصلت دراسة ( Leutwyler,2009) و التی أجریت على ( 142 ) من طلاب المرحلة الثانویة الى وجود فروق بین الطلاب و الطالبات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لصالح الطالبات فی استراتیجی المراقبة و التقویم

  کما أسفرت نتائج دراسة ( Caliskan & Selcuk, 2010) على عینة قوامها (482) من الطلاب المعلمین عند دراستهم الفیزیاء عن عدم وجود فروق بین الطلاب و الط بدراسة البات فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا أثناء حل المشکلات الفیزیائیة، وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة.

  کما هدفت دراسة(Veloo et al,2015) الى بحث الفروق بین الجنسین فی الکیمیاء achievement and self-regulated learning among a matriculation programme students in Malaysia.واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا على عینه من طلاب الثانویة قوامها358 فی مالیزیا واستخدم  الباحث استبیان استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و الاختبار النهائی فی الکیمیاء قد توصلت النتائج إلى أن الطلاب أعلى فی تحصیل الکیمیاء من الطالبات وعدم وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التعلم المنظم  ذاتیا.

 تعلیق عام على الدراسات السابقة:                                                                                                  1- وجود تضارب فی نتائج الدراسات السابقة فی متغیرات البحث الحالی کما یلی:                                                          أ- أثبت بعض الدراسات عدم وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة ، کدراسة عزت عبد الحمید ( 1999 ) ، ودراسة ( حنان محمد نور الدین ، 2007) ، دراسة ( عصام على ، وراشد مرزوق ، 2007) ،دراسة ( Caliskan & Selcuk, 2010) ، ودراسة(Veloo et al,2015).                      ب- أیدت بعض الدراسات وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وکفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لصالح الطلاب ، کدراسة حسن بن رادی (2002) ، ودراسة (Veloo et al,2015).                                                             ج- توصلت بعض الدراسات إلى وجود فروق بین الجنسین فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة لصالح الطالبات کدراسات (Zimmerman& Martinz- Pons, 1990)، باجرسPajares,1996) (دراسة لطفی عبد الباسط ( 1996 ) ، ( Selcuket al 2007 )، ( Leutwyler,2009).                                                                                                                   2-أجریت بعض الدراسات على طلاب من المرحلة الجامعیة ، کدراسة عزت عبد الحمید ( 1999 ) ،  ودراسة ( حنان محمد نور الدین ، (2007 ) ، دراسة (Caliskan & Selcuk, 2010)، ( Selcuk,et al 2007 )، و بعض الدراسات أجریت على طلاب الصف الثالث الثانوی کدراسة حسن بن رادی ( 2002 ) ودراسة ( عماد أحمد حسن ، 2003) ، دراسة ( Leutwyler,2009) ، ودراسة(Veloo et al,2015) وقلة الدراسات التی أجریت على طلاب الصف الأول الثانوی کدراسة (عصام على ، وراشد مرزوق ، 2007) مما یتیح إجراء هذه الدراسة على طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی العام                                                                                              فروض الدراسة :                                                                                                                                 1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب والطالبات بالصف الأول الثانوی فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا .                                                                                                                2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب والطالبات بالصف الأول بالمرحلة الثانویة فی کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة                                                                                                                    الطریقة و الإجراءات :                                                                                                                                 1-عینة الدراسة:                                                                                                                                      أ- عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة استخدم الباحث عینة (238) طالبا وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوی :  مدرسة سمنود الثانویة بنین ، ومدرسة میت عساس الثانویة المشترکة ، و مدرسة بهبیت الثانویة المشترکة الفصل الدراسی الأول:  لحساب الخصائص السیکومتریة  لأدوات الدراسة الآتیة: مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، و اختبار مهارات حل المشکلة ، و اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة                                                                            ب- عینة الدراسة الأساسیة : عینة قوامها ( 94 ) من الطلاب و الطالبات بالتساوی من طلاب مدرسة بهبیت الثانویة المشترکة بإدارة سمنود التعلیمیة بمحافظة الغربیة الفصل الدراسی الثانی.                                                                                                                          2- أدوات الدراسة :  قام الباحث باستخدام أدوات الدراسة التالیة:

أ- مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا                    ب – اختبار کفاءة حل المشکلات  .

