التدريب الإلکتروني للمعلمين أثناء الخدمة في ضوء متطلبات مجتمع المعرفة – رؤية مستقبلية

التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة – رؤیة مستقبلیة

إعداد

الملخص:

لقد کان استخدام التدریب الإلکترونی؛ لإعادة التدریب والتأهیل للمعلمین؛ لمواجهة معوقات التدریب التقلیدی، وذلک من خلال نظام تعلیمی قادر على أن یطور من أسالیب التعلم الذاتی فی المجالات المتنوعة، بعیداً عن الحدود الجغرافیة، مع تطبیق التکنولوجیا الحدیثة فی التدریب، مما یتیح للمعلمین سهولة التفاعل مع متغیرات عصر المعرفة.

وعلى الرغم من الجهود التی یبذلها القائمون على برامج التدریب، وما تبذله وزارة التربیة والتعلیم لرفع مستوی هذه البرامج باستمرار؛ إلا أن المؤشرات الأولیة تشیر إلى أن هناک بعض المعوقات التی تواجه تطبیق نظام التدریب الإلکترونی، وقد لا تؤهله إلى تحقیق أهدافه بطریقة فعالة.

من هنا هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن واقع استخدام التدریب الإلکترونی من وجهة نظر المعلمین أنفسهم، وتعرف أثر کل من التخصص الدراسی، والنوع، والخبرة الأکادیمیة فی هذه المحاور، بلغت عینة الدراسة (600) معلم من کافة المراحل التعلیمیة المختلفة بمحافظة الإسماعیلیة، واستخدمت استبانه مکونة من (55) عبارة، وتم إجراء التحلیلات الإحصائیة المناسبة. أظهرت النتائج أن جمیع عبارات الأداة شکلت معوقات للتدریب الإلکترونی، وکانت هناک فروق دالة إحصائیا- ترجع إلى التخصص الدراسی - على المحور المتعلق بالإدارة المدرسیة، وعلى المعوقات الإداریة والأکادیمیة، وعلى المحور التی تتعلق بالمعلم والأداة ککل، وظهرت فروق دالة إحصائیا تعزى إلى الجنس لصالح الإناث. کما ظهرت فروق دالة إحصائیا على متغیر الخبرة الأکادیمیة بین أصحاب الخبرة الکبیرة والقلیلة، وأصحاب الخبرة المتوسطة والقلیلة لصالح أصحاب الخبرة القلیلة فی المجالین الأول والثانی والأداة ککل. کما ظهرت فروق دالة إحصائیا بین أصحاب الخبرة الکبیرة والقلیلة لصالح أصحاب الخبرة القلیلة فی المجال الثالث، وبین أصحاب الخبرة المتوسطة والقلیلة لصالح الأخیرة فی المجال الرابع . وأسفرت النتائج عن تقدیم بعض التوصیات التربویة.

 

الکلمات المفتاحیة: التدریب الإلکترونی –  متطلبات مجتمع المعرفة

 

 

E-Training for In- Service Teachers Based on the knowledge Society Requirements  – A future Study

Abstract

            The aim of this study was to explore the obstacles of using e-train­ing to develop the professional development for teachers in Egypt; and deter­mine the effects of specialization, gender, and academic experience on the obstacles. The sample consisted of (600) teachers in Ismailia Governorate.

            The researchers developed a questionnaire consisting of (55) items, to answer the study questions. The appropriate statistical analyses were used. The findings of this study revealed that all ques­tionnaire items constituted obstacles to e-training. There were signif­icant differences due to specialization on obstacles related to the school, academic and administrative, teacher and on the scale as a whole.

            Also, the results indicated that there were statistically significant dif­ferences on all fields and the scale as whole due to teacher's gender; such differences were in favor of females. In addition, there were significant differences on the first and second fields and the scale as a whole due to academic experience, these differences were in favor of the students with short experience.

           

Key words : E- Training – KnowledgeSocietyRequirements     

التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة – رؤیة مستقبلیة

 

إعداد

أولاً:الإطار العام للدراسة:

مقدمة:

شهدت دول العالم المختلفة خلال السنوات القلیلة الماضیة عدیدًا من التغیرات الأساسیة، التی أثرت على کافة جوانب الحیاة المعاصرة؛ وشملت جمیع المؤسسات الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة، باختلاف درجات النمو والتقدم بها، کذلک أثرت تلک التغیرات على هیکل ونسق العلاقات المجتمعیة فی کثیر من دول العالم.

وقد ترتب على تلک التغیرات إطلاق عملیة التواصل والتفاعل فی الأنشطة الإنسانیة؛ بما یتعدى الحدود التقلیدیة بین الدول بعضها البعض، ملغیة بذلک قیود الحرکة والاتصال، وکذلک قیود الوقت والمکان (Sethyl, S, S., 2008, p.29)).

وفی ضوء ثورة المعرفة والتکنولوجیا حدث تغیر کبیر، إذ لم تعد أسالیب التدریب التقلیدیة قادرة على مواکبة الزیادة الهائلة فی المعرفة، لذا کان من الضروری البحث عن طرق جدیدة یمکن من خلالها نقل المعرفة واستیعابها، من خلال الاعتماد على أسالیب التدرب الذاتی واستحداث وسائط تعلیمیة ، تلبی احتیاجات هذا النوع من التدریب (نهى عبد الکریم، 2005، ص205)، ومحاولة توفیر مواد تعلیمیة متعددة الوسائط ، عالیة الجودة، تعمل على تیسیره.

ومن ثم اختلفت أسالیب التدریب لتصبح أسالیب تدریب غیر تقلیدیة، قائمة علی تصمیم بنیة معلوماتیة تکنولوجیة (الغریب زاهر إسماعیل، 2006، ص16)، والتی فرضت نفسها علی المعلم؛ وهو ما یتضح من رؤیة مصر 2030؛ حیث لم یعد هو الناقل للمعرفة والمصدر الرئیس لها، بل أصبح الموجه، والمرشد للطلبة، فی رحلة تعلمهم(فهیم مصطفى، 2005، ص57).

وبما أن نظم التعلیم تواجه ضغوطاً متزایدة محلیًا وإقلیمیًا ودولیًا؛ من أجل حل مشکلاتها وتحسین أوضاعها، بما یتناسب وطبیعة المعوقات والمتغیرات الدولیة المؤثرة علیها(السید محمد ناس، 2006، ص8)؛ وحیث إن تدریب المعلمین فی مختلف المراحل الدراسیة  فی عصر الثورة المعرفیة والتکنولوجیة یعد من أهم السبل لمواجهة هذه الضغوط، لما للتدریب من أهمیة فی إکساب المعلومات، وتکوین المهارات للأفراد، وتحقیق التمیز لهم فی سوق العمل(إبراهیم محمد إبراهیم ومصطفى عبد السمیع محمد، 2004، ص ص202-245)؛ کما أصبح هناک اتجاه عام لاستخدام التکنولوجیا الحدیثة فی برامج تدریب المعلمین بکافة المراحل التعلیمیة، بهدف جعل المعلم قادراً على تطویر بیئة العمل، بدلاً من أن یکون منفذاً فقط للتعلیمات الصادرة إلیه دون فهم أو نقد لها.

وبالإضافة لما سبق فإن العصر الحالی یتمیز بالسرعة فی نقل المعلومات عبر وسائل تکنولوجیا الاتصالات والمعلومات المرئیة والمقروءة، وکذلک ظهور عدید من المصطلحات التربویة الحدیثة مثل التعلیم عن بعد Distance Education، والتعلم الافتراضی Virtual Learning، والتعلم الإلکترونی Electronic- Learning، کل ذلک أدى إلى حرص عدید من دول العالم على الاستفادة من التطبیقات التکنولوجیة الحدیثة فی تطویر التعلیم، إضافة إلى استخدام التکنولوجیا الحدیثة مثل: التعلم عبر الانترنت، الفصول الافتراضیة، بالإضافة إلى مؤتمرات الفیدیو، والمؤتمرات المسموعة، والتلیفزیون التفاعلی فی مجالی التعلیم والتدریب بغرض تحقیق التحدیث التعلیمی فی ضوء التغیرات المعلوماتیة المتلاحقة(Mihhailova, G., 2006, p.271), (Mackenzie, N.,& Staley, A., 2001, p.21) ؛ لرفع القدرات العلمیة والتعلیمیة للطلبة والمعلمین، إیماناً منها بأن الاستمرار فی القرن الحادی والعشرین لن یتم إلا من خلال تعلیم عالی الجودة، تکون فیه قضیة إعداد المعلم وتدریبه وتنمیته أکادیمیًا ومهنیًا وثقافیًا هی جوهر عملیة الجودة، فالمعلم هو أهم عنصر فی منظومة التعلیم، وبقدر ما نولیه من اهتمام بقدر ما نحصل على عائد متمیز من العملیة التعلیمیة (أحمد حسین عبد المعطی، 2008، ص ص166-167).

ونظرا لأن التدریب أثناء الخدمة قد أصبح مطلبًا ضروریًا فی الوقت الحاضر؛ فمن غیر المعقول أن یظل المعلم محدود الأفق فی عصر تتزاید فیه المستجدات المتلاحقة بشکل سریع؛ مما یلقی علیه مسئولیة تجدید معارفه ومهاراته بشکل دوری ومستمر، لیصبح على درجة عالیة من المقدرة والکفاءة، فلم تعد العملیة التربویة تعتمد على الأسالیب التقلیدیة التی سادت لأزمان طویلة، وإنما أضحت تعتمد الآن على أسلوب التعلم الذاتی، والتعلم من أجل التمیز والإتقان، ولا یتحقق ذلک إلا من خلال معلم واسع الأفق متعدد المهارات.

ولقد تم تطبیق نظام التعلیم الإلکترونی فی عدید من دول العالم؛ لتحقیق أهداف تعلیمیة متعددة، من أهمها: توفیر التعلیم للبالغین الذین فاتتهم فرص التعلیم التقلیدیة، وفرص التدریب المهنی والفنی، وبرامج التدریب أثناء الخدمة، وبرامج محو الأمیة، وبرامج التنمیة الاجتماعیة، حیث ینظر للتعلیم الإلکترونی کوسیلة تتخطى حدود المکان والزمان Kante, C., October - December 2002, p.12)).

ومن ثم کان التدریب أحد میادین توظیف التعلیم الإلکترونی فی شکله الجدید؛ حیث إن هناک نموًا واضحًا فی استخدام تقنیاته فی المنظمات التعلیمیة، وفى مجال تدریب المعلمین تبنت عدید من الدول المتقدمة والنامیة-على حد سواء-الکثیر من مشروعات استخدام التدریب الإلکترونی فی التنمیة المهنیة لمعلمیها، وخاصةً فی مجال التدریب أثناء الخدمة؛ حیث یراعى فیه الإمکانات الاقتصادیة لکل دولة، والرغبة المستمرة فی تنمیة المعلمین بصورة دائمة؛ نتیجة للثورة المعلوماتیة والتطور التکنولوجی المتسارع فی کافة المجالات(عصام نجیب الفقهاء، 2005، ص55).

ویعد إعداد المعلم وتدریبه عملیة شدیدة الأهمیة؛ لأن نجاحه فی عمله یتوقف بالدرجة الأولی على نوع الإعداد الذی تلقاه، ومستوى ذلک الإعداد، ویتبع ذلک تدریبه سواء أکان ذلک قبل الخدمة، أم فی أثنائها؛ ومن هنا تأتی أهمیة تدریب المعلمین فی کافة المراحل التعلیمیة ، حیث یمثل القاعدة الأساسیة فی عملیة التعلیم؛ فهو العملیة التی یحصل علیها کافة المعلمین (السید محمد ناس، 2006، ص2).

ولقد أدرکت مصر أن الأساس فی إصلاح التعلیم هو الاهتمام بأحوال المعلم بکافة جوانبه، وذلک بالاهتمام بإعداده قبل الالتحاق بالتدریس، وبتدریبه أثناء الخدمة، هذا فضلاً عن الاهتمام بأحواله الاقتصادیة والاجتماعیة (إبراهیم محمد إبراهیم ومصطفى عبد السمیع محمد، 2004، ص245).

وحیث إن العملیة التدریبیة تعد من الموضوعات المهمة فی المنظومة التعلیمیة التی شغلت ولا تزال تشغل أذهان العدید من المهتمین بقضایا تطویر التعلیم خاصة التعلیم قبل الجامعی، لکونها تهدف إلی تشجیع المعلمین، علی الارتقاء بأفکارهم وتعزیز خبراتهم وتحسین مهاراتهم فی الجوانب المعرفیة، والمهاریة، والوجدانیة حتى لا تتوقف عند المستوی الذی وصلوا إلیه عند التخرج، والذی مهما بلغ من الجودة ، فلن یکون کافیًا لمواجهة المعوقات،  التی قد تعترضهم فی مستقبلهم المهنی والأکادیمی فی ظل التنافس الشدید بین مؤسسات التعلیم فی هذا العصر(محمود مصطفى قمبر، 2004، ص43).

وعلى الرغم من أهمیة التدریب للمعلمین أثناء الخدمة فی مصر، إلا أن واقع الدورات التدریبیة المقدمة لهم تعانی من أوجه قصور عدیدة تمس کافة جوانب عملیة التدریب، ومن أهم هذه الجوانب:

1-    قصور برامج التدریب الحالیة عن تحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین؛ نتیجة لسوء تخطیطها وضعف مراعاتها للاحتیاجات التدریبیة الفعلیة لهم، إضافة إلى ضعف تشجیع المعلمین على استخدام أسالیب حدیثة فی التعلیم (رشیدة السید طاهر، 2010، ص 67).

2-    ضعف توافر قاعدة بیانات دقیقة توضح البرامج التدریبیة ومدى تواصلها، وکذلک أعداد المستفیدین منها، أنواعها وما یقدم لکل من المعلمین أو الموجهین أو مدیری المدارس سواء أکانوا تربویین أو غیر تربویین أو الإداریین بالمدارس؛ مما أدى إلى تکرار البرامج بکافة المراحل التعلیمیة رغم اختلاف الاحتیاجات التدریبیة لکل تخصص.

3-    نظام التدریب الحالی القائم على استخدام شبکة الفیدیوکونفرانس، یغلب علیه الطابع النظری، کما ینقصه وجود ورش عمل ولقاءات مباشرة وبرامج تطبیقیة عملیة مکملة له حتى یتحقق الهدف المنشود منه (محمد عبد الرازق إبراهیم، 2004، ص ص149- 150).  

4-    ضعف وضوح سیاسة أو فلسفة التدریب الحالیة ، حیث إنها لیست محددة، فما الدورات التدریبیة إلا صورة مکررة لما سبق، وتعالج عمومیات المهنة دون مراعاة لتنوع فئات المعلمین )فمنهم المؤهلون تربویا، وغیر المؤهلین تربویا، ومنهم ذوو الخبرة، ومنهم حدیثو العهد بالمهنة(، أو مراعاة للتنوع فی خلفیاتهم المعرفیة أثناء إعدادهم، أو مراعاة لما یناط بهم من مسئولیات وأدوار فی العملیة التربویة المتجددة بتجدد العصر، ومن ثم تفتقر سیاسة التدریب إلى الشمول فی معالجة حاجات التدریب ومتطلباته وضمانات فعالیته، وذلک لاعتمادها على المعالجة الجزئیة (عقیل محمود رفاعی، 2009، ص ص59- 61).

5-     ضعف التنسیق والترتیب والتکامل بین جوانب إعداد المعلم قبل الخدمة وجوانب تدریبه أثناء الخدمة من ناحیة، وإدارات وأجهزة التدریب المختلفة من ناحیة أخرى، مما یدل على ضعف وجود خطط أو استراتیجیات واضحة للتدریب لدی هذه المؤسسات -ذات الأهداف المختلفة- سواء على المستوی القریب أو البعید (عبد المعین سعد الدین هندی، 2006)، (أفراح محمد صیاد، 2009، ص 147).

6-     کما یلاحظ  وجود عدید من المشکلات من أهمها: غیاب التخطیط المناسب لبرامج التدریب، التی تنفذ بصورة عفویة عند ظهور الحاجة دون تحدید وتصنیف مستویات المتدربین واستعداداتهم، ودون الإلمام بأسالیب التدریب المتعددة،  والتی یکتفی غالبا فیها بأسلوب المحاضرات الأکادیمیة وربما التربویة النظریة،  فأسلوب المؤتمرات عبر الفیدیو تبدو عیوبه من واقع استخدامه الفعلی، ومن تلک العیوب: إعطاء المتدربین المعلومات فقط دون التطرق إلى المهارات، الأمر الذی یؤدی إلى شعورهم بالملل،  خاصة عندما یسترسل المدرب فی الحدیث الطویل، فضلاً عن ضعف السماح باشتراک عدد کبیر منهم فی المناقشة، وعدم الارتیاح الذی یشعرون به، عندما یتحدثون إلى شاشة، وتقیدهم بمکان معین ووقت محدد وأسلوب تدریبی واحد مهما اختلفت تخصصاتهم (عقیل محمود رفاعی، 2009، ص ص60- 61)، (على راشد، 2003، ص206).

7-     شکلیة تقویم البرامج التدریبیة، حیث أنه فی نهایة الدورة التدریبیة یقتصر تقویم المتدربین فیها على مدى انتظامهم فی نشاطات الدورة ومواظبتهم على الحضور وتجمیعهم للمحاضرات والتوجیهات والبیانات الإحصائیة التی یعدها المشرفون على تنفیذ البرنامج، وذلک لحصول المعلم المتدرب على شهادة تفید بأنه أنجز الدورة دون أی ترجمة مادیة أو معنویة لهذه الشهادة (على راشد، 2003، ص ص181- 186)، (فتحی درویش عشیبة، 2006، ص 251)، (یوسف عبد المعطی مصطفی، 2007، ص ص149- 150).

لذلک کان استخدام التدریب الإلکترونی، لإعادة التدریب والتأهیل للمعلمین بجمیع المراحل التعلیمیة المختلفة، لمواجهة المستجدات التکنولوجیة والمعوقات بأشکالها المختلفة سواء کانت إداریة أو اجتماعیة أو اقتصادیة...وغیرها، وذلک من خلال نظام تعلیمی قادر على أن یطور من أسالیب التعلم الذاتی فی المجالات المتنوعة عن بُعد، بعیداً عن الحدود الجغرافیة، مع تطبیق التکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم والتدریب؛ مما یتیح للمعلمین سهولة التفاعل مع متغیرات عصر المعرفة (الغریب زاهر إسماعیل، 2000، ص 66).

حیث نجم عن التوظیف الکثیف للمعلومات والمعارف فی شتی مجالات إنتاج المعارف الجدیدة بکافة أوجه النشاط الإنسانی، انطلاق ثورة معرفیة أدت إلى ظهور ما یعرف بمجتمع المعرفة Knowledge society (OECD, 2000, p.11)، وهو مجتمع تمثل فیه القوى البشریة المؤهلة معرفیًا، وعلمیًا، وتکنولوجیًا الثروة الحقیقیة، والمحرک الأساسی لعملیة التنمیة الشاملة فی المجتمع، والأداة الفاعلة لتحقیق أهدافه؛ حیث أصبح جوهر التنافس بین الدول لإحراز سبق التقدم لا یتوقف على ما تملکه من ثروات مادیة فحسب، وإنما یتجاوز ذلک إلى قدرتها على بناء الإنسان القادر على التفکیر والابتکار فی إطار تخصصه العلمی (فاطمة محمد حمزة خلیفة، 2010، ص5).

ومن ثم یمکن القول: بأن المعرفة فی العصر الحالی هی سبیل بلوغ الغایات المجتمعیة فی تحقیق التقدم والتطور، کما أصبحت محرکا قویا للتحولات الاقتصادیة والاجتماعیة، فلا یمکن بدون اکتساب المعرفة والقدرات التقنیة، أن تحقق الدول إنجازات ملموسة على المدى الطویل، فالمعرفة من أهم أدوات التنمیة، وعنصر جوهری من عناصر الإنتاج، ومحدد أساسی للإنتاجیة والقدرة التنافسیة(برنامج الأمم المتحدة الإنمائی، 2003، ص3).

ونظراً للنمو الهائل والسریع فی کم المعارف والمعلومات فی شتى فروع العلم والمعرفة، أصبح الانتقال من المجتمع الذی یعتمد على الموارد المادیة إلى المجتمع الذی یعتمد على المعرفة أمرًا مهمًا؛ وذلک لأن هذا الکم المعرفی الهائل یحتاج إلى الفرد المزود بالقدرات والمهارات التی تساعده على الاستفادة منها (فهیم مصطفى، 2005، ص218).

وبناءً على ما سبق، اهتمت وزارة التربیة والتعلیم بالبرامج التدریبیة بکافة أنواعها للمعلمین فی جمیع المراحل التعلیمیة بها؛ بغرض تحسین وتجوید العملیة التعلیمیة بجمیع مجالاتها وعملیاتها.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

یُعد المعلم هو المدخل الرئیسی فی هیکل النظام التعلیمی، والأساس لهذا النظام، تتأثر بکفاءته کفاءة النظام، فهو الذی یمد المتعلمین بالأساسیات ، التی یمکن الانطلاق منها إلى التحصیل والتعلیم، ومن ثم فإن نجاح التعلیم أو فشله یعتمد- إلى حد کبیر- على توافر المعلم المؤهل تأهیلا جیدا؛ لیتولى مسئولیة النمو المتکامل لجمیع تلامیذه (علی صالح جوهر، 2008، ص ص14-19).

لذلک یلقى إعداد المعلم وتدریبه اهتماما کبیرا فی الدول المتقدمة والنامیة على حد سواء، بحیث نجد أن نسبة کبیرة من المعلمین فی دولة کالولایات المتحدة الأمریکیة من الحاصلین على مؤهلات فوق الدرجة الجامعیة الأولى، کما کانت هناک بعض الاقتراحات بوضع نظام للتدریب المستمر فی أثناء الخدمة بمصر؛ لیصل المعلم بکل جدید فی مجال تخصصه، وکذلک عقد برامج تجدیدیة له کل فترة زمنیة؛ من أجل الوقوف على الجدید من المعلومات والمهارات والتدریب علیها (أحمد إسماعیل حجی، 2003، ص ص270-271).

وفی ضوء ما سبق تتضح مشکلة الدراسة الحالیة فی قصور برامج التدریب المقدمة للمعلمین  أثناء الخدمة بمصر، وضعف استطاعتها الوفاء بمتطلبات مجتمع المعرفة لهم، الأمر الذی یستوجب ضرورة البحث عن نظم وأسالیب جدیدة لتدریبهم وتنمیتهم مهنیا؛ ومن ثم یصبح استخدام التدریب الإلکترونی أحد أسالیب علاج المشکلات المتعلقة بالبرامج التدریبیة التقلیدیة ، تبعاً لما تم ذکره سابقاً عن مشکلات تلک البرامج التدریبیة، وذلک باعتباره نمطا حدیثًامن التدریب وحلاً عصریا یناسب معظم المعلمین بکافة المراحل التعلیمیة.

مما یدعم الدعوة إلی استخدام التدریب الالکترونی للمعلمین ما أشارت إلیه بعض الدراسات مثل: دراسة ( نبیل عبد الواحد فضل، 2006)، ودراسة ( محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة ( عماد صموئیل وهبه، 2011)، ودراسة ( مجدی علی حسین الحبشی، 2013)، والتی أکدت  وجود عدید من المعوقات المتعلقة بالبرامج التدریبیة التقلیدیة المقدمة للمعلمین، والتی قد تحول دون تحقیقها لأهدافها المنشودة، مع التأکید علی أهمیة توظیف التدریب الإلکترونی فی مجال تدریب المعلمین بکافة المراحل التعلیمیة بمصر.

وبما أن کافة مؤسسات المجتمع _ على اختلاف مجالاتها وتخصصاتها، سواء کانت تعلیمیة، أو اجتماعیة، .....إلخ _ مطالبة بالتحسین والتطویر من أهدافها ، بما یمکنها من المساهمة بفعالیة فی تحقیق مجتمع المعرفة، والذی یتطلب منها تحقیق مستوى عالٍ من الکفاءة والفعالیة لجمیع أفرادها، وإعداد القوى البشریة التی تملک المعرفة ، وتستطیع استخدامها وتوظیفها، بالإضافة إلى استخدام المعرفة فی زیادة کفاءة وفعالیة أدائها، وإدماج المعرفة فی بنیتها الأساسیة، والمساهمة فی إنتاج المعرفة وتطویرها(بیومی محمد ضحاوی ورضا إبراهیم الملیجی، 2010،  ص23- 24).

وبما أن المؤسسات التعلیمیة من أکثر المؤسسات التی تحاول المساهمة فی تحقیق مجتمع المعرفة، ویأتی فی مقدمتها مؤسسات التعلیم قبل الجامعی- باعتبارها من أهم المؤسسات التعلیمیة - التی تؤثر فی المجتمع المحیط بها وتتأثر به(أشرف السعید أحمد محمد، 2007، ص92)، ومن ثم تحاول خطط تطویر التعلیم قبل الجامعی الاتجاه نحو جعله مکانًا لاستخدام وتوظیف المعرفة والاستفادة منها، بالإضافة إلى تطویر أنشطته لاستخدام وتوظیف المعرفة داخل المدارس، وذلک لخدمة المجتمع المحیط بها، وکذلک جعلها مصدرًا للإبداع فی الفکر والتکنولوجیا(یوسف سید محمود، 2009، ص ص21- 22).

  ومن ثم فإن مشکلة الدراسة تترکز علی ضرورة دراسة واقع وسبل تفعیل التدریب الإلکترونی، لتقدیم البرامج التدریبیة للمعلمین بکافة المراحل التعلیمیة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، ومحاولة تحدید أهم متطلبات تطبیقه لضمان نجاحه کعملیة تدریبیة.

کذلک الکشف عن أهم المعوقات، التی قد تحول دون تحقیق تلک البرامج لأهدافها، فعلى الرغم من الطفرات الهائلة التی حدثت فی مجال تدریب المعلمین، والاستفادة من التکنولوجیا المتطورة فی مجال التدریب، بدءًا من استخدام وسائل الاتصال المسموعة والمرئیة، ووصولاً إلى القمر الصناعی، إلا أنه قد یتواجد عدید من المعوقات التی  تواجه برامج التدریب الإلکترونی للمعلمین فی مصر، والتی تحد من فعالیة وکفاءة تطبیق برامج التدریب الإلکترونی، فمنها علی سبیل المثال: ما یتعلق بالجوانب التنظیمیة ، والجوانب الفنیة، وأسالیب التواصل بین المدربین والمتدربین، وکذلک کفاءة الأجهزة التکنولوجیة المستخدمة، إضافة إلى مدى رغبة المعلمین فی الاستفادة من البرامج التدریبیة الإلکترونیة، وتطبیقهم لما استفادوا منه فی تطویر وتجدید معارفهم ومهنتهم.

لذا فقد شعرت الباحثة بأهمیة دراسة واقع وسبل تفعیل برامج التدریب الالکترونی للمعلمین بمحافظة الإسماعیلیة، خاصةً وأن محافظة الإسماعیلیة بها عدد کاف من المدارس، یبلغ (556) مدرسة موزعة مابین (327) مدرسة للمرحلة الابتدائیة، و(187) مدرسة للمرحلة الإعدادیة، و(42) مدرسة للمرحلة الثانویة، للعام الدراسی (2014-2015)، وکذلک لانقسام الإدارات التعلیمیة بالمحافظة إلى ثمانی إدارات ، کما أن إجمالی أعداد المعلمین بمحافظة الإسماعیلیة للعام الدراسی (2014-2015) هو (11768) معلمًا بکافة المراحل التعلیمیة (وزارة التربیة والتعلیم، 2014- 2015، ص12).

وانطلاقا من الإیمان بأن المعلم یشکل بُعداً رئیسًا فی العملیة التعلیمیة، وضرورة الوقوف على نقاط القوة والضعف فی برامج التدریب الإلکترونی، ومن خلال ما سبق یمکن تحدید مشکلة الدراسة وبلورتها فی التساؤلات التالیة:

1- ما الإطار الفکری لمجتمع المعرفة وأهم متطلباته؟

2- ما الإطار الفلسفی للتدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟

3- ما واقع تطبیق التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة بمحافظة الإسماعیلیة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟

4- ما الرؤیة المقترحة لتطبیق التدریب الإلکترونی فی مجال تدریب المعلمین أثناء الخدمة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1-     توضیح الإطار الفکری لمتطلبات مجتمع المعرفة؛ من حیث مفهومها وفلسفتها لتطبیق التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة بمصر.

2-     تعرف الإطار الفلسفی للتدریب الإلکترونی؛ من خلال توضیح أهدافه، وکذلک أهمیته فی مجال تدریب المعلمین أثناء الخدمة.

3-     رصد أهم المعوقات التی تواجه تطبیق التدریب الإلکترونی فی مجال تدریب المعلمین أثناء الخدمة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

4-     بناء رؤیة مقترحة للتغلب على معوقات تطبیق التدریب الإلکترونی المقدمة للمعلمین لتحسین وتطویر البرامج التدریبیة المقدمة لهم بمصر فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة هذه الدراسة فی النقاط الآتیة:

-        تتزامن هذه الدراسة مع الجهود الحالیة التی تقوم بها الدولة للنهوض بالمستوى المهنی والأکادیمی للمعلمین فی أثناء الخدمة بمصر، من خلال استخدام مراکز التطویر التکنولوجی المنتشرة فی جمیع أنحاء الجمهوریة؛ لتقدیم برامج التدریب الإلکترونی لهم، ومما قد یزید من أهمیة هذه الدراسة أنها تحاول رصد أهم متطلبات مجتمع المعرفة والمعوقات التی یمکن أن تحد من کفاءة تطبیق التدریب الإلکترونی للمعلمین بمصر.

-       تتناول الدراسة الحالیة مراحل دراسیة من أهم المراحل التعلیمیة، وهی مرحلة التعلیم قبل الجامعی بمراحلها الثلاث؛ وذلک لأنهم البدایة لعملیة التنمیة الفکریة، والتکوین النفسی والاجتماعی المنظم، الذی یسهم فی تکوین الشخصیة المتکاملة، وعلیه فإن کل اهتمام موجه إلی نمو وتطویر المعلمین بکافة المراحل التعلیمیة هو بالتالی اهتمام موجه إلى طلبة هذه المراحل التعلیمیة.

-        تناولها لمجتمع المعرفة الذی تسعى جمیع الدول فی الوقت الحاضر إلى تحقیقه، والذی یحتاج إلى إلقاء الضوء على طبیعته ومتطلباته.

-       تحاول الدراسة الحالیة الوقوف على جوانب القوة والإیجابیة فی البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمین فی بمصر والتأکید علیها، وجوانب الضعف والسلبیة بها محاولة تقدیم تصوراً مقترحاً لتحسینها من خلال تطبیق التدریب الإلکترونی لهم؛ وبالتالی فإن هذه الدراسة قد تفید فی تزوید المسئولین بصورة واضحة عن مثل هذه البرامج التدریبیة.

منهج الدراسة وأدواتها:

تستخدم الدراسة الحالیة المنهج الوصفی، حیث یُعد من أکثر المناهج البحثیة ملائمة لمجال تلک الدراسة (بیومی محمد ضحاوی، 2010، ص16)، ویختص هذا المنهج بجمع البیانات والمعلومات والملاحظات، ووصف الظروف الخاصة عن الظاهرة محل الدراسة؛ بهدف تشخیصها، بل والبحث عن الأسباب الحقیقة لها، وأخیرا تقدیم التوصیات بالإجراءات العلاجیة الخاصة بها (دیبولد ب. فان دالین، 2010، ص ص370- 371)، وهذا ما یتلاءم والدراسة الحالیة، التی ترکز على رصد أهم متطلبات مجتمع المعرفة والمعوقات، التی یمکن أن تواجه تطبیق التدریب الإلکترونی فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین فی مصر.

وتتبع کذلک الدراسة أسلوب دراسة الحالة، الذی یمثل نوعًا من البحث المتعمق عن العوامل المعقدة التی تسهم فی فردیة وحدة اجتماعیة ما، سواء أکان شخصًا، أم جماعة، أم مؤسسة، أم مجتمعًا، عن طریق استخدام عدد من أدوات البحث، تجمع البیانات الملائمة عن الوضع القائم للوحدة وخبراتها الماضیة، وعلاقاتها مع البیئة، وبعد التعمق فی العوامل والقوى التی تحکم سلوکها، وتحلیل نتائج تلک العوامل وعلاقاتها، والتی من خلالها یمکن تکوین صورة شاملة متکاملة للوحدة ، کما تعمل فی المجتمع (دیبولد ب. فان دالین، 2010، ص348)، (بیومی محمد ضحاوی، 2010، ص26).

وحیث إن دراسة الحالة تساعد فی الکشف عن العوامل،  التی تسهم فی دراسة وحدة اجتماعیة؛ وذلک بهدف تشخیصها وتقدیم التوصیات بالإجراءات العلاجیة الخاصة بها، وهذا ما یتلاءم والدراسة الحالیة، التی ترکز على متطلبات مجتمع المعرفة ومعوقات تطبیق التدریب الإلکترونی للمعلمین بمحافظة الإسماعیلیةکوحدة دراسیة.

وتتحدد أداة الدراسة وفقاً لطبیعة الموضوع، والهدف المراد تحقیقه منها؛ ومن ثم یکون الاستبیان هو الأداة المناسبة والملائمة لموضوع وهدف الدراسة الحالیة؛ حیث إنه الأداة الأکثر استخداماً للبحوث الوصفیة، وخاصةً التی تتطلب جمع بیانات عن وقائع محددة من عدد کبیر نسبیاً من الأشخاص، وهذا ما تتطلبه طبیعة وموضوع الدراسة الحالیة؛ حیث إن الغرض من هذا الاستبیان هو تجمیع بیانات عن أهداف ومبررات ومعوقات تطبیق التدریب الإلکترونی للمعلمین بمحافظة الإسماعیلیة؛ وذلک للوقوف على جوانب القوة والضعف فی مثل هذه البرامج التدریبیة.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة فیما یلی:

[أ] حدود مکانیة:

1-   اختیار محافظة الإسماعیلیة کوحدة دراسیة، على اعتبار أن أحد أدوار جامعة قناة السویس، وبالتالی کلیة التربیة هو خدمة المجتمع المحلى، إضافة إلى أنه لم یسبق القیام بدراسة من هذا النوع بجامعة قناة السویس.

2-   تقتصر الدراسة الحالیة على المدارس التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بمحافظة الإسماعیلیة، والإدارات التعلیمیة التابعة لها، حیث إن إجمالی عدد المدارس بالمحافظة (556) مدرسة، ما بین ( ریف، حضر، حکومی، خاص، تجریبی).

[ب] حدود بشریة:

1- تقتصر الدراسة الحالیة على المعلمین بمحافظة الإسماعیلیة، والإدارات التعلیمیة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بالمحافظة، حیث إن إجمالی أعدادهم من خلال الکشوف الإحصائیة للعام الدراسی (2014/ 2015) هو )11768) معلماً، مما یسمح ویمکن من القیام بهذه الدراسة، بالإضافة إلى أنه لم تتم دراسة برامج التدریب الإلکترونی المقدمة للمعلمین أثناء الخدمة بمحافظة الإسماعیلیة، على الرغم من نشأة مرکز التطویر التکنولوجی بالمحافظة منذ عام 1997.

[ج] حدود موضوعیة:

تحاول الدراسة الحالیة تقدیم رؤیة مستقبلیة لبرامج التدریب الإلکترونی المقدمة للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وکذلک تحلیل أهم متطلبات مجتمع المعرفة، دون التعرض لدراسة أیة جوانب لمجتمع المعرفة؛ وذلک للاعتبارین التالیین:

1- مواکبة التوجهات العالمیة والمحلیة نحو إسهامات التعلیم خاصة التعلیم قبل الجامعی فی تلبیة متطلبات مجتمع المعرفة.

2- قلة الدراسات _ فی حدود علم الباحثة _ التی تتناول الربط بین تدریب المعلمین أثناء الخدمة وتحدیداً التدریب الإلکترونی لهم ومتطلبات مجتمع المعرفة.

مجتمع وعینة الدراسة:

یمثل مجتمع الدراسة من المعلمین بکافة المراحل التعلیمیة فی أثناء الخدمة بمختلف تخصصاتهم داخل المدارس بمحافظة الإسماعیلیة، والإدارات التعلیمیة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بالمحافظة، والذی یعتبر المجتمع الأصلی للدراسة؛ خاصةً وأن محافظة الإسماعیلیة بها عدد کاف من المدارس، یبلغ (556) مدرسة موزعة مابین (327) مدرسة للمرحلة الابتدائیة، و(187) مدرسة للمرحلة الإعدادیة، و(42) مدرسة للمرحلة الثانویة، للعام الدراسی (2014-2015)، کذلک فإن المحافظة تنقسم إلى ثمانی إدارات تعلیمیة، کما أن إجمالی أعداد المعلمین بمحافظة الإسماعیلیة للعام الدراسی (2014-2015) هو (11768) معلماً بکافة المراحل التعلیمیة (وزارة التربیة والتعلیم، 2014- 2015، ص12).

کذلک فإنه من خلال الإحصاءات الخاصة بمرکز التطویر التکنولوجی بمحافظة الإسماعیلیة، وجد أن عدد المعلمین الذین حصلوا على تدریب عن طریق برامج التدریب الإلکترونی بالمحافظة فی الفترة من ( 1/6/2014 - 1/6/2015 ) هو (5400) معلم، منهم (2245) معلمة، و(3155) معلما، مما یسمح ویُمٌکن من القیام بهذه الدراسة.

عینة الدراسة:

تمثلت عینة الدراسة بالنسبة للمعلمین فی (600) ستمائة معلم من معلمی کافة المراحل التعلیمیة بمحافظة الإسماعیلیة، أی بنسبة (5.1%) تقریبا، حیث إن إجمالی أعداد المعلمین بمحافظة الإسماعیلیة للعام الدراسی (2014-2015) هو (11768) معلما بکافة المراحل التعلیمیة، کما تمثلت عینة الدراسة بالنسبة للمدارس فی (67) مدرسة، أی بنسبة (12.05%) تقریباً، حیث إن إجمالی أعداد المدارس بمحافظة الإسماعیلیة ( 556) مدرسة، حیث تم التطبیق على عینة (42) مدرسة من إجمالی (327) مدرسة للمرحلة الابتدائیة، وللمرحلة الإعدادیة (15) مدرسة من إجمالی (187) مدرسة، ولمرحلة الثانویة العامة (10) مدارس من إجمالی (42) مدرسة للعام الدراسی (2014-2015) (وزارة التربیة والتعلیم، 2014- 2015، ص12).

مصطلحات الدراسة:

یعد مصطلح التدریب الإلکترونی من أهم مصطلحات الدراسة، التی ارتبطت بالتنمیة المهنیة للمعلمین فی أثناء الخدمة، أو تطابقت معها داخل الدارسة، لذلک حاولت الباحثة الربط بین تعریف التدریب الإلکترونی للمعلمین  ومصطلح متطلبات مجتمع المعرفة، ومن أهم هذه المصطلحات ما یلی:

* التدریب الإلکترونی: E-Training

ویعرف بأنه: استخدام الحاسوب بتقنیاته الحدیثة فی تقدیم البرامج التدریبیة للمعلمین فی أقصر وقت ، وأقل جهد ، وأکبر فائدة ، تحقیقاً لتنمیتهم المهنیة المستمرة، سواء کان ذلک بأسلوب متزامن أو غیر متزامن، وسواء کان بالاعتماد على مبدأ التعلم الذاتی أو العمل الجماعی بمساعدة الأقران والمدربین (محمد عبد الرءوف عطیة، 2007، ص 13).

وبناءً على ما تقدم، وفی ضوء ما سبق، یمکن تعریف التدریب الإلکترونی بأنه عبارة عن استخدام نظام التعلیم الإلکترونی فی مجال التدریب، بحیث یصبح التدریب عملیة تربویة مرنة لتدریب المعلمین فی أثناء الخدمة، بهدف تحسین مهاراتهم وإمدادهم بالمزید من المعارف والمهارات والخبرات المتنوعة؛ لزیادة الطاقة الإنتاجیة لدیهم دون إبعادهم عن أماکن عملهم بالمدارس، من خلال الاستعانة بوسائط الاتصال الإلکترونیة؛ لتحقیق الاتصال بین المتدربین والمدربین، أو بین المتدربین وبعضهم البعض، وکل ذلک یجب أن یتم فی إطار تنظیمی ومؤسسی متکامل.

 

* متطلبات مجتمع المعرفة: The Requirements Of the Knowledge Society

ویعرف مجتمع المعرفة بأنه:" ذلک المجتمع الذی تمثل المعرفة فیه جوهر نشاطاته المختلفة، وذلک من خلال سلسلة مستمرة من عملیات ( إنتاج، وتبادل، ونشر) المعرفة، فی بیئة تسمح بالتعلم، والإبداع، والتواصل المستمر، ویتطلب وجوده توافر مستویات علیا من التعلیم، والبحث، والتطویر؛ سعیًا لبلوغ مستوى متطور من التقدم الإنسانی فی مختلف جوانبها" (أشرف السعید أحمد محمد، 2008، ص 17).