أ- الخصائص السیکومتریة لمقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی الدراسة الحالیة(إعداد ربیع رشوان):

قام الباحث الحالی باختیار هذا المقیاس لأنه یتضمن على اکبر عدد من استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، و قام الباحث الحالی بتطبیق المقیاس على عینة  قوامها  عینة (238) طالبا وطالبة من طلاب الصف الأول وذلک للتأکد من الخصائص السیکومتریة التالیة :

 

 

1- صدق الاتساق الداخلی :

أ-  تم حساب التجانس الداخلی باستخدام معامل ارتباط بیرسون عن طریق استخراج معامل ارتباط درجة کل عبارة بالدرجة الکلیة  للمقیاس ، و معامل ارتباط کل عبارة بدرجة البعد الذی تنتمی الیه.

جدول(2)  معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة والدرجة الکلیة  فی مقیاس التعلم المنظم ذاتیا

 یتبین من الجدول السابق أن جمیع عبارات المقیاس تتمتع بعلاقة ارتباطیة دالة احصائیا مع الدرجة الکلیة للمقیاس حیث تراوحت معاملات الارتباط بین (704¸ : 225¸ )  وجمیعها دالة ، وبالتالی یمکن اعتبار المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من التجانس الداخلی لعباراته.

ب- کذلک تم التحقق من صدق أبعاد المقیاس وذلک بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة ودرجة البعد       ( الاستراتیجیة ) التی تنتمی الیها  بعد استبعاد درجة العبارة  من درجة  البعد حتى لاتؤثر فی معامل الاتساق الناتج والتی کانت دالة عند مستوى (01¸) کما بالجدول التالی:

          جدول(3)  معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والدرجة الکلیة للبعد التی تنتمی الیه

   یتبین من الجدول السابق أن جمیع عبارات المقیاس تتمتع بعلاقة ارتباطیة دالة احصائیا مع درجة البعد (الاستراتیجیة) حیث تراوحت معاملات الارتباط بین (901¸ : 232¸ ) وجمیعها دالة ، وبالتالی یمکن اعتبار المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من التجانس الداخلی لعباراته.

ج- کذلک تم حساب معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة للمقیاس ( الاستراتیجیات) و الدرجة الکلیة للمقیاس کما بالجدول التالی.

        

 

جدول (4) معاملات الارتباط بین الابعاد الفرعیة لمقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا والدرجة الکلیة

یتبین من الجدول السابق أن جمیع أبعاد المقیاس تتمتع بعلاقة ارتباطیة دالة احصائیا مع درجة الدرجة الکلیة للمقیاس حیث تراوحت معاملات الارتباط بین (616¸ : 230¸ )  وجمیعها دالة ، وبالتالی یمکن اعتبار المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من التجانس الداخلی لعباراته.

2- ثبات المقیاس :

أ- ثبات التجزئة النصفیة : تم حساب الثبات باستخدام طریقة التجزئة النصفیة ، حیث بلغ معامل الارتباط بین نصفی المقیاس الفردی و الزوجی (  832¸  ) ، و بعد تطبیق معادلة سیبرمان براون بلغ معامل الثبات (908¸)  ، و بعد تطبیق معادلة جوتمان بلغ معامل الثبات (890¸)  .