کما یعرف أیضًا بأنه: ذلک المجتمع الذی یعمل فی إطار اقتصادیات المعلومات، بحیث یضفی قیمة على رأس المال البشری کمدخل رئیس للإنتاج والإبداع(Lor, P.J & Britz, J.J, 2007, p.112)، کما تعرف المتطلبات بأنها:" ما یطلب باعتباره ضروریًا لسد احتیاجات وتلبیة رغبات" (معجم المنجد الوسیط فی العربیةالمعاصرة، 2003، ص 677).

وتعرف المتطلبات کذلک على أنها: " مجموعة من الشروط التی لابد من توافرها لحدوث أمر ما ( محمد سالم علی جابر، 2002)، کما عرفها ( نافذ سلیمان الجعب،2009، ص 5)بأنها: مجموعة من المهارات، والقیم، والاتجاهات، الواجب توافرها فی أفراد المجتمع، من خلال مؤسسات ملائمة، تعمل على تعدیل سلوک الإنسان وتفاعله مع مشکلات الحیاة الیومیة بالشکل الذی یمکن الاستفادة منه، فی ضوء الموارد المتاحة بالمجتمع الذی یعیش فیه، من حیث عاداته، وتقالیده، وظروفه الطبیعیة، والجغرافیة.

ویتضح کذلک وجود ترادف بین مصطلح ( متطلبات )، ومصطلح (احتیاجات)، حیث جاءت الاحتیاجات فی اللغة من " الحاجة، وهى جمع حاجات وحوائج، وهى ما یفتقر إلیه الإنسان ویطلبه. وکان فی حاجة: أی ما یطلبه المرء ویرغب فیه أو یتمناه، فهو غرض ومبتغى، واحتاج إلى: أی افتقر إلى، والاحتیاجات هی ما یفتقر إلیه المرء ویطلبه "(معجم المنجد الوسیط فی العربیة المعاصرة، 2003، ص 267).

کما توضح کذلک بأنها: "احتیاج لابد من توفره، من أجل الحصول على مستوى جید من الشیء (شیخة ثاری الرشیدی، 2006، ص 12)، کما تعرف متطلبات التدریب الإلکترونی بأنها: کل ما تحتاجه عملیة استخدام التدریب الإلکترونی للمعلم من متطلبات مادیة ، تتعلق بالبنیة التکنولوجیة والأجهزة والمعدات، وکذلک المتطلبات البشریة التی تتعلق بالمدربین والفنیین والإداریین والخبراء، وغیرها من المتطلبات اللازمة لنجاح نظام التدریب الإلکترونی، والتی یمکن من خلالها تحقیق أهدافه فی التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم(عماد صموئیل وهبه، 2011، ص 264).

 ومن خلال التعریفات السابقة للمصطلحین یتضح أنهما قد جاءا بمعنى واحد، وهو: ما یفتقر إلیه الفرد، ویطلبه، ویسعى للحصول علیه، ویعتبر من الأمور الضروریة بالنسبة له، کما یمکن ملاحظة أن المتطلب هو شیء ضروری، یسعى الفرد للحصول علیه، من أجل تحقیق هدف ما، أو الوصول إلى غایة محددة.

وبناء على ما سبق؛ یمکن تحدید التعریف الإجرائی لمتطلبات مجتمع المعرفة بأنه: عبارة عن مجموعة الاحتیاجات المادیة والبشریة والتکنولوجیة المتلاحقة والتی ظهرت فی العقدین الأخیرین؛ نتیجة للثورة المعرفیة والعلمیة الهائلة، والتی ارتبطت بالثورة المعلوماتیة فی العصر الحالی ، مما کان لها تأثیر کبیر علی جوانب العملیة التعلیمیة والتدریبیة المختلفة للمعلمین بکافة المراحل التعلیمیة المتنوعة، من أجل إقامة مجتمع المعرفة.

الدراسات السابقة:

نظراً لتعدد وکثرة الدراسات التی تتصل بموضوع الدراسة الحالیة من جهة، وقلة اتساع المجال لعرض جمیع الدراسات من جهة أخرى، لذا تقتصر الدراسة على تناول وعرض الدراسات ذات الصلة المباشرة بالدراسة الحالیة، وترتیبها وفقاً لتسلسلها الزمنی، من الأقدم إلى الأحدث زمنیاً، واستعراض محتوى الدراسات من حیث: الهدف، المنهج المستخدم، أدوات الدراسة، وأهم النتائج والتوصیات المتعلقة بموضوع الدراسة.

وقد انقسمت الدراسات السابقة إلى دراسات عربیة وأجنبیة، کما تم تناولها من خلال محورین:

الأول: ویتناول الدراسات التی تناولت التدریب الإلکترونی للمعلمین.

الثانی: ویتناول الدراسات التی رکزت على مجتمع المعرفة.

أولاً: دراسات تناولت التدریب الإلکترونی للمعلمین:

من أهم الدراسات التی تناولت التدریب الإلکترونی: دراسة "لیت جون"(Littejohn,H.A,2002)، التی استهدفت توضیح أهمیة الانتقال من تقدیم برامج التنمیة المهنیة التقلیدیة المقدمة للمعلمین، إلى التحول نحو التدریب عبر الشبکات، أی من خلال استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات الحدیثة، وکذلک تصمیم وتوفیر برامج تدریبیة تساهم فی تحقیق التطویر للتنمیة المهنیة المستمرة للمعلمین، لتحسین وتطویر مهاراتهم وکفاءاتهم، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: ضعف تحدید الاحتیاجات الحقیقیة للمعلمین فی ظل العصر الحالی، وما یشهده من تقدم تکنولوجی متسارع، کذلک ضعف المستوى المهارى خاصة فیما یتعلق بمدى قدرة المعلم على استخدام هذه التکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم، والذی قد یعد أحد المعوقات لمثل هذه البرامج التدریبیة، وقد توصلت الدراسة إلى بعض التوصیات، کان من أهمها: ضرورة دمج مثل هذه البرامج التدریبیة داخل المؤسسات التعلیمیة بجانب استخدام الأسالیب التقلیدیة فی التنمیة المهنیة، کذلک ضرورة القیام بتحدید الاحتیاجات الحقیقیة للمعلمین فی ظل هذا التقدم التکنولوجی الهائل.

کما حاولت دراسة "بولینج" ((Boling, C., 2002، توضیح أن تقدیم برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت قد ساعد على تطویر المعارف والأسالیب التدریسیة لدى المعلمین بالمرحلة الابتدائیة، کما قامت الدراسة بتقدیم برنامج للتنمیة المهنیة لمجموعة من المعلمین عبر الإنترنت، یتضمن موضوعات عن خرائط المفاهیم، وخرائط الکلمات، واستراتیجیات خرائط القواعد والنحو.

وقد توصلت الدراسة إلی مجموعة من النتائج أهمها: أن  استخدام تکنولوجیا الإنترنت شجع المعلمین على التعلم عبر الإنترنت، والذی بدوره یعد أداة میسورة لتقدیم برامج للتنمیة المهنیة للمعلمین.

 وفی نفس السیاق قامت"ریجنان" (Ragnan,P., 2002 )، بمحاولة دراسة التدریب المعتمد على الإنترنت وإعداد المعلمین، حیث استهدفت تدریب المعلمین عن بعد لتحسین کفاءة قدراتهم وتطویرها تبعاً لمتطلبات العصر الحالی ، والتی یعد الحاسب الآلی المکون الأساسی فیها، ومن أهم الممیزات التی ظهرت من خلال التدریب باستخدام هذه الطریقة: هی إمکانیة تدریب المعلمین أثناء تواجدهم فی مواقع العمل، وفی أی وقت ملائم لهم؛ مما یتیح لهم التدرب بصورة غیر مباشرة.

وقد وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: وجود زیادة فی تحصیل المتدربین الذین استخدموا الإنترنت کوسیلة تدریب.

کما تأتی دراسة "لویس"Lewis, B.D,2003))، محاولة التعرف على کیفیة الاستفادة من التکنولوجیا الحدیثة خاصة التدریب الإلکترونی لتدریب بعض معلمی المرحلة الثانویة العاملین فی المناطق البعیدة من المدن الأمریکیة، من خلال استخدام الوسائط التکنولوجیة المتعددة بدایة من الاسطوانات المدمجة حتى استخدام الانترنت الفائق السرعة؛ وذلک لنقل البرامج التدریبیة لهم فی أماکن عملهم أو منازلهم من خلال استخدام المؤتمرات المرئیة والمسموعة عبر الانترنت، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وقد حققت هذه التجربة نجاحا ملحوظا ، وزیادة فی معدلات التقدم من معلمی المرحلة الثانویة للتسجیل بها، وقد قامت شرکة برمجیات عالمیة بعمل هذه البرامج التدریبیة، مع التوصیة باستثمار هذا النجاح فی مجال التعلیم العالی، وإتاحة الفرصة لفئة أخرى من الجمهور المستهدف للحصول على هذا النوع من التدریب.

 وتوضح دراسة (إیمان محمد الغراب، 2003)، أهمیة التدریب الإلکترونی فی عصر المعرفة ومتطلباته فی هذا العصر، وضرورة التحول داخل المؤسسات المختلفة إلى هذا الأسلوب الجدید، ومدى إمکانیة تطبیقه داخل المؤسسات التربویة، بحیث تتحول من التدریب التقلیدی إلى التدریب عبر الشبکات، ولتحقیق أهداف الدراسة استعانت الباحثة بالمنهج الوصفی التحلیلی.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: أن العدید من الدول العربیة تحتاج إلى فترة لیست بقلیلة من الزمن ، لکی یمکن الاستفادة من التعلم الإلکترونی فی مجال التعلیم والتدریب وتعمیمه، کذلک وجود نسبة کبیرة من الأفراد داخل المؤسسات المختلفة لم یسبق لها التعامل مع الحاسب الآلی، وقد انتهت الدراسة إلى وضع بعض التوصیات والمقترحات کان من أهمها: توفیر بنیة تکنولوجیة أساسیة جیدة، وتقدیم الدعم المستمر لهذا المشروع على أعلى المستویات، کذلک العمل على تشجیع البحث والتطویر فی میدان التعلیم التدریب فی عصر المعلوماتیة.

کما تأتی فی نفس السیاق دراسة (عبد المعین سعد الدین هندی، 2006)، محاولة الوقوف على الوضع الحالی لبرامج تحسین التعلیم لتدریب معلمی التعلیم الأساسی، من حیث أهدافها وأنواعها وأسالیبها واختلافها عن البرامج التقلیدیة لتدریب معلمی التعلیم الأساسی أثناء الخدمة، وإلقاء الضوء على المعوقات والصعوبات التی تعوق هذه البرامج عن تحقیقها لأهدافها، فی محاولة لمساعدة القائمین علیها على وضع التخطیط المناسب لهذه البرامج، والتی تلبى الاحتیاجات الحقیقیة لمعلمی التعلیم الأساسی، وتقدیم المقترحات والتوصیات التی تسهم فی نجاح وتفعیل برامج تحسین التعلیم لتدریب معلمی التعلیم الأساسی وبرامج التدریب الأخرى، بما یحقق التنمیة المهنیة المعاصرة، والتی تتناسب مع متغیرات العصر سواء المحلیة أو العالمیة.

ولتحقیق أهداف الدراسة استعان الباحث بالمنهج الوصفی، وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها: ضعف فهم الإدارات والمدارس لفلسفة وطبیعة التکنولوجیا الحدیثة، إضافة إلى ضعف خلفیة کثیر من معلمی التعلیم الأساسی فی استخدام وتوظیف التکنولوجیا الحدیثة فی العملیة التربویة مثل استخدام الحاسب الآلی، وکذلک ضعف التنسیق بین برامج تحسین التعلیم لتدریب معلمی التعلیم الأساسی، وباقی البرامج التدریبیة الأخرى.

کما أوصت الدراسة بعدة توصیات، من أهمها: ضرورة تحدید الاحتیاجات التدریبیة الفعلیة لمعلمی التعلیم الأساسی، والتی على ضوئها یجب أن یتم تصمیم البرامج التدریبیة، مع ضرورة مراعاة عقد الدورات التدریبیة فی أوقات متقاربة، ولیس على فترات زمنیة متباعدة، إضافة إلی أهمیة أن یکون بناء البرامج التدریبیة لمعلمی التعلیم الأساسی وفق أهداف محددة وواضحة ومصاغة بصورة قابلة للقیاس.

وتشیر کذلک دراسة ( نبیل عبد الواحد فضل، 2006)، إلی أهمیة تحدید دور التعلیم الإلکترونی فی تحسین الممارسات التدریسیة بالمدارس فی ضوء المحددات الثلاثة لمهنة التدریس، وهى: الوظائف التی یقوم بها المعلم،المتغیراتالمؤثرة فی عمل المعلم، الإجراءات التی یقوم بها المعلم، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: وجود قصور ومشکلات کثیرة تواجه برامج إعداد المعلم قبل الخدمة، ، ضعف ارتباط هذه البرامج بالممارسة فی عالم الواقع داخل فصول دراسیة حقیقیة، إضافة إلى أن أسالیب التدریب المستخدمة فی برامج التدریب غیر مؤثرة وتفتقد إلى المصداقیة؛ حیث یغلب علیها أسلوب المحاضرة والسطحیة وغیاب العمق، ومن ثم فإن التدریب الإلکترونی قد أصبح ضرورة ملحة لتطویر مهنة التدریس.

وقد انتهت الدراسة إلى وضع بعض التوصیات والمقترحات کان من أبرزها: صیاغة استراتیجیه موحدة لتطویر مهنة التدریس ، وتهدف إلى إعادة صیاغة وظائف ممارسة المهنة فی ضوء مستجدات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ومتطلبات النمو المهنی، توجیه جهود البحث التربوی وخبرة الممارسات التدریسیة المیدانیة لبناء قاعدة علمیة مهنیة تحقق الدمج بین النظریة والتطبیق لتطویر مهنة التدریس.

کما توضح دراسة (خالد عبد الرحمن بن إبراهیم، 2007)، والتی استهدفت التعرف على واقع استخدام المشرفین التربویین للتعلیم الإلکترونی فی تدریب معلمی المرحلة الثانویة بمدینة جدة، کذلک التعرف على معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی فی تدریب معلمی المرحلة الثانویة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، للتعرف على هذا الواقع، وقد استعان الباحث بالاستبیان کأداة للدراسة.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها: أن استخدام المشرفین التربویین للتعلیم الإلکترونی فی التدریب کانت فی حدود ضیقة، کذلک لیس هناک استخدام للانترنت فی عملیة التدریب، إضافة إلى أن المشرفین التربویین لم یکن لدیهم الرغبة والاستعداد للاستفادة من التقنیات الحدیثة فی العملیة التعلیمیة والتدریبیة، إضافة إلى عدم توفیر الصیانة المستمرة لأجهزة الحاسب الآلی داخل المدارس بصفة مستمرة، کذلک أظهرت الدراسة وجود معوقات ترتبط بالقدرة بالتعامل مع الانترنت والتعلیم الإلکترونی.

وقد توصلت الدراسة إلى وضع بعض التوصیات والمقترحات ، من أهمها: عقد دورات تدریبیة متخصصة فی التعلیم الإلکترونی وکیفیة استخدامه فی تدریب معلمی المرحلة الثانویة، ربط تقویم الأداء الوظیفی للمشرفین بعدد الدورات التدریبیة التی ینفذها باستخدام التعلیم الإلکترونی، إضافة إلى إجراء دراسات مماثلة تطبق على فئات أخرى من الأفراد فی مناطق أخرى.

کما حاولت دراسة (محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، تحلیل فلسفة التدریب الإلکترونی لمعلمی المرحلة الثانویة أثناء الخدمة والتعرف على واقع التدریب فی مصر، وتوجهاته المستقبلیة، وتحدید مدى الحاجة إلى التدریب الإلکترونی فی مصر، والأسلوب الأمثل لتخطیطه وفاءً باحتیاجات المجتمع، کذلک الاستفادة من التدریب الإلکترونی کنظام للتدریب عن بُعد وتقدیم برامج لتدریب معلمی المرحلة الثانویة بالمؤسسات التعلیمیة المختلفة من ناحیة، وبما یتفق ومتطلبات العصر من ناحیة أخری.

ولتحقیق أهداف الدراسة اتخذ الباحث المنهج الوصفی منهجًا له، کما استعان بأسلوب المقابلة الشخصیة مع بعض معلمی المرحلة الثانویة؛ للتعرف علی الواقع التدریبی لهم.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها ما یلی: إن برامج التدریب الإلکترونی یمکن أن تستوعب أعداداً کبیرة من معلمی المرحلة الثانویة فی وقت واحد، دون أن یکون هناک أدنى تمییز ضد هؤلاء الذین یعیشون فی المناطق النائیة، کما یمکن استغلال موقع عمل المعلم کمورد أساسی لدراسته، حیث یمکنه تطبیق ما یتعلمه مباشرة فی حجرات الدراسة، بالإضافة إلى إمکانیة مشارکته لزملائه فی تطبیق ما یتم تحصیله، کما أن مطبوعات التدریب الإلکترونی غالباً ما تمثل مراجع ذات قیمة، فی مواقع یصعب تواجد المکتبات فیها، أو أن تکون محدودة للغایة.

وتأتی دراسة (ممدوح سالم محمد الفقی، 2009)، محاولة قیاس أثر استخدام منظومة الکترونیة مقترحة لتدریب أخصائیی تکنولوجیا التعلیم على مهارات تصمیم بیئات التعلم التفاعلیة المعتمدة على الانترنت، وذلک من خلال تصمیم وبناء نموذج تعلیمی لعداد مواد التعلیم والتدریب القائم على الانترنت لمعلمی تکنولوجیا التعلیم، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المدخل المنظومی؛ وذلک لتطبیق النموذج المقترح لتصمیم وبناء بیئات التعلم الافتراضی، مع الاستعانة بالمنهج شبه التجریبی فی مرحلة التقویم وقیاس الأثر، مع الاستعانة بقائمة معاییر تصمیم بیئات التعلم الافتراضیة، وبطاقة تقییم بیئة التعلم الافتراضیة کأداة للدراسة.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها: تحسن المستوى المهنی لصالح المجموعة التجریبیة ،التی تدربت باستخدام المنظومة الإلکترونیة المقترحة، فی حین أن المجموعة التی لم تحصل على التدریب جاءت نتائجها منخفضة.

وقد انتهت الدراسة إلى اقتراح بعض التوصیات والمقترحات ، من أهمها: التوسع فی تجربة التدریب الإلکترونی على مستوى عدد من مراکز التطویر التکنولوجی، ثم تعمیم تلک التجربة على مستوى وزارة التربیة والتعلیم، توظیف بیئات التعلم الإلکترونی فی دعم ومساندة نظم التعلیم السائدة، خاصة مع ازدیاد أعداد المتعلمین وکثافة الفصول التقلیدیة بالمدارس والمؤسسات التعلیمیة الأخرى، مع أهمیة دراسة أثر استخدام وتبنی النموذج المقترح بالدراسة فی دراسات أخرى تهتم بتنمیة خبرات التعلم والتدریب الإلکترونی لدى الأفراد.

کما استهدفت دراسة (عماد صموئیل وهبه، 2011)، بناء خطة وتصور مقترح لمتطلبات استخدام التدریب الالکترونی کمدخل للتنمیة المهنیة للمعلمین بصفة عامة ولمعلمی التعلیم الثانوی بصفة خاصة، ولتحقیق أهداف الدراسة استعان الباحث بالمنهج الوصفی ، کما اتخذ من الاستبیان أداة للدراسة؛ وللتعرف علی الواقع التدریبی لهم.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها: وجود عدید من جوانب القصور المتعلقة ببرامج التدریب الحالیة لمعلمی التعلیم الثانوی العام فی مصر، والتی قد یرجع بعضها إلی بعد أماکن التدریب، وکذلک عدم مناسبة توقیت التدریب، وضعف مراعاة الاحتیاجات الفعلیة للمعلمین المتدربین، وقد انتهت الدراسة إلی تقدیم تصورا مقترحا لأهم متطلبات التدریب الالکترونی کمدخل للتنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الثانوی العام.

وتحاول فی نفس السیاق دراسة (أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع، 2012)، وضع تصورًا مقترحًا لتفعیل دور التدریب الإلکترونی فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلم الدراسات الاجتماعیة؛ من خلال توضیح فلسفة التدریب الإلکترونی وأهم أبعاده وأسالیبه، وکذلک بیان أهم مقوماته وممیزاته وعوائق استخدامه، ومن ثم الوقوف على دور التدریب الإلکترونی فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلم الدراسات الاجتماعیة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی، کما استعانا بالاستبیان کأداة للدراسة؛ للتعرف على دور التدریب الإلکترونی فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلم الدراسات الاجتماعیة.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: أن للتدریب الإلکترونی دورًا فعالا فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلم الدراسات الاجتماعیة فی مجال تطویر الذات ومجال النمو المهنی والتربوی والمجال الأکادیمی والمجال التکنولوجی، وقد انتهت الدراسة إلی التوصیة بضرورة توظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی مجال التدریب المهنی للمعلمین بمراکز التدریب التابعة لوزارة التربیة والتعلیم بمصر.

وتحاول دراسة (مجدی علی حسین الحبشی، 2013)،  صیاغة رؤیة مقترحة للتدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء نموذج المدرسة الذکیة کأحد نماذج التجدید التربوی فی التعلیم قبل الجامعی، ولتحقیق أهداف الدراسة اتخذ الباحث المنهج الوصفی بشقیه التحلیلی والمستقبلی ، کما استعان بالاستبیان کأداة للدراسة؛ وللتعرف علی الواقع التدریبی لهم.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: أن الغالبیة العظمی من المدارس تحتاج إلی مراجعة الإمکانیات المتوفرة بها من إمکانیات تکنولوجیة ومادیة، وقد انتهت الدراسة إلی التوصیة بضرورة إنشاء مرکز للتدریب الإلکترونی للمعلمین.

ثانیاً: دراسات تناولت مجتمع المعرفة:

ومنها دراسة "هانز إفرز"  ( Hans Evers, 2002)،التی هدفت إلی  دراسة مجتمع المعرفة والفجوة المعرفیة؛ من خلال دراسة أهم عوامل الإنتاج فی عصر الاقتصاد الحدیث؛ والتأکید علی أن إنتاج المعرفة والانتفاع بها یعتبر شیئًا مهمًا وضروریًا للتنمیة، کما تناول فی دراسته مجتمع النمو المعرفی والثقافة المعرفیة کونهما شرطان أساسیان لنمو أی اقتصاد بالعالم قائم على المعرفة.

وقد توصلت الدراسة إلى أن الفجوة المعرفیة لیست ظاهرة طبیعیة وإنما بنیت بواسطة خبراء ومنظمات، کما أن للعوامل المرتبطة بالحوکمة والتنمیة العالمیة الأثر الکبیر فی اتساع الفجوة المعرفیة بین دول العالم.

کما تأتی دراسة ( عبد اللطیف حسنی حیدر، 2004)، محاولة دراسة الأدوار الجدیدة لمؤسسات التعلیم فی الوطن العربی فی ظل مجتمع المعرفة، واستخلاص الأدوار الجدیدة التی یفرضها مجتمع المعرفة على مؤسسات التعلیم فی الوطن العربی؛ ولتحقیق أهداف الدراسة اتخذ الباحث من المنهج الوصفی منهجاً له.

وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن مؤسسات التعلیم حالیا تعتمد فی أغلبها على التدریس التقلیدی، ولا تسهم فی محاولة تعزیز التعلیم والتعلم فی مجتمع المعرفة، أی أنها لا تستطیع أن تفی بمتطلبات مجتمع المعرفة.

 وقد أوصت الدراسة بعدة توصیات من أهمها: ضرورة تحوّل مؤسسات التعلیم بالوطن العربی إلى مراکز إشعاع معرفیة فی المجتمع المحیط بها، والأخذ بآلیات ضمان الجودة لتقدیم خدمات تعلم عالیة المستوى؛ حتى یستطیع خریجوها المنافسة فی السوق العالمیة.

کذلک تأتی دراسة( أشرف السعید أحمد محمد، 2008)، والتی استهدفت الوقوف على أهم الخصائص الممیزة لمجتمع المعرفة، والتی تمیزه عن أی فترات زمنیة سابقة، والتعرف کذلک على أهم التحدیات التی تواجه بناء مجتمع المعرفة وبقائه وفعّالیته؛ ولتحقیق أهداف الدراسة اتخذ الباحث من المنهج الوصفی.

وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج، من أهمها: أن منظومة التعلیم العالی فی مصر تعانى من عدید من المشکلات التی تحول بینها وبین القدرة على المساهمة الفعالة فی تأسیس مجتمع المعرفة.

وقد أوصت الدراسة بعدة توصیات، من أهمها: ضرورة تدعیم وظائف التعلیم العالی فی علی کافة المستویات، ونشر ثقافة التغییر بما تتطلبه من استعدادات لمواجهة التغییرات ، التی تحدث فی المجتمعات حالیاً وفی المستقبل.

کما تأتی فی نفس السیاق دراسة ( عمر مساعد الشریوفى، 2009 )، التی هدفت إلى إلقاء الضوء على مفهوم مجتمع المعرفة ومناقشة بعدًا جدیدًا من أبعاده، وهو علاقته بتعزیز الأمن الفکری، والتوصل إلى أثر تعزیز مفهوم المجتمع المعرفی فی المدرسة من خلال تعزیز الأمن الفکری لطلابها ومحاولة وقایتهم من الانحراف، ولتحقیق أهداف الدراسة استعان الباحث بالمنهج الوصفی.

وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج، من أهمها: أن تحول المؤسسات التعلیمیة إلى مجتمعات معرفیة یسهم فی تعزیز الأمن الفکری لطلابها، وذلک من خلال الربط بین أنشطة المجتمع المعرفی ومتطلبات بناء الأمن الفکری.

وقد أوصت الدراسة بعدة توصیات، من أهمها: أهمیة ارتباط مناهج التعلیم بواقع الحیاة ومشکلات المجتمع المعاصرة، وتنفیذ مبادرات وبرامج تهدف إلى ربط الطالب بمجتمعه وقیمه، والعمل على إشاعة ثقافة الحوار وتقبل الرأی الأخر.

کما حاول "شینج" (Cheng,C., 2010)، فی دراسته استعراض طبیعة مجتمع المعرفة وأهم ملامحه وتحدیاته، وکذلک الوقوف على أهم الجوانب الإیجابیة، التی ترتبط به، وأهم المتطلبات التی ینبغی على المؤسسات الاجتماعیة الالتفات إلیها والتعامل معها من أجل تحقیق مجتمع المعرفة، ولتحقیق ذلک استعانت الدراسة بالمنهج الوصفی.

وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج، من أهمها: أن مجتمع المعرفة یفرض نفسه على کافة المستویات سواء الاقتصادیة، أو الاجتماعیة، أو السیاسیة، أو التربویة، ومن ثم أصبح الإلمام بالمعرفة وإدراکها والسعی نحو امتلاکها من أهم متطلبات هذا المجتمع الجدید.

کما توصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصیات، من أهمها: ضرورة التحوّل من عملیة التعلیم إلى عملیة التعلم، والحصول على المعلومات من خلال التعلم الذاتی، مما قد یحقق الابتکار والإبداع، والقدرة على توظیف المعلومات المکتسبة، والسعی نحو بناء مجتمعات التعلم التفاعلیة، التی تهدف إلى نشر المعرفة بأنواعها المختلفة، والعمل على التوسع فی استخدامات التکنولوجیا والاتصالات فی عملیتی التعلیم والتعلم.

تعقیب على الدراسات السابقة:

من خلال استعراض الدراسات السابقة یتضح أنها أشارت بشکل أو بآخر إلى أهمیة التدریب الإلکترونی، کما رکزت على أهمیة وفاعلیة تطبیق التدریب الإلکترونی فی المنظومة التعلیمیة وخاصة التعلیم قبل الجامعی، مثل دراسة (محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة (عماد صموئیل وهبه، 2011)، ودراسة (مجدی علی حسین الحبشی، 2013)، کما تناولت بعض الدراسات الأخرى، تقویم البرامج التدریبیة التقلیدیة مع التأکید على أهمیة الاستفادة من المستحدثات التربویة فی العملیة التعلیمیة ، والتی یعد التدریب الإلکترونی أحد أسالیبها، مثل دراسة (إیمان محمد الغراب، 2003)، ودراسة (عبد المعین سعد الدین هندی 2006م)، (أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع، 2012).

اهتمت معظم الدراسات الأجنبیة والعربیة التی تم تناولها فی الترکیز على التدریب الإلکترونی کنموذج جدید من نماذج التجدید التربوی، وإن کان من الملاحظ أن معظم الدراسات الأجنبیة قد تناولت کیفیة تفعیل التدریب الإلکترونی، والتغلب على معوقاته، وحساب التکلفة والعائد منه، بالإضافة إلى أن الدراسات الأجنبیة تهتم بالمنهج التجریبی للحصول على النتائج، بینما الدراسات العربیة رکزت معظمها على أهمیة التدریب الإلکترونی وضرورة تطبیقه بالتعلیم، مع الاستعانة فی أغلب الدراسات العربیة السابقة بالمنهج الوصفی کمنهج بحثی لها.

کما تتشابه الدراسة الراهنة والدراسات السابقة فی تأکیدها على أهمیة التدریب الإلکترونی ومبرراته فی تدریب المعلمین، وکذلک أهمیة التحدید الدقیق للاحتیاجات التدریبیة الفعلیة للمتدربین وأسالیب تحدیدها وتصنیفها، کما تتشابه مع بعض الدراسات فی أداة الدراسة والمنهج المستخدم.

ومن جانب آخر تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی عدة جوانب، منها:

-         إنها تختلف فی هدفها، وهو تحدید أهم أهداف ومبررات وإضافة إلى المعوقات التی تواجه تطبیق التدریب الإلکترونی لتقدیم برامج تدریب لمعلمی التعلیم قبل الجامعی کأحد نماذج التجدید التربوی.

-         الدراسات السابقة اختلفت فی أسبابها ودوافعها عن الدراسة الحالیة، ویرجع ذلک إلى اختلاف تخصصات واهتمامات الباحثین من الجانب، وطبیعة کل دراسة من جانب آخر.

وقد استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة، فی الجوانب التالیة:

- إمدادها بالمعلومات ذات الصلة بموضوع التدریب الإلکترونی بوسائله المختلفة.

- ساهمت الدراسات السابقة فی بلورة بعض الأفکار المتعلقة بمحاور الدراسة الحالیة ، وخاصة عملیة تحدید متطلبات ومعوقات التدریب الإلکترونی، وکیفیة التعرف علیهما، کما یسرت استخدام المنهج المناسب، وتصمیم أداة الدراسة المیدانیة.

خطوات السیر فی الدراسة:

تضمن السیر فی الدراسة، ما یلی:

الخطوة الأولى: الإطار العام للدراسة، ویتضمن: مقدمة - مشکلة الدراسة - أهداف الدراسة -أهمیة الدراسة -حدود الدراسة -منهج الدراسة - أدوات الدراسة -مجتمع وعینة الدراسة -مصطلحات الدراسة -الدراسات السابقة -تعقیب على الدراسات السابقة.

الخطوة الثانیة: الإطار الفلسفی لمجتمع المعرفة وأهم متطلباته.

الخطوة الثالثة: الإطار الفکری للتدریب الإلکترونی.

الخطوة الرابعة: الدراسة المیدانیة ونتائجها.

الخطوة الخامسة: الرؤیة المقترحة.

ثانیاً: الإطار النظری للدراسة:

المحور الأول: الإطار الفلسفی لمجتمع المعرفة وأهم متطلباته:

لقد أصبحت قیمة المعرفة تتجاوز فی معظم المجتمعات تکلفة عوامل الإنتاج المادیة، ولکن فی الوقت نفسه تمثل قیمتها المضافة أضعافًا مضاعفة لعوائد غیرها من عوامل الإنتاج الأخرى (حامد عمار، 2000، ص 37- 38)، کما أصبح لها دور حاسم فی تقدم الأمم أو تراجعها عن التطور، وصیاغة توجهات الحاضر والمستقبل، فهی عماد التنمیة وطریق الوصول إلى مستویات عالیة من الرقی التقدم.

[أ] نشأة وتطور مفهوم مجتمع المعرفة:

نال مفهوم مجتمع المعرفة اهتمام عدید من المجتمعات الدولیة، ولقد ظهر ذلک من خلال عدد من المبادرات، کالمؤتمر الدولی حول التعلیم العالی عام (1998)، وتقریر التنمیة البشریة فی ذات العام، الذی کان بعنوان: المعرفة طریق إلى التنمیة، ومؤتمر بودابست الدولی عام (1999) العلم للقرن الحادی والعشرین: هل هو التزام جدید؟، وکذلک القمة العالمیة حول التنمیة المستدامة (أشرف السعید أحمد محمد، 2008، ص 18).

کما ترجم الاهتمام بمفهوم مجتمع المعرفة أیضًا عن طریق انعقاد قمم إقلیمیة، أو انعقاد مبادرات، سواء على الصعید الرسمی، أو غیر الرسمی، کما أن المجتمعات المدنیة بصفة عامة، لم تکن بمنأى عن هذا الجهد، بل ظهرت أعمال عدیدة حول الأسالیب الجدیدة لإنتاج المعرفة العلمیة، والابتکار، وحول الصلة التی تربط مجتمعات المعرفة بالبحث العلمی، وبالتعلیم للجمیع مدى الحیاة، وبالإضافة إلى هذه المبادرات سواء من الحکومات، أو من القطاع الخاص، أو من المجتمع المدنی، ظهرت مبادرات أخرى، تجمع بین هذه الأطراف الثلاثة، کالمبادرة من أجل معرفة کلیة، الصادرة عن البنک الدولی، أو مندوبیة الأمم المتحدة حول تکنولوجیا المعلومات والاتصالات (UNTask Force ) (منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة "الیونسکو"، 2005، ص 23)، ثم فی عام (2003)، جاء التقریر الثانی للتنمیة الإنسانیة العربیة، تحت عنوان: نحو إقامة مجتمع المعرفة؛ لاستکمال الحوار الذی بدأه التقریر الأول فی عام (2002)، حول حال المعرفة فی البلدان العربیة، وتقدیم رؤیة إستراتیجیة لإقامة مجتمع المعرفة فی البلدان العربیة(الصندوق العربی للإنماء الاقتصادی والاجتماعی، برنامج الأمم المتحدة الإنمائی،2003، ص ص11- 12).

کما اهتمت منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة (الیونسکو)، بضرورة بناء مجتمعات المعرفة، فأصدرت التقریر العالمی الأول لها بعنوان: من مجتمع المعلومات إلى مجتمعات المعرفة، فی عام ( 2005م )، وفیه أکدت أنه لا یمکن للمجتمعات النامیة أن تکتفی بأن تکون مجرد مکونات لمجتمع شامل للمعلومات، بل یجب أن تکون مجتمعات معرفة متشارکة، کی تظل قائمة وقادرة علی الاستمرار والتقدم (منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة "الیونسکو"، 2005، ص 7).

وبناء علی ما سبق، فقد تعددت الکتابات، والتقاریر، والبرامج، التی تناولت مجتمع المعرفة، والتی تدل على مدى اهتمام المفکرین على اختلاف تخصصاتهم بشأن هذا المجتمع الجدید، الذی یرسم ملامح حقبة جدیدة، أصبحت فیها الطاقات الفکریة والإبداعیة هی الرأسمال الحقیقی لأیة أمة تتطلع للتقدم والرفاهیة.

[ب] فلسفة مجتمع المعرفة:

  إن المعرفة فی العصر الحالی تعد السبیل الأمثل لتحقیق التنمیة البشریة فی جمیع مجالاتها؛ حیث إن البقاء أصبح للمجتمع القادر على تنمیة موارده بکافة جوانبها، وتوظیف المعرفة القائمة بالفعل لحل مشکلاته وتحقیق غایاته، وإعادة صیاغة معارف قدیمة فی صور غیر مألوفة (نبیل علی، 2009، ص 79)، فالإنسان فی مجتمع المعرفة یمثل رأس المال الحقیقی بوصفه منتِجًا للمعرفة، ومن ثم أصبح یقاس مدى تقدم المجتمعات بما تمتلکه من القدرات الفکریة، التی ینتجها الأفراد، وقیمتها الفعلیة، وبما ینعکس على المجتمع من قدرة هؤلاء الأفراد على صنع واتخاذ القرار، فی مختلف جوانب الحیاة الاجتماعیة، والاقتصادیة، والسیاسیة، والثقافیة (مجدی عبد الکریم حبیب، 2009، ص6)؛ ولذا فإن الفلسفة التی یستند علیها مجتمع المعرفة یمکن بلورتها فی النقاط التالیة: 

1)     التحول من مفهوم رأس المال المادی، الذی یرتکز على المورد المالی، إلى مفهوم رأس المال المعرفی، الذی یرتکز على إنتاج، ونشر، وتبادل المعرفة، فی شتى قطاعات النشاط الإنسانی، وإشراک جمیع أعضاء المجتمع فی ابتکار و استخدام المعرفة، بالشکل الذی یحقق التنمیة البشریة فی کافة مجالات العمل الإنسانی.

2)      ربط الکفاءة التنافسیة سواء على  المستوى المحلى أو العالمی بمقدار التوظیف الأمثل للمعرفة فی شتى المجالات.

3)   مرکزیة المعرفة فی کافة قطاعات النشاط الإنسانی، ودعم الابتکار عن طریق تولید معرفة جدیدة، والوصول إلى مخازن المعرفة العالمیة، وتکییف المعرفة لتصبح ملبیة لمتطلبات الاستعمال المحلی.

4)   الاعتماد على التقنیات الحدیثة فی مجال المعلومات؛ لتکوین علاقات اقتصادیة، واجتماعیة، وسیاسیة، وثقافیة، مترابطة قائمة على المعرفة.

5)    تکوین فضاء ثقافی جدید، تتسم فیه عملیة التفاعل والامتزاج بین الثقافات المختلفة بالسرعة والمرونة؛ بفعل تکنولوجیا المعلومات والاتصال المتقدمة.

6)   التأکید على النظرة البینیة متعدیة الحقول والمجالات، للمساعدة على فهم قضایا المجتمع ومشکلاته المتداخلة والمرکبة، لاتخاذ الإجراءات المناسبة حیالها، وإعداد المجتمع بأسره ، لکی یصبح قادراً على أن یصنع من عقول أفراده عقلاً جمعیاً، یفوق حصیلة هذه العقول، إن هی عملت منفردة (أشرف السعید أحمد محمد، 2008، ص ص3- 5).

7)   الإسهام فی تکوین الرأسمال البشری، بتدریب قوى عاملة مؤهلة و قابلة للتکیف مع المتغیرات الجدیدة.

8)   إتاحة الفرص لاستثمارات أکبر فی التعلیم، والتدریب، والبحث، والإبداع، والإسهام فی تحسین إنتاجیة التعلم من منطلق أن أی فرد یستطیع أن یتعلم ( کیف یعرف )، من خلال إعادة إنتاج معارف الآخرین، بالإضافة إلى التأکید على التعلم الدائم للجمیع Life Long Learning For all، بحیث تصبح فرص التعلم مدى الحیاة متاحة لجمیع أفراد المجتمع، من منطلق أن التعلیم والتدریب من الدعائم الأساسیة للتنمیة الإنسانیة (تقریر البنک الدولی، 2002، ص ص25- 26).

9)   التأکید على أن المعرفة أصبحت هی المکون الرئیس لکافة الأنشطة الإنسانیة، سواء کانت اقتصادیة، أو اجتماعیة، أو سیاسیة، أو ثقافیة، کما تمثل القوة الدافعة الإبداعیة لتلک الأنشطة؛ فالإبداع فی مجتمع المعرفة لم یعد مقصوراً على البناء من العدم، بل أصبحت له صور أخرى ، تتمثل فی إعادة تنظیم المعلومات، وتوظیف المعرفة بصورة مبتکرة (نبیل علی، 2009، ص 81).

[ج] مفهوم مجتمع المعرفة وبعض المفاهیم المرتبطة به:

یعد التوجه نحو المعرفة، وإمکانیة الحصول علیها بالطرق والأسالیب المختلفة، من أهم سمات المجتمعات على مر العصور، وحیث إن حداثة مفهوم مجتمع المعرفة باعتباره یمثل حقبة جدیدة، جعلته یتصف ببعض الغموض (محمد نجیب الصرایرة، 2007، ص ص3- 4)؛ لذا اجتهد کثیر من الباحثین والمفکرین لتعریفه تبعا لکل فرد فی مجال تخصصه، ومن أهم التعریفات التی تناولت مجتمع المعرفة، ما یلی: 

عرفه "أشرف السعید" بأنه: ذلک المجتمع الذی تمثل المعرفة فیه جوهر نشاطاته المختلفة، من خلال سلسلة مستمرة من عملیات إنتاج، وتبادل، ونشر المعرفة، فی بیئة تسمح بالتعلم، والإبداع، والتواصل المستمر، ویتطلب وجوده توافر مستویات علیا من التعلیم، والبحث والتطویر، سعیًا لتقدم وتطور البشر على الدوام (أشرف السعید أحمد محمد، 2008، ص 17).

کما یعرف کذلک بأنه: ذلک المجتمع الذی یقوم على نشر المعرفة، وإنتاجها، وتوظیفها بکفاءة، فی کافة مجالات النشاط المجتمعی  کالاقتصاد، والسیاسة، والجوانب المختلفة بالمجتمع، وصولاً للارتقاء بالمجتمع بشکل مستمر، أی إقامة التنمیة الإنسانیة (الصندوق العربی للإنماء الاقتصادی والاجتماعی، برنامج الأمم المتحدة الإنمائی،2003، ص ص2- 3).