 

 

ب- ثبات معامل الفا کرونباک:

 تم حساب الثبات باستخدام معامل الفا حیث بلغ ( 96¸) مما یشیر الى ثبات المقیاس ، و تم التحقق من ثبات درجات المقیاس الحالی عن طریق حساب معامل الفا – کرونباک للأبعاد الفرعیة للمقیاس کما بالجدول التالی:

           

جدول ( 5) معامل ثبات ألفا – کرونباک لابعاد مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

ب-الخصائص السیکومتریة لاختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة (اعداد الباحث): 

1- الصدق

أ- صدق المحکمین:   قام الباحث بعد اعداد الاختبار بعرضه على ثمانیة محکمین  فی مجال علم النفس التربوی و وطرق تدریس العلوم ومعلمی وموجهی الفیزیاء لإبداء الرأی حول النقاط التالیة:

-        مدى مناسبة المشکلات لمحتوى البرنامج.

-        مدى مناسبة المشکلات لمستوى الطلاب..

-         عدد المشکلات المناسبة للحکم على أداء الطلاب .

-        مدى تکافؤ مشکلات القیاسات الثلاثة فی فکرة الحل

     

 

جدول(6)  نسب اتفاق المحکمین على اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة

ب- صدق الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مشکلة و الدرجة الکلیة للاختبار :

جدول(7) معاملات الارتباط بین درجة کل مشکلة من مفردات و الدرجة الکلیة للاختبار

  یتضح من الجدول السابق من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مشکلة ودرجة و الدرجة الکلیة للاختبار والتی کانت دالة عند مستوى (01¸) مما یشیر الى صدق مفردات الاختبار

ثانیا: ثبات المقیاس : بطریقتین الأولى باستخدام طریقة التجزئة النصفیة بالنسبة للاختبار حیث بلغ معامل الارتباط بین نصفی المقیاس الفردی و الزوجی (  841¸  ) ، و بعد تطبیق معادلة سبیرمان براون بلغ معامل الثبات (914¸) ، و بعد تطبیق معادلة جوتمان بلغ معامل الثبات (913¸) ، و الثانیة باستخدام معامل ألفا حیث بلغ (895¸) مما یشیر الى ثبات الاختبار.

ثالثا :إجراءات الدراسة: 

أجریت الدراسة خلال العام الدراسی 2016-2017 خلال الفصل الدراسی الثانی وفقا للخطوات التالیة

1- قام الباحث بتطبیق مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا على عینة قوامها (94 ) طالبا وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوی فی مقرر الفیزیاء .

2- قام الباحث بتطبیق اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة على عینة قوامها (94) طالبا وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوی فی مقرر الفیزیاء .

4- استخدم الباحث اختبار "ت" لدلالة الفروق بین الطلاب و الطالبات .

5- قام الباحث بتفسیر النتائج فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

1- نتیجة الفرض الأول :   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی على مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

      جدول (8) نتائج اختبار یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی على مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

  

 

یتضح من الجدول السابق:

أ- وجود فروق داله إحصائیا بین متوسطی أداء طلاب و طالبات الصف الأول الثانوی فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی الدرجة الکلیة للمقیاس لصالح الطلاب وکذلک فی استراتیجیات التنظیم و المراقبة و مکافأة الذات والضبط الدافعی و حوار الذات عن الکفاءة ، و حوار الذات عن الأداء ، و تنشیط الاهتمام وترتیب البیئة و طلب العون الأکادیمی و تعلم الأقران و البحث عن المعلومات و إدارة الوقت .                                                   ب- وجود فروق داله إحصائیا بین متوسطی أداء طلاب و طالبات الصف الاول الثانوی فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لصالح الطالبات فی استراتیجیات التسمیع والبحث عن المعلومات و التقویم الذاتی.                         ج-لا توجد فروق داله إحصائیا بین متوسطی أداء طلاب و طالبات الصف الأول الثانوی فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی استراتیجیات التفصیل ،التخطیط ،الاحتفاظ بالسجلات وبالتالی یمکن رفض الفرض الأول جزئیا.