     کما وضحه (سعد علی الحاج البکری، 2005، ص5) بأنه: ذلک المجتمع الذی یهتم بدورة المعرفة، ویوفر البیئة المناسبة لتفعیلها، وتنشیطها، بما فی ذلک البیئة التقنیة الحدیثة بشکل عام، وبیئة تقنیات التعلیم بشکل خاص، بما یمکن أن یساهم فی تطویر إمکانات الأفراد، وتعزیز التنمیة، والسعی نحو بناء حیاة کریمة للجمیع. 

ویعرف کذلک بأنه: أی ابتکار جدید، عن طریق معالجة المعلومات المتاحة بصورة إبداعیة، وعلیه فإن مجتمع المعرفة، هو ذلک المجتمع الذی تعمل فیه المؤسسات على تمکین الأفراد والمعلومات من التطور بلا حدود، وفیه تکون الفرص متاحة لکل أنواع المعرفة، لیتم إنتاجها واستعمالها على نحو کبیر، وبکمیات هائلة، وذلک عبر أنحاء المجتمع ککل (Department of Economic and Social Affairs, 2005, p.17).

بینما یشیر" کیس إندر" ((Endre, K.,2006, p.5لمجتمع المعرفة بأنه: إحداث تغییر نوعی فی استخدام وإنتاج المعرفة.

کما عرفته " فریدة مشایخة" (Mashayekh, F., 2008, p.6) بأنه: ذلک المجتمع الذی یبتکر، ویتبادل، ویستخدم المعرفة، من أجل ازدهار ورفاهیة أفراده، وهو ما یجب أن نسعى لبنائه فی القرن الحادی والعشرین، من خلال اکتساب مهارات معرفیة عالیة المستوى.

      ویعرف کذلک بأنه: المجتمع الذی یتصف أفراده بامتلاک المعلومات، وسهولة تداولها، وبثها عبر التقنیات التکنولوجیة، والفضائیة المختلفة، وکذلک توظیف المعلومات والمعرفة، وجعلها فی خدمة الأفراد ، لتحسین مستوى معیشتهم (زیاد برکات وأحمد عوض، 2011، ص9)، ویعرف أیضًا بأنه : ذلک المجتمع الذی یحسن استعمال المعرفة فی تسییر أموره، واتخاذ القرارات الصحیحة (عبد الله ترکمانی، د.ت، ص3).

وبناء على ما سبق، یمکن ملاحظة أن معظم التعریفات السابقة اتفقت فی النقاط التالیة:

1-     مجتمع المعرفة هو ذلک المجتمع الذی یعتمد بشکل رئیس على المعرفة، سواء فی إنتاجها، أو تبادلها، أو نشرها، أو توظیفها، وکذلک توفیر البیئة المناسبة للقیام بذلک.

2-     هو ذلک المجتمع الذی یهتم بالتعلیم المستمر مدى الحیاة، وبالسعی الدائم لتطویر إمکانات الأفراد.

3-     هو المجتمع الذی یجعل من المعرفة وسیلة للارتقاء بالبشر، وبناء حیاة کریمة للجمیع.

    ومن خلال ما سبق، یمکن تعریف مجتمع المعرفة إجرائیًا بأنه: ذلک المجتمع الذی یعتمد إنتاج، ونشر، وتبادل المعرفة، فی مختلف أنشطته الاجتماعیة، والسیاسیة، والثقافیة، والاقتصادیة؛ حیث یتم فیه ابتکار، وإنتاج، ونشر المعرفة على نطاق واسع، للوصول بأفراده إلى أعلی درجات الرقی والتقدم؛ ومن ثم فإن بنائه یتطلب توافر مستویات علیا من الوعی، والتعلیم، والثقافة؛ وذلک للارتقاء بالمجتمع وأفراده.

[د] أهمیة مجتمع المعرفة:

لقد أصبحت المعرفة محور منظومة التنمیة فی أی مجتمع بالعالم کافة، فهی تعد من أهم الموارد الاقتصادیة بالمجتمعات، وهذا ما جعل المؤسسات القائمة علی إنتاج المعرفة هی التی تقود الاقتصاد العالمی الجدید (نبیل علی، 2009، ص66).

ومن ثم یمکن القول : بأن المعرفة بکافة أنواعها قد أصبحت أمرًا ضروریًا؛ لتحقیق التنمیة الإنسانیة المستدامة، ورفع مکانة المجتمع بین المجتمعات الأخرى، ومن هنا تنبع أهمیة مجتمع المعرفة فیما یلی (صلاح الدین الکبیسی، 2005، ص 13):

1)     یسهم مجتمع المعرفة فی تطویر عمل کافة مؤسسات المجتمع، من خلال جعل العملیات الإداریة بها کالتنسیق، والتصمیم، والهیکلة أکثر مرونة.

2)     یتیح مجتمع المعرفة الفرصة لجعل جمیع مؤسسات المجتمع ترکز على الإبداع، وتشجع العاملین بها على الابتکار المستمر.

3)     مجتمع المعرفة یعمل على تحویل کافة مؤسسات المجتمع إلى مؤسسات معرفیة، قادرة على إحداث تغییر جذری داخلها؛ لامتلاک القدرة على التکیف مع التغییر المتسارع فی بیئة العمل، ولمواجهة التعقید المتزاید بها.

4)     استفادة المجتمع ککل من المعرفة ذاتها کسلعة نهائیة، من خلال نشرها، أو استخدامها لتعدیل منتج معین، أو لإیجاد منتجات جدیدة.

5)     یؤدی مجتمع المعرفة إلى إیجاد نوع من المیزة التنافسیة، والمحافظة على استمراریتها، وتحسینها.

6)     المعرفة النظریة والتطبیقیة تسهم فی تحقیق الابتکارات، والاکتشافات التکنولوجیة، حیث تعد التکنولوجیا نتاج المعرفة والعلم (فلیح حسن خلف، 2007، ص 13).

7)     یعمل مجتمع المعرفة على زیادة سرعة حرکة التنمیة، من خلال قدرتها على استحداث بدائل مبتکرة تساهم فی سرعة التنمیة بشکل أکبر.

8)     توسیع آفاق الرؤى لعملیة الإصلاح، والتطویر، والتجدید، بالإضافة إلى قدرتها على مواجهة الأفکار غیر الصحیحة ، والتی أصبحت منتشرة فی معظم المجتمعات، خاصة المجتمعات النامیة(نبیل علی، 2009، ص 73).

وبناء على ما سبق، یمکن ملاحظة أن المعرفة فی العصر الحالی أصبحت تمثل العامل الرئیس فی تحقیق التنمیة فی جمیع الأنشطة الإنسانیة؛ وذلک لما لها من قدرة على تشجیع الإبداع والتمیز، وتحقیق القدرة علی التکیف مع المتغیراتالجدیدةبالمجتمع، وإیجاد مناخ یشجع على المنافسة، مما قد ینعکس على تحسین وتطویر المنتجات التی تقدمها أیة مؤسسة من مؤسسات المجتمع المختلفة.

[ه] خصائص مجتمع المعرفة:

تعــــد المعرفة أحد دعائم تقدم الأمم والنهوض بها؛ حیث إنها أصبحت تمثل مصدرًا حیویًا من مصادر القوة داخل أی مجتمع، بل إنها أصبحت المصدر الحقیقی لها، والباعث على الحراک الاجتماعی والفکری، حیث تعد موردًا اقتصادیًا مهمًا، ومصدرًا للدخل القومی، ومحرکًا أساسیًا للتقدم والتنمیة، فی مختلف مجالات الحیاة (سالم بن محمد السالم، 2010، ص5)، لذلک حاولت عدید من الأدبیات والدراسات تحدید أهم الخصائص الممیزة لمجتمع المعرفة، والتی تم تحدیدها فی أهم الخصائص التالیة: (شبل بدران، 2009، ص ص216- 217)، (نبیل علی ونادیة حجازی، 2005، ص7)، (رفعت عمر عزوز، 2012، ص ص138- 143).

1)     مجتمع المعرفة لیس حدثًا جدیداً: کل مجتمع کان وما زال مجتمعًا للمعرفة، بمعنى أنه یستخدم المعرفة سواء بصورة رسمیة أو غیر رسمیة، وذلک فی جمیع مجالات الحیاة المختلفة، ولکن فی ظل الثورة التکنولوجیة فی المعلومات والاتصالات، تمت صیاغة طرق إنشاء المعرفة وجنی ثمارها، وتجمیعها، ومعالجتها، وتوجیهها.

2)     مجتمع غیر محدد الأهداف: إن مجتمع المعرفة على الرغم مما یتمیز به من أبعاد واضحة، إلا أنه لا یزال غیر محدد الأهداف، فهو یمثل اتجاهًا عالمیًا، تسعى أغلب المجتمعات إلى الوصول إلیه، ولیس اتجاهًا عالمیًا نجحت أغلب المجتمعات فی الوصول إلیه، وتحدید أهدافه ومؤشراته.

3)     مجتمع رقمی متطور: یعد الاستخدام الواسع لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات أحد أهم خصائص مجتمع المعرفة، باعتبارها أحد أهم العوامل التی تسهم فی نشر المعرفة، وتحویلها إلى أساس لکافة أوجه النشاط الإنسانی فی هذا المجتمع.

4)     مجتمع تعلم: یعد مجتمع التعلم عبارة عن مجموعة منظمة من الأفراد، یتفاعلون معًا؛ من أجل إنتاج، واکتساب، ونشر، واستخدام المعرفة؛ لتحقیق مجموعة من الأهداف، تتعلق بزیادة تعلم جمیع أفراد المجتمع، ویرتبط مجتمع المعرفة ومجتمع التعلم فی التأکید على أهمیة إنتاج، ونشر، واستیعاب المعرفة، وفی توضیح أهمیة دور کل من التعلیم والبحث العلمی فی تطویر منظومة المعرفة داخل المجتمع.

5)     مجتمع رأسمالی المعرفة: تعتبر المعرفة فی مجتمع المعرفة هی عماد التنمیة، وهى سلعة ذات منفعة، تدعم المجتمعات، والبیئة السیاسیة والاقتصادیة، وتنتشر فی جمیع جوانب النشاط الإنسانی.

6)     مجتمع دیمقراطی: یعد ارتباط المجتمع الدیمقراطی مع المجتمع التکنولوجی، من أکثر المجتمعات حظا فی التطور باتجاه مجتمع المعرفة، وذلک لأن الدیمقراطیة هی الضمان الأساسی لحریة حرکة المعرفة، وسرعة انتشارها، وسهولة استیعابها، فالمعرفة لا یمکن أن تتقدم وتنتشر إلا فی ظلال الدیمقراطیة، بما تعنیه من حریة ثقافیة وسیاسیة.

7)     مجتمع متقدم: لا یمکن وصف مجتمع متخلف بأنه مجتمع للمعرفة، فمجتمع المعرفة هو مجتمع یأخذ بصیغة التقدم، والعلم، والابتکار .

8)     مجتمع متعدد الأبعاد: مجتمع المعرفة لا یرتکز على بعد واحد، کالبعد الاقتصادی فقط، بل یرتکز بالإضافة إلى ذلک على مجموعة من الأبعاد السیاسیة، والاجتماعیة، والثقافیة، فضلاً عن البعد الإنسانی.

9)     مجتمع دینامیکی، متطور: یتسم مجتمع المعرفة بالسرعة الفائقة؛ لذا یجب علیه أن یتعامل مع المعارف، بأسالیب وطرق جدیدة تواکب هذا التسارع الفائق.

10) مجتمع ضروری وحتمی: لقد أصبح السعی نحو الوصول إلى مجتمع المعرفة لیس أمراً اختیاریاً لمجتمعات ودول العالم، أو بدیلاً من عدة بدائل یمکن الاختیار فیما بینها؛ وذلک لأن مجتمع المعرفة هو ضرورة حتمیة، أفرزتها التحدیات العالمیة، والتوجهات المستقبلیة، وإذا کان هناک بدیل، فإن البدیل هو السیر فی اتجاه مضاد لحرکة المستقبل، ومن ثم الحکم بالتأخر على الجیل الحالی أجیال المستقبل.

[و] أبعاد مجتمع المعرفة:

لمجتمع المعرفة عدید من الأبعاد المختلفة والمتشابکة، یمکن استعراضها على النحو التالی،  کما وضحها (مجدی عبد الکریم حبیب، 2009، ص ص21- 22)، (بیومی محمد ضحاوی ورضا إبراهیم الملیجی، 2010،  ص24- 26):

 

1)     البعد الاقتصادی:

تعد المعارف والمعلومات فی مجتمع المعرفة هی السلعة أو الخدمة الرئیسة، والمصدر الأساسی للقیمة المضافة، وخلق فرص العمل، وترشید الاقتصاد، ولذا فإن المجتمع القادر على إنتاج المعلومات والمعارف، واستعمالها فی مختلف مجالات اقتصاده، ونشاطاته المتنوعة؛ هو المجتمع الذی یستطیع أن ینافس، ویفرض نفسه علی کافة المستویات الدولیة.

2)     البعد التکنولوجی:

یهتم البعد التکنولوجی لمجتمع المعرفة بمدى انتشار، وسیطرة تکنولوجیا المعلومات، وتطبیقها فی مختلف أوجه النشاط الإنسانی، وهذا یعنی ضرورة الاهتمام بالوسائط الإعلامیة والمعلوماتیة، والعمل على تطویعها حسب الظروف الخاصة بکل مجتمع، فیما یتعلق بالبرمجیات، کما یهتم هذا البعد بمدى توافر البنیة التکنولوجیة اللازمة، من وسائل اتصال، وتکنولوجیا الاتصالات، وجعلها فی متناول الجمیع.

3)     البعد الاجتماعی:

ویقصد به وجود درجة معینة من الثقافة المعرفیة فی المجتمع، بل وزیادة مستوى الوعی بتکنولوجیا المعلومات، وبأهمیة المعارف، ودورها فی الحیاة الیومیة للفرد، لذا فإن المجتمع یصبح مسئولًا عن توفیر الوسائط والمعلومات الضروریة، من حیث الکم والکیف، إذ أن نجاح العمل فی أی مجال سیصبح متوقفًا على مدى قدرة الأفراد على التعامل مع المعارف المتنوعة.

4)     البعد السیاسی:

یهتم هذا البعد بمشارکة جمیع أفراد المجتمع فی عملیة اتخاذ القرارات بطریقة عقلانیة، بمعنى أن تکون مبنیة على استعمال المعارف والمعلومات المتوفرة بالمجتمع، وهذا لا یمکن أن یحدث دون إتاحة فرص واسعة لحریة تداول المعلومات، وتوفیر مناخ سیاسی مبنی على الدیمقراطیة، والعدالة، والمساواة، والمشارکة السیاسیة الفعالة.

 

5)     البعد التربوی:

یهتم هذا البعد بکون الفرد هو رأس المال الحقیقی للمجتمع، حیث إنه هو من یبدع، ویبتکر، ویفکر، وینتج المعرفة، وبالتالی سیکون هو المحور الأساسی والجوهری لحرکة التنمیة، والتطویر فی هذا المجتمع.

 6) البعد الثقافی:

یعطی هذا البعد أهمیة کبیرة للمعارف، والمعلومات، کما یهتم بالقدرات الإبداعیة للأفراد، وإتاحة الفرص لحریة الإبداع والتفکیر، والعدالة فی توزیع العلم، والمعرفة، والخدمات بین طبقات المجتمع المختلفة، بالإضافة إلى اهتمامه بضرورة نشر الوعی والثقافة فی الحیاة الیومیة، لدى الأفراد، والمؤسسات، والمجتمع ککل (عبد المجید البرکة قدی، 2014، ص9).

وبناء على ما سبق، یمکن ملاحظة أن مجتمع المعرفة یهتم بتوظیف المعرفة، فی کافة مجالات الحیاة المختلفة، فیجعلها المصدر الحقیقی للقیمة المضافة، کما یهتم بنشر الوعی لدى الأفراد بأهمیة المعرفة فی حیاتهم الیومیة، کما یعطی أهمیة کبیرة للمعرفة فی عملیة صنع واتخاذ القرار بالمجتمع.

[ز] أسس بناء مجتمع المعرفة:

إن من أهم أسس بناء مجتمع المعرفة هو الحرص على تصمیم، واستخدام وتقییم نظم معالجة المعلومات، بما تشتمل علیه من أجهزة Hardware، وبرمجیات Software، وجوانب تنظیمیة، وموارد بشریة، إضافة إلی إمکانیة التعبیر عن کافة الآراء بشکل متنوع فی المواقع الافتراضیة، التی أنشئت علی شبکة الانترنت بین مختلف مواقع التواصل فی سبیل خدمة الإنسان ، الذی لا ینفصل بدوره عن المجتمع، ومن ثم  فقد أصبحت الجوانب التکنولوجیة مادة أساسیة لمجتمع المعرفة (عبد اللطیف محمود مطر، 2008، ص ص42- 43)؛ ولقد وضح (یاسر الصاوی، 2007، ص ص65- 66) أهم الأسس الرئیسة لبناء مجتمع المعرفة، علی النحو التالی:

1)     الاستعداد الرقمی: ویقصد به توصیل خدمات الاتصالات والإنترنت لجمیع الأطراف، فی کافة أنحاء النظام المؤسسی.

2)     الإدارة الإلکترونیة: التی تهدف إلى تقدیم الخدمات لکافة العاملین، فی أماکن تواجدهم، بالسرعة والکفاءة المطلوبة.

3)     الأعمال الإلکترونیة: وهی تهدف إلى بناء مجتمع لا ورقی؛ وذلک من خلال بناء تنظیم  البیئة التشریعیة والقانونیة، ثم البیئة التنظیمیة لتطبیقات الأعمال الإلکترونیة، وأخیرًا العمل على التوعیة بأهمیة هذه الأعمال داخل النظام المؤسسی.

4)     التعلیم الإلکترونی: وهو یهدف لرفع القدرات التنافسیة لقوة العمل المؤسسی، باستخدام النظم الإلکترونیة الحدیثة، عبر استخدام شبکات المعلومات.

5)     الاستفادة من تکنولوجیا الاتصالات والمعلومات: وذلکبهدف تعمیم خدمات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بالمؤسسة، وجذب الشرکات المختلفة لتوطین المعرفة والتکنولوجیا.

کذلک أشار(علی بن حسن القرنی، 2009، ص 27)، إلیأسس بناء مجتمع المعرفة، فی المحاور الرئیسة التالیة:

• نشر تکنولوجیا الاتصالات والمعلومات.
• دعم الابتکار والإبداع.
• توفیر المناخ المناسب لاکتساب، ونشر، وإنتاج المعرفة.
• الترکیز على الاستثمار فی الرأسمال البشری، باعتباره مصدر الثروة فی المستقبل.

وبناء علی ما سبق، یمکنملاحظة أن جمیع المحاور الرئیسة السابقة لبناء مجتمع المعرفة تعتمد وبشکل أساسی على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، کالإدارة الإلکترونیة، والأعمال الإلکترونیة، والتعلیم الإلکترونی، بحیث أصبح التعامل فی مجتمع المعرفة لا یتم بشکل ورقی، وإنما یتم بصیغة إلکترونیة، الأمر الذی یسهم بقدر کبیر فی إتمام الأعمال بسرعة فائقة، وکفاءة عالیة، مما یؤدی إلى تنمیة وتدعیم الابتکار والإبداع لدی الأفراد داخل المؤسسات، حتى تتمکن تلک المؤسسات من مواکبة التطورات وملاحقة التغیرات التکنولوجیة السریعة فی کافة المجالات المتنوعة.

[ح] متطلبات مجتمع المعرفة:

یسعى مجتمع المعرفة وبشکل أساسی إلى إنتاج المعرفة، ونشرها، وتوظیفها، من أجل الاستفادة منها فی کافة المجالات، لذا فإن ذلک الأمر یتطلب التفکیر العمیق فی بناء استراتیجیات واضحة، للتعامل مع واقع مجتمع المعرفة ومستقبله؛ لتحدید الأولویات ووضع الآلیات، لمواجهة التحدیات التی جلبها ذلک التطور الجدید، بمختلف أبعاده واتجاهاته (سعود بن ناصر الریامی، 2007، ص5)، ولذلک حاول عدید من الباحثین تحدید مجموعة من أهم المتطلبات لبناء مجتمع المعرفة، وهی على النحو التالی:

{1} متطلبات تربویة:

وهی متطلبات تؤکد على البعد التکنولوجی وأهمیته فی العملیة التعلیمیة، وأهمیة تطبیق الإدارة الرقمیة بالمؤسسات التعلیمیة؛ حتى تستطیع تحقیق الجودة، کما ترکز تلک المتطلبات علی أهمیة دمج أنماط جدیدة من التعلیم تعتمد وبشکل أساسی على التکنولوجیا، کالتعلیم عن بعد، والتعلم الإلکترونی، والتعلیم الافتراضی، وغیر ذلک من أنواع التعلیم الجدیدة، والتی تمثل التکنولوجیا عاملاً رئیسًا فیها (محمد محمد الهادی، د.ت، ص ص60- 63)، ویمکن تحدید أهم تلک المتطلبات کما وضحها (بیومی محمد ضحاوی ورضا إبراهیم الملیجی، 2010، ص 36- 43) فی النقاط التالیة:

• التوجه نحو خصخصة التعلیم، واستقلالیة المؤسسات التعلیمیة.
• نشر ثقافة التنمیة المهنیة، وتحقیق الاحتراف الأکادیمی لأعضاء الهیئة التدریسیة بالمؤسسات التعلیمیة.
• تفعیل الشراکة المجتمعیة فی التعلیم.
• تحقیق الجودة فی التعلیم، وتوفیر مصادر بدیلة لتمویله.
• إعادة هیکلة المؤسسات التعلیمیة، والتوجه نحو تطبیق الإدارة الرقمیة بتلک المؤسسات.
• التوجه نحو أنماط جدیدة من التعلیم، کالتعلیم عن بعد، والتعلم الإلکترونی، والتعلیم الافتراضی، والتی یمکن أن تتغلب على أوجه القصور بالتعلیم التقلیدی، وتؤکد کذلک علی مبدأ التعلم المستمر والتعلم مدى الحیاة.

کما وضح کذلک ( شبل بدران، 2009، ص ص219- 220) فی نفس السیاق أهم متطلبات مجتمع المعرفة فیما یتعلق بالعملیة التعلیمیة، فیما یلی:

• التأکید على أن التعلیم لیس محدودًا بزمان أو مکان، بل عملیة مستمرة، تبدأ مع بدایة الحیاة، ولا تنتهی إلا بانتهائها، کما تتعدد وتتباین مصادره، وتتنوع وسائله وطرائقه.
• التوجه نحو تنمیة قدرات المتعلم فی توظیف المعرفة، وإکسابه النظرة الشاملة فی معالجته لکافة الموضوعات.
• تفعیل الشراکة بین المؤسسات التعلیمیة، ومؤسسات العمل والإنتاج، من خلال تبنی صیغ ونماذج تعلیمیة جدیدة، تجعل من التعلیم عملیة متصلة، ومتداخلة من الدراسة، والعمل.
• الانتقال بالدور التقلیدی للمعلم من کونه مجرد ناقل للمعرفة، إلى دور جدید یصبح فیه المعلم مرشدًا، وموجهًا، ومیسرًا للمتعلمین، ومنظمًا لبیئتهم.

ومن ثم یمکن ملاحظة أنه اتفق مع "بیومی ضحاوی، ورضا الملیجی" فی التأکید على ضرورة تفعیل الشراکة بین المؤسسات التعلیمیة ومواقع العمل والإنتاج، کأحد متطلبات مجتمع المعرفة فی التعلیم.          

کذلک أشار (فایز مراد مینا، 2001، ص ص40-41) لأهم متطلبات مجتمع المعرفة فی العملیة التعلیمیة، فیما یلی:

• استخدام التکنولوجیا فی الإنتاج والتعلیم.
• تنشیط حرکة البحث والتطویر.
• تشجیع الإبداع والابتکار، على المستوى الفردی والمجتمعی.
• مواکبة التعلیم للمتغیرات المعرفیة، والإسهام فی تطویرها.
• التأکید على دور الأفراد فی تحقیق التنمیة المستدامة.

وبذلک یمکن ملاحظة أنه یتفق مع کل ما سبق فی أن بناء مجتمع المعرفة یتطلب الاهتمام بالقوى البشریة التی تمتلک تلک المعرفة، وتحسن توظیفها.

کذلک تم توضیح أهم متطلبات مجتمع المعرفة بالتعلیم فی النقاط التالیة (بلقیس الشرعی، 2007، ص 289):

• أهمیة تنمیة مهارات التعلم الذاتی والمستمر مدى الحیاة، باستخدام مصادر التعلم، وتقنیات المعلومات المختلفة، والحصول على المعرفة من مصادرها.
• ربط اللغة العربیة بحرکة العلم، والبحث العلمی، والتقنیة، وهذا یتطلب إعادة النظر فی طرق تدریسها، ومناهجها، ونشرها على أوسع نطاق ممکن، والعمل على استخدامها کأداة تعلیمیة وعلمیة، سواء فی المدرسة أو المجتمع.
• إعادة النظر فی البیئة التعلیمیة بالمدارس والمناهج الدراسیة، حتى تتماشى مع متطلبات التکنولوجیا الحدیثة.

ومن هنا یمکن القول:  بأن المتطلبات السابقةقد أکدت أهمیة المحافظة على الهویة الثقافیة للمجتمع، حیث رکزت على ضرورة الاهتمام باللغة، من حیث طرق تدریسها، ومناهجها، ونشرها على أوسع نطاق ممکن، والعمل على استخدامها کأداة تعلیمیة وعلمیة، سواء فی المدرسة، أو المجتمع، وفی هذا تأکید على التمسک بها وعدم إهمالها.

{2} متطلبات معرفیة:

     وترکز تلک المتطلبات على تغییر نظرة المجتمع بکافة فئاته ومؤسساته تجاه العلم والمعرفة بشکل کامل، وتشجیع الإبداع، والتجدید، والابتکار، مع الاهتمام بتطبیق الاکتشافات الجدیدة، لتحسین الإنتاجیة بالمجتمع، وبالتالی تحقیق الرفاهیة للأفراد، ولتحقیق هذه المتطلبات یتطلب القیام بمجموعة من الإجراءات، وهى على النحو التالی (خلیل عبد الفتاح حماد ومحمود عبد المجید عساف، 2011، ص ص107- 109) :

• بناء قاعدة معرفیة لإنتاج معرفة جدیدة، وذلک من خلال البحث والتطویر.
• الاستفادة من المعارف المتوفرة فی کل مکان، وذلک عبر الانفتاح على کافة المجتمعات.
• تدعیم التبادل الحر للمعلومات والمعارف.
• بناء تعاملات مشترکة وبناءة فی الأسواق العالمیة.
• تطویر قدرات الفرد المنتج للمعرفة، وللتکنولوجیا، من خلال تحریره من أیة قیود تحول دون تطویر إمکانیاته، وظهور إبداعاته.
• التأکید على وحدة المعرفة، وتقارب العلوم وتکاملها(شبل بدران، 2009، ص ص219- 220).
• إتاحة فرص الوصول إلى المعرفة بصورة مستقلة، وتوظیفها فی حل المشکلات الحالیة والمستقبلیة؛ لتحقیق الوعی المعرفی، والاجتماعی(فایز مراد مینا، 2001، ص41).

{3} متطلبات تکنولوجیة:

        ترکز تلک المتطلبات على أهمیة دور ثورة المعلومات والاتصالات فی مجال نشر المعلومات، وتخفیض تکلفة الحصول علیها فی الوقت ذاته، مما یجعل من عملیة الحصول على المعرفة، أو نشرها، أو تداولها، لیس بالأمر الصعب، وهذا یتطلب القیام بمجموعة من الإجراءات، وهى على النحو التالی(خلیل عبد الفتاح حماد ومحمود عبد المجید عساف، 2011، ص 109):

• ضرورة تحقیق التعاون بین القطاعات المختلفة بالمجتمع مثل: الاتصالات، والوسائط التکنولوجیة، وتوظیفها فی المجالات المختلفة کالتعلیم، والصحة، وغیرها.
• أهمیة خفض تکالیف استخدام الإنترنت، من خلال تفعیل عدد من الترتیبات القانونیة والاقتصادیة، للمساهمة فی المنافسة، ومنع ظهور عوامل الهیمنة من قِبل قطاع الاتصال سواء کان حکومیًا أو خاصًا.
• الاستفادة من التطور التکنولوجی، وأدواته التعلیمیة الإلکترونیة المتنوعة، لمواجهة الطلب المتزاید على التعلیم، وما یصاحبه من مشکلات نتیجة لزیادة الأعداد الکبیرة من المتعلمین (شبل بدران، 2009، ص ص219- 220).
• بناء القدرة على مواجهة تحدیات القرن الحادی والعشرین، والتی تتمثل فی الثورة التقنیة والمعلوماتیة، من خلال العمل على تربیة، وإعداد، وتأهیل الکفاءات والقیادات العلمیة.
• عقد دورات تدریبیة للمعلمین على أسالیب المعالجة الإلکترونیة للمعلومات، وإکسابهم الرؤیة الصحیحة نحو توظیف الثورة المعلوماتیة(بلقیس الشرعی، 2007، ص289).

{5} متطلبات ثقافیة:

وهى متطلبات تتعلق بالسمات الحضاریة للمجتمعات، وبفکرها، وتطلعاتها، ونجاحاتها، وإخفاقاتها، وتتمثل کذلک فی هویتها الحضاریة،( سلیمان سالم ناصر الحسینی، 2009، ص ص9- 14)؛ ولذلک فإن الدخول إلى مجتمع المعرفة یحتاج إلى إظهار عناصر الهویة الحضاریة لکل مجتمع، وذلک علی النحو التالی (بلقیس الشرعی، 2007، ص 289):

• التمسک بالتراث الثقافی الخاص بالمجتمع، وما یحمله من عادات، وتقالید، وأعراف، وسلوکیات للحیاة.
• أهمیة سعی جمیع البلدان على وجه العموم، والعربیة على وجه الخصوص، نحو محاولة تحقیق مجتمع للمعرفة.
• ضرورة التمسک بالملامح الممیزة للشخصیة بکل مجتمع، بل أصبح لزامًا تحقیق ذلک؛ حتى تستطیع کل دولة أن تحافظ على هویتها الثقافیة من الذوبان، وسط هذا الخضم الهائل من الثقافات المختلفة، التی أتاح مجتمع المعرفة الوصول إلیها، بل والاحتکاک بها بکل سهولة.

وبعد استعراض أهم جوانب الإطار الفلسفی لمجتمع المعرفة وأهم متطلباته، من حیث: نشأته وتطوره، فلسفته، مفهومه وأهم المفاهیم المرتبطة به، وکذلک أهمیته، وأهم خصائصه، وأخیرا أهم أبعاده، ثم استعراض أهم متطلبات مجتمع المعرفة، من ثم ستقوم الدراسة فی المحور التالی منها باستعراض الإطار الفکری للتدریب الإلکترونی، من حیث: مفهومه، أهدافه، أهمیته، أهم ممیزاته، ومبررات استخدامه لتدریب المعلمین، وأخیرا أهم المعوقات التی تواجهه کأحد النماذج التجدیدیة فی التعلیم.

المحور الثانی: الإطار الفکری للتدریب الإلکترونی:

[أ] مفهوم التدریب الإلکترونی:

 تعددت التعریفات التی وضعت حول مفهوم أو مضمون التدریب الإلکترونی؛ وذلک لعدة أسباب، یقع فی مقدمتها کونه أحد فروع المعرفة المرتبطة بالعلوم الاجتماعیة، التی غالبًا ما تتصف بعدم التحدید لمصطلحاتها، هذا بالإضافة إلى وجود أکثر من مدرسة أو اتجاه، لکل منها وجهة نظرها ومدخلاتها بشأنه، الأمر الذی ترتب علیه تعدد التعریفات حوله، وانطلاقاً مما سبق، فهناک بعض الدراسات التی تناولت تعریف التدریب الإلکترونی من زوایا مختلفة، نذکر منها على سبیل المثال:

یعرف التدریب الإلکترونی على أنه " توظیف الأنشطة والبرامج التدریبیة بین المدرب والمتدرب باستخدام تکنولوجیا الاتصالات والتجهیزات التکنولوجیة؛ بهدف إحداث تغییرات سلوکیة لدى المتدرب" ( UNESCO, 2002, p.12).

ویعرف کذلک بأنه "التدریب المعتمد على استخدام تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی حیث إن المدربین والمتدربین منفصلون جغرافیا" (Murray,D., 2001, p.30).

ویعنى کذلک: "استفادة المعلمین بما یقدم عبر الانترنت أو شبکات التعلم المهنی الإلکترونیة من برامج وأنشطة التنمیة المهنیة^" (Mirici.H., 2006, p.157).

ویعد التدریب الإلکترونی E- Training أحد أشکال التدریب عن بعد ، التی تعتمد علی إمکانیات وأدوات شبکة المعلومات الدولیة والانترنت والحواسب الآلیة فی برنامج تدریب محدد عن طریق التفاعل المستمر مع المعلم والمتعلم والمحتوی (حمدی أحمد عبد العزیز، 2008، ص 30).

ویعرف "الیونسکو" (UNESCO, 2002, p.11) التدریب الإلکترونی کذلک بأنه:" عبارة عن برنامج أو برامج تدریبیة، یتم وضعها وفق شروط ومعاییر رسمیة للدولة، تؤدی إلى تحسین الجوانب المختلفة للمعلم، من خلال توصیلها إلیه عن طریق الوسائط التکنولوجیة المتعددة, وبعض من هذه البرامج یکون لمواد التخصص، وبعضها یکون للغالبیة العظمى من معلمی المرحلة الإعدادیة، ومنها ما قد یتم وضعه على مستوى فردی أو على مستوى الجماعات، تبعًا لما تختاره المدارس لمعلمیها، وتبعًا لما یشجعه ویفضله المعلمون".

 ویلاحظ من خلال هذا التعریف أنه یرکز على أهمیة وضع برامج التدریب الإلکترونی وفق معاییر وشروط کل دولة, کذلک یؤکد على وجود برامج لمواد التخصص فقط، وهناک برامج لغالبیة المعلمین, وقد یتم الحصول علیها بشکل فردی أو جماعی تبعًا لما یرغبه المعلمون فی المدارس.

ویمکن ملاحظة أن هناک شبه اتفاق بین معظم هذه التعریفات على أن التدریب الإلکترونی یستهدف تحسین مستوى الأداء لدى المعلمین من معارف ومهارات وخبرات, کذلک استخدم الوسائط المتعددة فیه، لتوصیل التدریب إلیهم فی أماکن عملهم، دون الحاجة لحضورهم إلى أماکن التدریب الرئیسیة, ویتضح کذلک أن معظم التعریفات السابقة تؤکد على أن التدریب الإلکترونی یعتمد على أسلوب التعلم الذاتی، الذی یعمل على إشباع الحاجات التدریبیة لدیهم، باستخدام أسالیب وطرق متعددة للتدریب، تناسب حاجاتهم ورغباتهم، وتحقق المرونة والکفاءة والفاعلیة بأقل کلفة ممکنة.

 وبناءً على ما سبق، وفی ضوء التعریفات السابقة، یمکن تعریف التدریب الإلکترونی بأنه عبارة عن استخدام نظام التعلیم الإلکترونی فی مجال التدریب، بحیث یصبح التدریب عملیة تربویة مرنة لتدریب المعلمین فی أثناء الخدمة؛ بهدف تحسین مهاراتهم وإمدادهم بالمزید من المعارف والمهارات والخبرات المتنوعة؛ لزیادة الطاقة الإنتاجیة لدیهم دون إبعادهم عن أماکن عملهم بالمدارس، من خلال الاستعانة بوسائط الاتصال الإلکترونیة، لتحقیق الاتصال بین المتدربین والمدربین، أو بین المتدربین وبعضهم البعض، وکل ذلک یجب أن یتم فی إطار تنظیمی ومؤسسی متکامل.

[ب] أهداف التدریب الإلکترونی:

یهدف التدریب الإلکترونی إلى تحقیق العدید من الأهداف على مستوى الفرد والمجتمع ، منها کما وضحها کل من Villar,M.L., & Alegre,M.O., 2003, p.204))، (فهیم مصطفى، 2005، ص ص207- 208) على النحو التالی:

1-     تحسین مستوى فاعلیة المعلمین بکافة المراحل التعلیمیة وزیادة الخبرة لدیهم فی إعداد المواد التعلیمیة.

2-     الوصول إلى مصادر المعلومات والحصول على الصور والفیدیو وأوراق البحث عن طریق شبکة الانترنت، واستخدامها فی شرح وإیضاح العملیة التعلیمیة.

3-     توفیر المادة التعلیمیة بصورتها الإلکترونیة للمعلم.

4-     تطبیق مفهوم التعلـم الذاتی والمستمر، مما قد یساعد فی تنمیة القدرة على الاستقلال فی تحصیل المعرفة.

5-     إتاحة فرصة التعلیم المستمر للکبار، والذین یرغبون فی رفع مستوى ثقافتهم؛ وذلک لمواصلة تعلیمهم، والاستزادة منه.

6-     توفیر فرص التعلیم والتدریب أثناء الخدمة للفئات المنخرطة فعلاً فی سوق العمل.

7-     إمکانیة توفیر دروس لأساتذة ممیزین، إذ أن النقص فی الکوادر التعلیمیة الممیزة یجعلهم حکرا على مدارس معینة، ویستفید منهم جزء محدود من الطلاب ، کما یمکن تعویض النقص فی الکوادر الأکادیمیة والتدریبیة فی بعض القطاعات التعلیمیة عن طریق الصفوف الافتراضیة.

8-     یساعد المعلم على الفهم والتعمق أکثر بمحتوی البرامج التدریبیة ، حیث یستطیع الرجوع للمحتوى فی أی وقت، کما یساعده على القیام بواجباته المدرسیة بالرجوع إلى مصادر المعلومات المتنوعة على شبکة الانترنت ، أو للمادة الإلکترونیة التی یزودها الأستاذ لطلابه مدعمة بالأمثلة المتعددة، بالتالی یستطیع المعلم الاحتفاظ بالمعلومة لمدة أطول ،لأنها أصبحت مدعمة بالصوت والصورة والفهم.

9-     إدخال الانترنت بوصفه جزءًا أساسیًا فی العملیة التعلیمیة،  له فائدة جمة برفع المستوى الثقافی والعلمی للمعلمین، وزیادة الوعی باستغلال الوقت ، بما ینمی لدیهم القدرة على الإبداع.

10-  بناء شبکة لکل مدرسة ، بحیث یتواصل من خلالها أولیاء الأمور مع المعلمین والإدارة ، لکی یکونوا على اطلاع دائم على مستوى أبنائهم ونشاطات المدرسة.

11-  تواصل المدرسة مع المؤسسات التربویة والحکومیة بطریقة منظمة وسهلة (محمد محمد الهادی، د.ت،  ص104- 106).

  [ج] أهمیة التدریب الإلکترونی:

تتزاید أهمیة استخدام التکنولوجیا والتقنیات الحدیثة فی العملیة التعلیمیة کالتدریب الإلکترونی فی المجال التربوی لأسباب کثیرة ، من أهمهاکما وضحها (الغریب زاهر إسماعیل، 2009، ص ص59- 60):

1-    انخفاض مستوى التدریب، إذ أن الأنظمة التعلیمیة أصبحت غیر قادرة على مواکبة التطور العالمی.

2-     تشتت المناهج الدراسیة مع تعدد مصادر المعرفة وسرعة تدفق المعلومات.

3-    أهمیة التعلم الذاتی وتطویر قدرات المعلم على التفکیر والإبداع.

4-    ازدیاد وعی المعلمین باتجاه تطویر معرفتهم وخبراتهم ، ومعرفة الجدید دائما من تغیرات أو مؤتمرات عالمیة حول مجال تخصصهم، لمواکبة التطور الدائم فی عصر السرعة.

5-    الحاجة لتقلیل کلفة التدریب.

6-    یعتمد على سرعة المتعلمین الذاتیة فی التعلم ، وتفاعلهم مع الموقف التعلیمی الإلکترونی

7-    یقلل من الاحتیاجات والمتطلبات التقلیدیة للتدریب.

8-    یتیح التدریب الإلکترونی أسالیب تعلم لا تتطلب الانتقال لساعات طویلة للوصول إلى قاعات التدریب.

[د] ممیزات التدریب الإلکترونی للمعلمین:

انطلاقا من تعریف التدریب الإلکترونی، وأهدافه، ومن محاولات تطبیقه فی المجالات المختلفة، فإنه یمکن استنباط وإیجاز أهم ممیزات التدریب الإلکترونی فی النقاط التالیة (یعقوب حسین نشوان، 1997، ص ص28- 29):

1)     یعتمد على أکثر من وسیلة لنقل المعلومات إلى المعلمین، حیث تتعدد وسائله ومصادره، بدلاً من الاعتماد على مصدر واحد فقط فی نقل المعلومات.

2)     مرونته فی الاتصال، والتعلیم، والتعلم، حیث أصبح بإمکان المعلم استقبال تدریبه فی أی وقت، وفی أی مکان.

3)     إمکانیة استفادة المعاقین حرکیًا من المعلمین، من هذا النوع من التدریب فی تطویر أنفسهم، أو الحصول على فرصة الالتحاق بالتدریب مرة أخرى، دون الحاجة إلى ترک وظائفهم، أو تحمل نفقات الانتقال إلى مکان الدراسة.