  وتتفق نتیجة الفرض الأول مع نتائج  دراسة عزت عبد الحمید ( 1999 ) ، دارسة (محمد المصری  2007 ) ، ودارسة (Neber,et al, 2008)، دراسة عبد الناصر الجراح (2010)، حسن بن ردادی ( 2002 )، وتختلف عن دراسات کل من Zimmerman& Martinz- Pons, 1990)))،(لطفی عبد الباسط،1996 ) ، (حنان محمد نور الدین، 2007) ،  Leutwyler,2009)، (Caliskan & Selcuk, 2010)، (Veloo et al,2015). والنتیجة  توضح  لنا قدرة الجنسین على التعلم المنظم ذاتیا وترجع الفروق بینهم فی استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا الى اختلاف الخصائص المعرفیة والانفعالیة لکل منهم ، وکذلک لاختلاف المستوى التعلیمی ، کما أن الطالبات قد یعیشن فی وسط مسیطر علیهن من الذکور لذلک یظهرن التزاما واعتمادا على السلوک المنظم ذاتیا مختلفا عن الطلاب.

 

3- نتیجة الفرض الثانی:                                        

   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی على اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة.

  جدول (9) یوضح  دلالة الفروق بین متوسطات درجات طلاب وطالبات الصف الأول الثانوی على اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة.

    یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق داله إحصائیا بین متوسطی أداء طلاب و طالبات الصف الأول الثانوی على اختبار کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة و بالتالی یمکن قبول الفرض الثانی تختلف مع دراسة (باجرسPajares,1996)  ، دراسة (Selcuk, 2010 ) ، دراسات (Selcuk et al,2007  ) وتتفق مع دراسة کل من ( Caliskan & Selcuk, 2010) ویمکن تفسیر ذلک الى وجود تشابه کبیر بین الطلاب والطالبات فی استخدام مهارات حل المشکلة وبعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، وکذلک الحاجه اجراء مزید من الدراسات لدراسة الفروق بین الطلاب والطلاب فی کفاءة حل المشکلات على مراحل دراسیة و عینات مختلفة .

 التوصیات التربویة :

1- تدریب طلاب طالبات المرحلة الثانویة على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا الذین یعانون عجزا فیها .                   2- تضمین الکتب المدرسیة  على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا اللازمة لتحسین کفاءة حل المشکلات الفیزیائیة.

 

 

البحوث والدراسات المقترحة:

   1- دراسة أثر برنامج  تدریبی قائم على  استخدام  استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا على مهارات حل المشکلات.

   2- دراسة أثر التفاعل بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا و مهارات حل المشکلات على تحصیل الفیزیاء.

 

المـراجـع

1-أحمد زراع أحمد .( 2012 ). برنامج تدریبی مقترح فی إکساب معلمی الدراسات الاجتماعیة مهارات استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وأثره على التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر المتشعب لدى تلامیذهم المجلة العلمیة ،کلیة التربیة جامعة أسیوط ،المجلد .28،العدد.2 . ص ص  2- 54.

2-حنان محمد نور الدین( 2007). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وعلاقته بعادات الاستذکار والاتجاهات نحو التعلیم الجامعی لدى طلاب الجامعة. مجلة العلوم التربویة،یولیو،944- 605.

3- ربیع رشوان.( 2006). التعلم المنظم ذاتیا وتوجهات أهداف الانجاز: نماذج ودراسات معاصرة ،القاهرة ،عالم الکتب.

4- زین بن حسن رادی .( 2002). المعتقدات الدافعیة واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی علاقتها بالتحصیل الدراسی لدى تلامیذ منارات المدینة المنورة . مجلة کلیة التربیة الزقازیق،العدد.41،ص ص. 171- 221. 

5-عادل العدل .(2002) . ماوراء المعرفة والدافعیة واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لدى العادیین وذوی صعوبات التعلم ،مجلة کلیة التربیة،جامعة عین شمس،العدد26 ،الجزء الأول ،ص ص 9-78.

6-عبد الناصر الجراح. (2010 ) العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة،المجلد.241 – السادس،عدد 4،ص 222 

7-عزت عبد الحمید. ( 1999 ) دراسة بنیة الدافعیة واستراتیجیات التعلم وأثرهما على التحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الزقازیق،مجلة کلیة التربیة بالزقازیق،عدد.152-101 ،33.