4)     عدم اشتراط تواجد المعلمین فی مکان وزمان واحد مع المدربین.

 

[ه] مبررات استخدام التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة:

1-     تقدیم الخدمات التعلیمیة لمن فاتتهم فرص التدریب والتعلیم فی کافة مراحل التعلیم، وذلک من خلال العمل على تجاوز المعوقات الجغرافیة، والاقتصادیة، والاجتماعیة التی أعاقت تعلم الکثیرین، الذین مازال لدیهم طموح فی تنمیة أنفسهم، وتحسین المستوى التعلیمی والاجتماعی، والمهنی، ولذلک فإن الغایة الأساسیة للتدریب الإلکترونی هی مساعدة المعلمین على بلوغ أهدافهم، حیث یعجز التدریب التقلیدی عن ذلک.

2-     مسایرة التطورات المعرفیة والتکنولوجیة المستمرة، حیث إن عالم الیوم - وما یحمله القرن القادم من تطور هائل فی الجوانب المعرفیة والتکنولوجیة -  یفرض على کافة أنماط التعلیم تحدیًا کبیرًا، یتمثل فی ضرورة التکیف والموائمة بین المجتمع وهذه التطورات، والتدریب الإلکترونی هو الأقدر على ملاحقة کافة التطورات الحالیة، والمتوقعة؛ نظرا لما یتمتع به من مرونة فی تعدیل محتوى التدریب وأهدافه من حین لآخر (Pill ,A.,2005, pp.178- 179)).

3-     الإسهام فی إعداد المعلم الذی یمتلک المعارف، والمهارات، والقدرات، والاتجاهات المناسبة، التی تمکنه من العمل بصورة مستقلة أو ضمن فریق عمل للمشارکة فی حل مشکلات المجتمع، الذی یعیش فیهDonnelly,R. & McSweeney,F., 2011, pp.260- 262) ).

4-     توفیر التعلیم والتدریب أمام القطاعات البعیدة عن مناطق الدراسة، والتی تعانی من الإهمال، فیما تقدمه لها الحکومات من خدمات، لکونها فی مناطق نائیة، یصعب على المعلمین الانتقال منها.

5-     رفع المستوى الثقافی بین الأفراد، ونشر وسائل المعرفة بین قطاعات المجتمع فی میادین التخصص المختلفة، مما قد یساعد الأفراد فی داخل هذه القطاعات على القیام بمهامها فی التنمیة.

6-     تمکین المعلمین من الجمع بین التدریب والعمل بالمدارس(المجالس القومیة المتخصصة، 2003، ص42).

7-     بناء شخصیة إیجابیة فعالة قادرة على العطاء، وحل المشکلات، والتنمیة الذاتیة، ومن ثم التنمیة المجتمعیة.

[و] أهم المعوقات التی تواجه التدریب الإلکترونی:

إن دور المؤسسات التعلیمیة فی العصر الحالی لم یُعد یتوقف عن حد مواجهة المشکلات والمعوقات عند حدوثها، ولکنها أصبحت مطالبة بأن تلعب دورًا أساسیًا فی التنبؤ بالمعوقات المستقبلیة والتصدی لها قبل حدوثها(على أحمد مدکور، 2005، ص ص243- 244).

ویأتی ذلک نتیجة مباشرة لزیادة حجم المعرفة وزیادة معدل نموها، فقد أصبحت المواصفات المطلوبة فی خریجی المدارس ، تتغیر بسرعة کبیرة هی الأخرى، کما ظهرت الحاجة إلی تخصصات جدیدة وازداد الاهتمام بالترکیز علی تنمیة قدرات الأفراد علی البحث والتحلیل والاطلاع علی کل جدید ، کی تبقى العملیة التعلیمیة مستمرة(عبد العزیز بن عبد الله السنبل وآخرین، 2005، ص40).

فقد أصبح لب التحدی الحقیقی للتعلیم المعاصر یتمثل فی دوره المتجدد باستمرار فی خدمة المجتمع، بل وقیادة التغییر فی هذا المجتمع، حیث إن فلسفة التغییر التربوی والاجتماعی تستند إلی عنصری المحافظة والتجدید، وهما طرفا معادلة صعبة (عصام نجیب الفقهاء، 2005، ص64)، وذلک لأن المدارس باعتبارها تنظیمًا اجتماعیًا ینبع من ظروف المجتمع، لذا فهی تتأثر بالعوامل الموجودة فیه، وتخضع للمواقف والدوافع السائدة فیه، کما أنها تتمیز أیضا بدینامیکیة تشکلها وتغیرها حسب ظروف التغییر والتطویر لکل مجتمع، حتى تتلاءم مع الاحتیاجات المتغیرة والموارد الجدیدة ، الأمر الذی یؤدی إلى تحقیق التوازن الاجتماعی (الهلالی الشربینی الهلالی، 2007، ص21).

ویقصد بالمعوقات " مجموعة التغیرات العلمیة والتکنولوجیة والاقتصادیة والسیاسیة والثقافیة-الکمیة والکیفیة-الحالیة والمستقبلیة التی تحدث على المستوى العالمی والمحلی، وتؤثر فی مجالات المجتمع المختلفة وتتطلب التخطیط والمواجهة"، کما تُعرف بأنها تلک التغیرات والتطورات التی تعیشها البشریة الآن ، ومن المتوقع استمرارها وتزاید حدتها(جمال محمد أبو الوفا وسلامة عبد العظیم حسین، 2008، ص95)، والواقع أن برامج التدریب المقدمة للمعلمین فی مصر، ومن ثم التدریب الإلکترونی لهم قد تواجه بالعدید من المعوقات الداخلیة والخارجیة فی الوقت الراهن، ومن أهمها:

1- معوقات عالمیة:

تتمثل المعوقات العالمیة التی تواجه التدریب الإلکترونیللمعلمین، فیما یفرضه الوضع الدولی من متغیرات، وما تفرزه عملیات التنمیة من قضایا ومشکلات، ویمکن استعراض أهم هذه المعوقات الخارجیة فیما یلی:

-         ثورة تکنولوجیة المعلومات والاتصالات:

مع تطور تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ستقل الحاجة إلى الجهد الإنسانی، ولا یعرف أحد بالتحدید ماذا ستجلب التقنیات المستقبلیة من مشاکل أو حلول؟ ولکن من المؤکد أننا سنواجه إنسانًا عربیًا جدیدًا؛ لأن أهم ما یمیز هذه الثورة التکنولوجیة أنها موجودة فی متناول الجمیع، کما أنها تتمیز بالبساطة ، ولا یشترط لاستعمالها الإلمام بمصطلحات تخصصیة تکنولوجیة (إبراهیم عبد الفتاح یونس، 2007، ص33).

وهناک من یری أن الثورة التکنولوجیة سوف تؤثر سلبًا على التدریب والتعلیم ، خاصة التعلیم قبل الجامعی، حیث یتوقع تراجع دور المعلم ، وتحکمه فی قاعات الدراسة والمناهج والمقررات الدراسیة بشکل کبیر، کما یتوقع تراجع دور التعلیم النظامی، وانتشار التعلم فی المنزل، فیصبح مکانا للتعلیم والعمل(سلمى فضل صعیدی وبثینة عبد الرءوف رمضان، 2007، ص141).

 

-         الاهتمام الدولی بتبنی مفهوم التعلیم المستمر:

لقد جعلت النظریة الرأسمالیة العدید من دول العالم تعمل على إعادة نظرتها فی توجهاتها التنمویة، وقد دعم هذه النظرة موجات العولمة الاقتصادیة ، التی عملت على فتح الأسواق بین الدول بلا حدود، وتدفق السلع دون قیود، الأمر الذی جعل من الاعتماد على البعد البشری فی التنمیة ضرورة لدعم الحرکة الاقتصادیة والاجتماعیة (محمد منیر مرسی، 2002، ص21).

ومن هنا أضحت النظرة إلى التعلیم قبل الجامعی أکثر شمولیة وتعقیدًا، فلم تعد مهمته مقصورة على إعداد الطلبة على المستوى المحلی فقط، بل على مستوى دولی، وقادرین علی تفهم التقدم العلمی الهائل والانجازات التقنیة، والمنافسة فی ظل المعاییر التی یفرضها السوق العالمی.

وتعد الجهود التی بذلتها الدول المتقدمة فی تنمیة مواردها البشریة من أهم العوامل وراء سرعة نموها الاقتصادی ، من خلال رفع کفاءة القوى البشریة وفق احتیاجات السوق بها، وبما یؤهلها للتنافس على فرص العمل الخارجیة، الأمر الذی جعل هذه الدول تتخذ من التعلیم الدعامة الرئیسیة لتحقیق أهدافها القومیة، وزیادة قدراتها وتنمیة مواردها(Findlow, S., 2012, p.119).

وفی ذات الوقت طرأ تحول آخر على مفاهیم التدریب أثناء الخدمة In-ServiceTraining، فأصبحت أکثر شمولاً وعمقاً، وتجاوزت مجرد التدریب على إتقان بعض المهارات من أجل تلبیة الحاجات المؤسسیة، إلى آفاق أوسع من التنمیة المهنیة ProfessionalDevelopment ، حیث تلقى الاحتیاجات المعرفیة والمهاریة والوجدانیة للأفراد اهتماما کبیرا، وذلک فی إطار مفهوم المهنة Profession بکل ما تتضمنه من أبعاد اجتماعیة ومعرفیة، بل وأیدلوجیة أیضا (محمد صبری حافظ محمود والسید السید محمود البحیری، 2009، ص34).

وقد لعبت ثورة تکنولوجیة المعلومات والاتصالات دورًا مهمًا فی نشأة وتنامی هذه النظرة، فتغیرت المواصفات المهنیة والمهارات الفردیة والقدرات الشخصیة لشغل الوظائف والأعمال ، التی یتطلبها العصر الحالی فی التعامل مع الآلات والمعدات الجدیدة (سلمى فضل صعیدی وبثینة عبد الرءوف رمضان، 2007، ص137).

وتجدر الإشارة هنا إلى أن المدارس فی عدید من الدول المتقدمة قد أعدت نفسها منذ فترة مبکرة ، لجعل التعلیم المستمر حقیقة واقعة، ومن ثم تستمر مسیرة التعلیم والتدریب، ولقد آن الأوان لتطویر المدارس العربیة المعاصرة، بحیث تستفید من الأصول الثقافیة العربیة، ومن التجارب العالمیة فی الدول المتقدمة والنامیة على حد سواء، التی حققت تقدمًا فی مجال التنمیة المهنیة (سلمى فضل صعیدی وبثینة عبد الرءوف رمضان، 2007،ص 145).

ومن هنا یتضح أن دور المدارس فی مواجهة هذا التحدی دور کبیر، ولکی تتمکن من القیام بهذا الدور بشکل فعال ، علیها أن تعمل على إیجاد صیغ جدیدة للتعلیم قبل الجامعی، تکفل لکل فرد الحصول على التعلیم والتدریب بما یتناسب وظروفه، وکذا التوسع فی مجال تعلیم الکبار، والاهتمام بتوفیر المختصین فی هذا المجال، إضافة إلى وضع السیاسات والبرامج الخاصة بتدریب وتنمیة المعلمین أثناء الخدمة، وتحسین قدراتهم العلمیة والشخصیة والمهنیة فی جمیع المجالات.

-         تزاید الاهتمام بجودة التعلیم قبل الجامعی مع الارتقاء بالنوعیة:

إن طبیعة عصر الانفجار المعرفی والتکنولوجی والعولمة، والعالمیة تتطلب نوعیة متمیزة من الأفراد ، الذی یجمعون بین المستویات التعلیمیة العالیة، وجودة متمیزة فی التعلیم، ولذا تحدث البعض عن التعلیم للجمیع Education for all، وإذا کانت دول العالم تتسابق فی التوسع بالتعلیم قبل الجامعی والعالی کمیا، فإنها تحاول أیضاً أن تتسابق فی رفع مستویات الجودة فی هذه المرحلة المهمة من التعلیم، بما یکفل رفع جودة الخریج فی عصر ، تسوده التنافسیة، ولا یُعترف إلا بالمنتج ذی الجودة العالیة (لمیاء محمد أحمد السید، 2002، ص 36).

وتأتی الخطورة کذلک من الآلیات والأدوات التی تستخدمها الدول المتقدمة لنشر ثقافتها وفرضها بین الدول النامیة، ومن ثم فالتعلیم بکافة مراحله وخاصة التعلیم قبل الجامعی، طبقاً لما سبق یتعرض لضغوط متعددة، تجعل من الضروری الإیمان بحتمیة الإصلاح، والنظر إلیه باعتباره استثمارًا للثروة البشریة (علی صالح جوهر، 2008،  ص32- 33).

ومن خلال ما سبق یتضح أن المعوقات الدولیة تمثل ضغوطاً قویة علی کافة النظم التعلیمیة سواء العربیة أو الأجنبیة، وقد یکون السبب الرئیس فی ذلک هو التطور الهائل فی وسائل الإعلام المرئیة والمسموعة والمقروءة، وتطور تکنولوجیا الاتصالات بشکل کبیر، والتی لعبت دورًا هائلاً فی انتشار الأخبار بین شتى بقاع العالم بشکل سریع، مما أدى على معرفة کل ما یدور بین أطراف الکون فی لحظات، وتحول العالم إلى قریة صغیرة، لا تفصلها أی حدود أو عوائق.

وإذا کانت المعوقات الدولیة ترتبط بما یواجهه المجتمع بأکمله من معوقات عالمیة، فإن المعوقات المحلیة تتمثل فیما ینتج عن متغیرات مجتمعیة مرتبطة بالمؤسسة التعلیمیة ذاتها، والتی تؤثر تأثیرًا مباشرًا على کفاءتها الداخلیة، وبالتالی تؤثر فی قدرتها لمواجهة المعوقات ، التی تواجه المجتمع المحیط بها، ومن ثم تؤثر فی المعلمین وتدریبهم ومن ثم تنمیتهم المهنیة.

2- معوقات محلیة:

تتمثل أهم المعوقات المحلیة التی تواجه التدریب الإلکترونی للمعلمین فیما یلی:

-         قصور الأداء بالتعلیم قبل الجامعی:

إن النظرة إلى أدوار ومسئولیات التعلیم قبل الجامعی قد تغیرت فی ظل المعوقات المحلیة، التی یواجهها ومن ثم أدوار ومسئولیات المعلمین قد تغیرت أیضا تبعاً لتغیر متطلبات الحیاة المعاصرة، وهذا یتطلب من المعلمین فی وقتنا الحاضر - الذی یتسم بالتغیر السریع، والتطور التکنولوجی الهائل - أن یکون لدیهم العدید من الإمکانات والقدرات والمهارات والقیم، بما یمکنهم من القیام بأدوارهم العدیدة سواء التعلیمیة، والتربویة والاجتماعیة (علی صالح جوهر،2008، ص203).

الأمر الذی یفرض ضرورة تحدیث وتطویر أداء المدارس لأدوارها ووظائفها، انطلاقا من فکرة التحسین المستمر التی تنادی بها إدارة الجودة فی المدارس، وربط کل مدرسة بالبیئة المحیطة، مما یحتم ضرورة تقدیم أنواع معینة من التعلیم، ویقصد بذلک الترکیز على الأولویات التی تحتاجها البیئة من المدارس المحیطة بها وتطویعها لخدمة الفرد والمجتمع والاندماج معا(علی صالح جوهر، 2008، ص206).

ومن خلال ما سبق یتضح وجوب البحث عن صیغ جدیدة للتعلیم قبل الجامعی، لمواجهة المعوقات التی تقابله، لرفع مستوى العملیة التعلیمیة، وغیر ذلک من الأدوار الجوهریة للتعلیم فی مصر، إننا یجب أن نتوجه مباشرة لصیاغة عقل جدید لمجتمع جدید، فی إنتاجه الأفکار الجدیدة کلیًا، وغیر المسبوقة فی حل المشکلات، التی تعطیه التمیز والتنافس فی تطویر المعرفة، بل والقدرة علی المنافسة فیها، وإذا کانت المعوقات الداخلیة عبارة عن مجموعة من القضایا والمشکلات ذات الطابع المجتمعی فی أسبابها أو فی مواجهتها، إلا أن المدارس فی مصر تواجه العدید من المعوقات النابعة من داخلها سواء فی وظائفها، أم تخصصاتها ومحتوی مقرراتها الدراسیة، أم فی بنیتها التنظیمیة.

-         ضعف فعالیة العملیات الإداریة والاتصال داخل المدرسة:

تعد المدرسة باعتبارها منظومة اجتماعیة بحاجة إلى إدارة متمیزة، وتواصل وظیفی یتناسب مع المسئولیات المتشعبة حتى تحقق أهدافها، ولذا فإن ضعف الاتصال بین الأفراد داخل المؤسسة التعلیمیة یؤدی إلی فقدان المعلومات الخاصة باتخاذ القرارات، أو إحداث تداخل بین القرارات بعضها البعض، ومن ثم فإن کل سوء فی العلاقات الإداریة، یعنی سوءًا فی عملیة الاتصال داخل المؤسسة التعلیمیة من ناحیة، ومن ناحیة أخرى یرتبط ضعف العملیات الإداریة بضعف کفاءة النظام التعلیمی فی توفیر التعلیم التدریب الملائم للمعلمین ولکافة أفراد المجتمع معًا(یوسف عبد المعطی مصطفى، 2007، ص ص389- 551)، الأمر الذی یستلزم استحداث أسالیب جدیدة للتعلیم والتدریب ، تتواکب مع حرکة التطور العلمی والتکنولوجی.

-         ضعف کفاءة المناهج الدراسیة:

إن التیار التجدیدی الآن یسیر فی اتجاه استقلالیة تربویة متواصلة للمدارس، وتبنی مناهج دراسیة قویة فی مضمونها العلمی، وقابلة للتحویل من تخصص إلى آخر حسب المسار الدراسی الخاص لکل طالب، إذ من الأهم الحرص على تکامل مجموع المناهج والمقررات لکل مجال دراسی، لتجمع فیما بینها صفة تأسیسیة شمولیة، أی من حیث مقررات تخصصیة أو مقررات عامة، وکذا المقررات المرتبطة بالهویة القومیة والدینیة (علی صالح جوهر، 2008، ص135).

-         ضعف التجهیزات والموارد المادیة فی التعلیم قبل الجامعی:

من الملاحظ وجود قصور شدید فی موارد التعلیم قبل الجامعی، ونقص فی الأجهزة التعلیمیة بالمعامل، فضلاً عن تردی واقع الإمکانات التعلیمیة الموجودة حالیا، وفیما یتعلق بالمعامل فی المدارس فقد کشف (یوسف مصطفى) عن النقص الشدید فی عدد المعامل وحجرات الوسائط بالمدارس، بالإضافة إلى تدنی مستواها عن مطالب التعلیم قبل الجامعی من جهة، ومطالب المجتمع التی تتغیر باستمرار من جهة أخرى (یوسف عبد المعطی مصطفى، 2007، ص 562).

ولعل من أهم جوانب القصور المنبثقة عن ضعف موارد التعلیم قبل الجامعی ما یتمثل فی ضعف مستوى التعلیم فی حد ذاته، مما یعنی أنه لا یستطیع أن یقدم إلى الطلبة شیئا جدیدًا، ولا أن یخفف من الآثار السلبیة المترتبة على وضع هذه الموارد، ولا أن یتمکن المعلم من التعامل مع الأجهزة والوسائط التکنولوجیة الجدیدة، إذا ما تم تطویرها فی المستقبل (محمد عبد الخالق مدبولی، 2002، ص ص20- 21).

-         ضعف کفاءة البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمین:

یُعد المعلمون الدعامة الرئیسة لبناء تعلیم ، یستطیع أن یواجه المعوقات الحالیة والمستقبلیة المختلفة، ولذا فإن المدارس تحاول أن توفر لهم ما یمکنهم من ممارسة أدوارهم المختلفة مثل: التمتع بالحریة، والحیاة الکریمة الآمنة، والإمکانات والتقنیة الحدیثة، وتهیئة السبل لتنمیة معارفهم من خلال الدورات التدریبیة.

والتدریب للمعلمین هو أحد المرتکزات الأساسیة فی الإصلاح والتحسین التعلیمی، لمواکبة التغیرات التی تسود العالم فی الوقت الحاضر، إلا أن بعض الدراسات مثل دراسة (عماد صموئیل وهبه، 2011، ص 275)، ودراسة (عبد المعین سعد الدین هندی، 2006)، ودراسة (إیمان محمد الغراب، 2003، ص ص52- 53)، تؤکد وجود عدید من جوانب الضعف فی برامج التدریب المقدمة للمعلمین بالمدارس، حیث تعانی من بعض أوجه القصور، من أهمها ما یلی:

1)     غیاب فلسفة وأهداف التدریب لدى المعلمین.

2)     قصور إدارة المدارس فی نشر ثقافة التنمیة المهنیة لدى المعلم.