8-عصام على & وراشد مرزوق (2007) النمذجة البنائیة لأسالیب المعاملة الوالدیة والمعتقدات الدافعیة واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى طلاب المرحلة الثانویة،مجلة علم النفس والتربیة،جامعة المنیا، 1،21، 127: 281  .

9-عماد أحمد حسن ( 2003) التنبؤ بالأداء الأکادیمی فی ضوء بعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى طلاب المرحلة الثانویة ، المجلة العلمیة بکلیة التربیة جامعة أسیوط 19، 1، 597: 619 .

10-فاطمة حسن حلمی ( 1995 ).استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وعلاقتها بالتحصیل الدراسی ومستوى الذکاء لدى طلاب الصف الثانی الإعدادی . مجلة کلیة التربیة بالزقازیق،العدد 22 ،ص ص 159- 191.

11- لطفی عبد الباسط إبراهیم .(1996). مکونات التعلم المنظم ذاتیا فی علاقتها بتقدیر الذات و التحصیل و تحمل الفشل الأکادیمی ، مجلة مرکز البحوث التربویة ، جامعة قطر ، العدد(10) ، ص ص 199- 238

12- محمد المصری .(2009). العلاقة بین استراتیجیات التعلم والتحصیل الأکادیمی لدى طلاب وطالبات کلیة العلوم التربویة بجامعة الإسراء الخاصة ،مجلة جامعة دمشق ،25، 3-4.

13- مسعد ربیع عبد الله .(2003).الفروق بین الطلاب ذوی التحصیل المرتفع والمنخفض فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وتوجهات الأهداف لدى عینة من طلاب کلیة التربیة بسلطنة عمان. مجلة البحوث النفسیة والتربویة،جامعة المنوفیة،العدد،ص ص 99- 132 .

14-مصطفى قسیم الهیلات،عبدالله محمد رزق- أحمد یوسف الخواجا( 2015) استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین،المؤتمر الدولی الثانی للموهوبین والمتفوقین 17– تحت شعار "نحو إستراتیجیة وطنیة لرعایة المبتکرین"، تنظیم قسم التربیة لخاصة /کلیة التربیة /جامعة الإمارات العربیة المتحدة، 19-21 مایو،ص ص 360- 376.

15- مصطفى کامل محمد .( 2003 ). التنظیم الذاتی للتعلم : نماذج ونظریة،المؤتمر العلمی الثامن عشر لکلیة التربیة،جامعة طنطا،التعلم الذاتی وتحدیات المستقبل، 11-12 - مایو،ص ص 362- 430.

16-مصطفى کامل محمد .( 2005 ). تصور مقترح للتدریب على استخدام استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی ضوء وثیقة المستویات المعیاریة للمتعلم، المؤتمر العلمی الثامن عشر لکلیة التربیة ،جامعة عین شمس ،منهاج التعلیم والمستویات المعیاریة، 26-27 یولیو،ص ص 291- 304 .

17-منى حسن بدوی.(2006) .الفروق بین کل من المتفوقین والعادیین والمتأخرین دراسیا فی بعض الاستراتیجیات المعرفیة لحل المشکلة وأثر برنامج فی مهارات ماوراء المعرفة لتحسینها لدى الطلاب المتأخرین دراسیا .المجلة المصریة للدراسات النفسیة،المجلد. 16 ،العدد52،ص ص. 294 – 389.

18-نبیل فضل و فاطمة رزق (2000 ) :الثقافة  العلمیة وتعلم العلوم ، نور للکمبیوتر والطباعة، الإسکندریة.

19- Abdullah, L. (2007). Exploring children's Self Learnings  skills, the international  conference on educational  reform, Mahasarakham University, Thailand, School of Studies, University of Science Malaysia., pp.346-376.

20-Adeyemo, S. (2010). Students’ Ability Level and Their Competence in Problem Solving Task in Physics. International Journal of Educational Research and Technology, Vol. 1, pp: 35

21- Ashcraft, M.H.& Radvansky,G.A. ( 2010). Cognition. (5th Ed .),  Prentice. Hall . Upper Saddle River, NJ.

22- Bandura,A.(1986).  Social Foundations of Thought and Action : A Social Cognitive Theory , New jersey : Englewood cliffs , prentice- Hall

23- Çaliskan,S&Selçuk, G .(2010) Pre-service teachers’ use of self-regulation strategies in  physics problem solving: Effects of gender and academic achievement. International Journal of the Physical Sciences Vol. 5(12), pp

24- Garcia,T.,McCann,E.,Turner.,&Roska,L.(1998). Modeling the mediating role volition in the leaning process. Contemporary Journal of Educational Psychology, 23,392-418.

25- Hong, E.; Peng, Y.; & Rowell, R. (2009). Homework self-regulation

Grade, gender, and achievement-level differences. Learning and Individual Differences 19,269- 276.

26-Korsunsky,B. M.(2003).Exploring the cognitive components of solving  non- trivial physics problem . Unpublished doctoral dissertation.University of Harvard

 - 27- kuo, H, P. (2004). An Explanatory Model of Physics Faculty Conceptions About The problem solving Process. Doctor of Philosophy Unpublished Thesis, The Faculty of The Graduate School  , The University of  Minnesota .

28-Larkin,H.J., McDemott,J., Simon,P., & Simon,A.H (1980) . Models of Competence in Solving physics problems , Cognitive Science , 4,PP . 317-354.

- 29-Leutwyler,B.(2009)Metacognitive  learning strategies: differential development patterns in high school. Mecognition Leaning, 4, 111- 123.

30-Martinez,M.E( 1998). What is problem solving ? . The Phi Delta  Kappan Journal , 79, 605- 609.

31- Montague, M (2008). self-regulation strategies to improve Mathematical  Problem Solving for students with learning disabilities, learning disability, quarterly, Vol.31, pp.37-44.

 

 32– Neber,H., He,J., Liu,B-X , & Schofield ,N( 2008) . Chinese high – school student in physics classroom  as active self-regulated learner : cognitive , motivational  and environment al  aspects . Int, j . Sci. Mathematic , Educ., 6: 769- 788.

33-Pajares,J( 1996). Self-Efficacy Belief and Mathematical problem  Solving of Gifted Students . Contemporary Educational psychology, Vol. 21, No.4, pp.325-344 .

 34- Pintrich,P.R.(2000b). The role of Goal Orientation in self-regulated Learning  . In Boekaerts, P.R. Pintrich &M.Zeidner (Eds) Handbook of self-regulation(  pp.451-502) San Diego, CA : Academic Press.

 35- Pintrich , P. & Degroot ,E ( 1990). Motivational and.) Self-Regulated Learning  components of classroom academic performance . Journal of Educational Psychology 82(1), 33- 40.

36- Robertson,S.I.( 2001). problem solving( 2nd ed), Psychology press  Ltd.IE,www,ppig.org.

37- Selcuk,G.,S , Caliskan,S and Erol,M.(,2007). The effects of gender and grade Levels  on  Turkish physics Teacher candidates problem  solving strategies . J. Turk.Sci,Educ.,4(1):92-100

 38-Torrano,F&Torres,M (2004). Self-regulated Learning: current and future directions,   electronic, Journal of Research Educational Psychology,2(1),pp.1-34.

 39- Veloo1, A., Hong,L.,and Lee,S.(2015). Gender and Ethnicity Differences Manifested in Chemistry Achievement and Self-Regulated Learning.

 40- Zimmerman, B (1989). A Social Cognitive View of self-regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, 81(1), 329-339.

 41-Zimmerman, B (1990). Self- regulated learning and academic achievement: An overview. Educational International Education Studies; Vol. 8, No. 8, pp: 1-12.psychologist, 25, 3- 17.

 42- Zimmerman (2002). Becoming a self-regulated Learner: an overview, Theory into practice, 41(2), 64-70.                                                                         

Article View: 314

PDF Download: 2,728