3)     ضعف تنوع أسالیب التدریب واقتصارها على المحاضرات وورش العمل.

4)     إغفال برامج التدریب للحاجات الفعلیة للمستهدفین، وقصور الانطلاق منها لتخطیط هذه البرامج، ورسم إطار محتویاتها وأسالیب تنفیذها وسبل تقویمها.

5)     الافتقار إلى معاییر اختیار المدرب الکفء وقلة وجود مدربین مختصین فی التدریس.

6)     ارتباط الترقیة الوظیفیة بحضور برامج التدریب، مما یؤدی إلى شعورهم بأنها عبء أکثر منها فرصة للاستفادة وتنمیة المهارات والمعلومات.

7)     معظم البرامج التدریبیة ترکز على الجانب النظری، وتهمل الممارسات العملیة.

8)     ضعف توافر کوادر تدریبیة مؤهلة وکافیة للقیام بتنفیذ برامج التدریب المقدمة للمعلمین.

ومن ثم فإننا نلاحظ أن طبیعة عمل المعلمین تتطلب دائما منهم متابعة نموهم المعرفی والتخصصی، ولذا فإنه یجب إمداد المعلمین بالبرامج التدریبیة الحدیثة کل فی تخصصه، إضافة کذلک إلی تطویر نظام الأجور، بما یضمن حیاة کریمة لهم ، ومواصلة التطویر الذاتی المستمر، ومن ثم تطویر وإصلاح التعلیم قبل الجامعی، حیث إن إصلاح التعلیم قبل الجامعی هو المدخل الحقیقی للتنمیة البشریة.

کما أن أزمة التعلیم التی نعایشها الآن تفرض علینا أن نتحرک بسرعة وفاعلیة لإنقاذ مؤسسة التعلیم قبل الجامعی من التدنی، خاصة بعد تدنی مستوى الخریجین عن المواصفات المطلوبة لسوق العمل وقطاعات الأعمال والإنتاج.

-        ضعف کفاءة طرق التدریس:

یعد اختیار وتحدید أسالیب وطرق التدریس المناسبة مقومًا أساسیًا من مقومات العملیة التعلیمیة الجیدة، وقد أدى التطور السریع لاحتیاجات المجتمع خلال السنوات الأخیرة إلى ضرورة تطویر مفهوم التعلیم ومحتواه، ومن ثم فإن هذا یستلزم تطویر المقررات الدراسیة وأسالیب التدریس (موسوعة المجالس القومیة المتخصصة، 2002، ص448)، وإعداد المعلم، وکذا الأدوات التعلیمیة والتجهیزات والمبانی المدرسیة وغیر ذلک إعدادًا مناسبًا.

-        ضعف کفاءة أسالیب التدریب للمعلمین:

وفیما یتعلق بواقع أسالیب التدریب المقدمة للمعلمین فقد أشارت بعض الدراسات إلى وجود عدید من المشکلات والمعوقات التی تحول دون تحقیق تلک البرامج لأهدافها على الوجه المنشود، ومن أهمها، کما أوضحها کل من(علی راشد، 2003، ص ص181- 186)، (محمد عبد الرازق إبراهیم، 2004، ص ص149- 151)، (عماد صموئیل وهبه، 2011، ص275) على النحو التالی:

1. ضعف الأسالیب التدریبیة المستخدمة فی برامج التدریب وقصورها على أسلوب واحد فقط ، وهو أسلوب المحاضرة، وقد یرجع ذلک إلى ضعف وقصور الإمکانات المادیة المتاحة ، وخاصة فی ظل الأعداد الکبیرة للمتدربین.
2. تتسم أسالیب التدریب للمواد التدریبیة المقدمة للمعلمین المتدربین بالتقلیدیة والتلقین، وتهتم بالحفظ عوضا عن الفهم والاستیعاب، وقد یرجع ذلک نتیجة لأسلوب التقویم المتبع فی البرامج التدریبیة.

ومن ثم تفرض ضعف کفاءة أسالیب التدریب ضرورة استخدام الوسائط المتعددة والأسالیب المتطورة فی البرامج التدریبیة، وکذا استخدام أسالیب متنوعة من التدریب لتشمل الأبحاث، والعمل الجماعی، وحل المشکلات، والتعلیم المبرمج.

-                                 ضعف أسالیب وطرق التقویم:

یعد نظام التقویم والامتحانات جزءًا مهمًا من العملیة التعلیمیة بالمدارس، ولکن من الملاحظ أن عملیة التقویم مازالت ترکز على قیاس الحفظ المعلومات والمعارف واسترجاعها بشکل آلی وقت الامتحانات، دون التدریب على العملیات التعلیمیة المرکبة، أو أن یعتمد فکر الطالب على أکثر من مصدر ولیس مصدرًا واحدًا، لیکون لدیه رأیه الخاص فیما ینقله، بحیث تصبح الامتحانات وسیلة ولیس غایة (یوسف عبد المعطی مصطفى، 2007، ص564).

ومن ثم فإن نظم التقویم المتبعة بمنظومة التعلیم قبل الجامعی تعتمد بصفة أساسیة على التقویم النهائی، والمتمثل فی امتحانات نهایة الفصل الدراسی، کذلک تقلیدیة أسالیب التقویم والامتحانات، وتأکیدها المتزاید علی قیاس الحفظ والاستظهار فی امتحانات نهائیة، دون الاهتمام بقیاس مهارات التحلیل والترکیب، والاستنتاج والتفکیر الناقد والإبداعی، وإغفال أشکال التقییم الموضوعی والمستمر للطالب، وأنشطته البحثیة والتطبیقیة والمکتبیة، والمشروعات الجماعیة، والواجبات الأسبوعیة والاختبارات الدوریة(رضا إبراهیم الملیجی، 2011، ص ص109- 112)، (تقریر منظمة التعاون والتنمیة فی المیدان الاقتصادی والبنک الدولی للإنشاء والتعمیر/ البنک الدولی، 2010، ص 140).

إن الجدل المثار حول الاختبارات النهائیة یعد شیئا معقدا، فمن الملاحظ أن البعض یشعر بأن هذه الاختبارات یجب ألا تستخدم على الإطلاق فی تحدید المستوى العلمی للطلبة، والبعض یرى أنها ضروریة کإجراء لقیاس إنتاجیة المؤسسة الجامعیة بشکل حسابی، کنوع من الضغط على النظام الجامعی(سعید طه محمود والسید محمد ناس، 2006، ص397).

ومن ثم فإنه یجب تطویر نظام التقویم لیشمل النواتج التعلیمیة غیر المقاسة مثل: الجوانب الأخلاقیة، والاجتماعیة، والشخصیة، والثقافیة، والمهنیة لدى الطلبة.

-                                 ازدحام وکثافة الفصول بالمدارس:

إن الطلب الاجتماعی المتزاید على التعلیم قبل الجامعی یلقی بعدید من الضغوط على بنیة تعلیمیة ضعیفة الموارد، ومن ثم فإن هذا الطلب یعنی مزیدًا من الضغوط على المعلمین المثقلین بالکثیر من الأعباء، کما قد تنشأ فی أحیان کثیرة حاجة متزایدة لتعیین معلمین غیر مؤهلین تربویًا على أدوار ووظائف التعلیم، وهی مشکلة ستظل للأبد مشکلة کثیر من المدارس فی مصر، مما قد یؤدی إلی وجود عقبة کبرى فی طریق التحسین النوعی لهم، وتتزاید صعوبة تکیفهم مع التوقعات المتنامیة للمجتمع المحلی، إضافة إلی أن الطلب المتزاید على التعلیم قبل الجامعی، قد یتطلب البحث عن مصادر جدیدة لتحسین الموارد وتفعیل الشراکة مع منظمات المجتمع المدنی ورجال الأعمال، لتحسین الخدمات التعلیمیة وتطویر کفاءتها(یوسف عبد المعطی مصطفى، 2007، ص561)، (طارق حسن عبد الحلیم، 2008، ص32).

ومن هنا فإن التدریب الإلکترونی للمعلمین یعد ضرورة لازمة تقتضیها طبیعة العصر وکذا طبیعة عملهم، فهم یتعاملون مع أهداف متجددة ومتغیرة باستمرار، لذا فإن الإعداد الأکادیمی مهما بلغ مستواه ، وتنوعت أسالیبه،  لا یقلل من الحاجة الملحة إلى تبنی سیاسة ثابتة ومتجددة للتدریب، سواء أکان بالاعتماد على الجهد الذاتی، أم بما توفره المدارس من برامج تدریبیة ودورات مناسبة لتلبیة احتیاجاتهم المهنیة الحالیة والمستقبلیة، وبذلک تکون عملیة التنمیة المهنیة المستمرة والمبنیة على الکفاءات الوظیفیة والمتوافقة مع التدرج الوظیفی للمعلمین، والمعتمدة على فرص احتیاجاتهم المهنیة، وذلک لرفع کفاءتهم للقیام بمتطلبات تحقیق أدوارهم.

لذا فإن التدریب الإلکترونی یشکل متطلبا أساسیا لتوفیر مناخ مناسب لثقافة الجودة، بما یمکن أن ینعکس على مستوی الأداء، إضافة إلى إحداث تغییرات فکریة، وتوفیر الأساس المناسب لتوظیف عملیات الجودة، ومن ثم یتضح مدی قوة وتأثیر الجودة علی التدریب الإلکترونی للمعلمین، لاسیما وأن الجودة تتطلب تغیرا فی المفاهیم، والأدوار ومستویات الأداء والعلاقات داخل العمل.

المحور الثالث: إجراءات الدراسة المیدانیة وتحلیل النتائج وتفسیرها:

تناولت الدراسة فی المحاور السابقة التدریب الإلکترونی ومتطلبات مجتمع المعرفة نظریا، وتحاول الدراسة فی المحور التالی الوقوف على واقع التدریب الإلکترونی وأهم متطلبات مجتمع المعرفة تطبیقیا، وذلک من خلال إجراء دراسة میدانیة، تهدف إلى الکشف عن أهم الممارسات الفعلیة والمطلوبة لوضع تصور مستقبلی للتدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة بمصر فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، تمهیدا لرسم معالم تطویر برامج التدریب على أسـس موضوعیة.

ویتناول هذا المحور عدة نقاط، وهى: بناء أداة الدراسة، عینة الدراسة، إجراءات التطبیق، أسلوب المعالجة الإحصائیة، تحلیل نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها، وفیما یلی تفصیل لکل نقطة.

أولاً: خطوات بناء أداة الدراسة:

الاستبیان من أدوات جمع البیانات ، التی یمکن ضمان سریة بیاناته، کما أنه الأکثر استخداما وملائمة للبحوث الوصفیة، والتی تتطلب جمع بیانات عن وقائع محددة من عدد کبیر نسبیا من الأفراد، لذلک فإن الدراسة الحالیة تتخذ من الاستبیان أداة رئیسة لها، لإجراء الدراسة المیدانیة، وتجمیع البیانات والمعلومات عن الظاهرة محل الدراسة، وفیما یلی خطوات بناء وتطبیق أداة الدراسة.

 [أ] إعداد الصورة الأولیة للاستبیان للعرض على المحکمین:

اعتمدت الباحثة فی إعداد الصورة الأولیة للاستبیان على المصادر الآتیة:

1-   الإطار النظری للدراسة الحالیة.

2-   الأهداف التدریبیة، وخاصة ما یتعلق منها بالتدریب الإلکترونی للمعلمین بالتعلیم قبل الجامعی.

3-   البحوث والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة.

4-   المقابلات الشخصیة مع بعض المعلمین بالمراحل التعلیمیة المختلفة- محل الدراسة- فی بعض المدارس.

وفى ضوء هذه المصادر، تم إعداد الصورة الأولیة للاستبیان، ولقد اشتملت الصورة الأولیة من الاستبیان على ستة محاور أساسیة، هی کالتالی:

المحور الأول: أهداف التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، ومجموع عباراته (8) ثمانی عبارات، وقد غطت هذه العبارات الجوانب المتعلقة بأهداف وسیاسات التدریب الإلکترونی، وبعض الجوانب الأخرى.

المحور الثانی: مبررات تطبیق التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات المعرفة، ومجموع عباراته (13) ثلاث عشرة عبارة.

المحور الثالث: المعلم المتدرب، ومجموع عباراته (12) اثنتا عشرة عبارة.

المحور الرابع: وسائط التدریب الإلکترونی، ومجموع عباراته (5) خمس عبارات.

المحور الخامس: الإدارة المدرسیة، ومجموع عباراته (9) تسع عبارات.

المحور السادس: معوقات التدریب الإلکترونی تتعلق بالجوانب الأکادیمیة والإداریة،ومجموع عباراته (10) عشر عبارات.

وبالتالی بلغ إجمالی عبارات الاستبیان فی صورته الأولیة (58) ثمانی وخمسین عبارة موزعة على محاوره الستة کما سبق إیضاحه.

 کما تم وضع الاستبیان بمقیاس ثلاثی ( عالیة – متوسطة – منخفضة )، کما حرصت الباحثة على توفیر الظروف المناسبة لتحقیق موضوعیة أداة الدراسة، ونجاحها فی تحقیق أغراض الدراسة؛ حیث ذکرت الباحثة فی تعلیمات الاستبیان البیانات المطلوب تحریرها، وکذلک تم ذکر عدة أمور من أهمها ما یلی:

1- ترک الحریة للمستجیب فی ذکر اسمه دون إجبار.

2- بث الطمأنینة فی نفوس المستجیبین، وذلک بإحاطتهم بأن بیانات هذا الاستبیان ستحاط بسریة تامة جدا، ولن تستخدم فی أی شیء آخر، سوى تحقیق أغراض الدراسة والبحث العلمی فقط.

 [ب] عرض الصورة الأولیة للاستبیان على السادة المحکمین:

قامت الباحثة بعد ذلک بعرض الاستبیان على مجموعة من الأساتذة المحکمین من مختلف التخصصات بالکلیة لتحقیق الصدق الظاهری للاستبیان.

وقد بلغ عددهم (10) عشرة محکمین من مختلف التخصصات بکلیة التربیة جامعة قناة السویس، وذلک لتحکیم الاستبیان وفقا للمعاییر الآتیة:

1-   مدى منطقیة تتابع متطلبات الاستبیان.

2-   مدى انتماء کل عبارة للمتطلب الذی تتبعه.

3-   مدى بساطة الأسلوب ووضوحه، مع اقتراح الأسلوب الأبسط فی حالة صعوبته.

4-   مدى مناسبة بدائل الاختیارات أمام کل عبارة.

5-   مدى التداخل بین الفقرات فی کل متطلب.

مع حذف وإضافة ما یرونه مناسباً.

[ج] تعدیل الاستبیان فی ضوء آراء السادة المحکمین ومقترحاتهم:

بعد تجمیع آراء وملاحظات الأساتذة المحکمین، وتصنیفها، وتحلیلها، تبین موافقة غالبیة المحکمین الواضح للاستبیان من حیث المحتوى والشکل، مع إبداء بعض الملاحظات البناءة من جانب البعض، والتی أفادت فی إجراء بعض التعدیلات على الصورة الأولیة له، والتی یمکن تقسیمها وفقا لهذه الملاحظات إلى تعدیلات عامة،  تشترک فیها جمیع المحاور، وتعدیلات خاصة تختلف من محور إلى آخر، حسب مضمون کل واحد منهم.

[د] إعداد الصورة النهائیة لأداة الدراسة:

بعد استیفاء جمیع ملاحظات وإرشادات السادة المحکمین من حذف، وإضافة، وتغییر، وبعد إجراء التعدیلات المطلوبة، أصبحت أداة الدراسة فی صورتها النهائیة تضم (55) خمس وخمسین عبارة، موزعة على ستة محاور أساسیة. 

ومن ثم فقد تم بناء الاستبیان بعد الاطلاع على الأدب التربوی المتعلق بهذا المجال، ومسح للدراسات التی تتعلق بالتدریب الإلکترونی، حیث تکونت أداة الدراسة من جزأین: الأول بیانات شخصیة، والجزء الآخر ضم (55) فقرة ، موزعة على ستة محاور وهی: المحور الأول (أهداف للتدریب الإلکترونی)، المحور الثانی ( مبررات تطبیق التدریب الإلکترونی)، المحور الثالث (المعلم المتدرب)، المحور الرابع (وسائط التدریب الإلکترونی)، المحور الخامس (الإدارة المدرسیة)، المحور السادس (معوقات أکادیمیة وإداریة).

ثانیاً: ثبات وصدق الاستبیان:

تحاول الدراسة فی السطور التالیة الوقوف على مدى ثبات وصدق أداة الدراسة، حتى تکون أداة قابلة للتطبیق، ومن ثم الحصول على بیانات ومعلومات على درجة عالیة من المصداقیة، لذلک کان من الضروری التأکد من توافر ثبات وصدق أداة الدراسة ( الاستبیان)، کما سوف یتضح فیما یلی:

[أ] صدق الاستبیان:

تم عرض الاستبیان على (10) عشرة محکمین فی مجال المناهج، وتکنولوجیا التعلیم، وعلم الحاسوب، والقیاس والتقویم، فی کلیة التربیة بجامعة قناة السویس، طلب منهم إبداء آرائهم حول مدى ملائمة کل فقرة وانتمائها للمجال ، الذی تندرج تحته، إضافة إلى سلامة اللغة، ووضوح المعنى، وقد تم تعدیل بعض الفقرات بناء على اقتراحاتهم، بما یتلاءم وهدف الدراسة.

[ب] ثبات الاستبیان:

تتعدد وتتنوع طرق حساب ثبات الأداة، ویتوقف استخدام کل طریقة دون الأخرى على شروط استخدام کل طریقة، ویختار الباحث الطریقة التی تناسبه وفقا لتوافر شروطها فی أداة دراسته، وبالتالی فإنه کلما ازدادت درجة ثبات الأداة، ازدادت الثقة فی صلاحیتها للتطبیق، وبالتالی الثقة فی نتائجها.

وهناک مجموعة من الأسالیب والطرق لحساب الثبات منها: طریقة إعادة الاختبار، طریقة الاتساق الداخلی، ویمکن تعیین معامل الاتساق الداخلی بعدة طرق من أهمها:

معامل ألفا کرونباخ  Alpha – Cronbach's

 تم استخراج معامل الثبات لأداة الدراسة عن طریق استخراج معاملات الثبات حسب معادلة ألفا کرونباخ للاتساق الداخلی لکل جزء من أجزاء أداة الدراسة، حیث کانت قیم هذه المعاملات على النحو التالی:

جدول رقم (1)

تقدیر قیم الثبات للاستبیان بطریقة ألفا کرونباخ

ویتضح من قراءة البیانات المتضمنة بالجدول السابق رقم (1) أن الأداة – الاستبیان – ذات ثبات مناسب للاستخدام.

ثالثاً: مجتمع الدراسة وعینته:

تمثل مجتمع الدراسة من جمیع معلمی التعلیم قبل الجامعی بکافة المراحل التعلیمیة بمحافظة الإسماعیلیة، حیث إن إجمالی أعداد المعلمین أثناء الخدمة بمحافظة الإسماعیلیة للعام الدراسی (2014-2015) هو (11768) معلمًا بکافة المراحل التعلیمیة، کما تمثل مجتمع الدراسة من جمیع المدارس بمحافظة الإسماعیلیة، حیث إن إجمالی أعداد المدارس بالمراحل الثلاث بمحافظة الإسماعیلیة للعام الدراسی (2014-2015) هو (556) مدرسة.

[أ] عینة الدراسة:

شملت عینة الدراسة (620) معلما ومعلمة، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة، وهى "تلک العینة التی تختار من مجتمع أصل مقسم إلى طبقات، بحیث تمثل تلک الطبقات فی العینة المختارة" (حمدی أبو الفتوح عطیفة، 1996، ص 275)، حیث تم اختیار عینة عشوائیة من معلمی المدارس الابتدائیة والإعدادیة والثانویة العامة التابعة لإدارات (شمال الإسماعیلیة-جنوب الإسماعیلیة-التل الکبیر-أبو صویر-القصاصین-فاید-القنطرة غرب-القنطرة شرق) بمحافظة الإسماعیلیة، کما تمثلت عینة الدراسة بالنسبة للمدارس فی (67) مدرسة، أی بنسبة (12.05%) تقریبًا، حیث إن إجمالی أعداد المدارس بمحافظة الإسماعیلیة ( 556) مدرسة، وتم التطبیق على عینة (42) مدرسة من إجمالی (327) مدرسة للمرحلة الابتدائیة، وللمرحلة الإعدادیة (15) مدرسة من إجمالی (187) مدرسة، وللمرحلة الثانویة العامة (10) مدارس من إجمالی (42) مدرسة للعام الدراسی (2014-2015)، وقد حرصت الباحثة على أن تکون العینة ممثلة للمجتمع الأصلی بمراحله المختلفة، کما عاد من الاستبیانات (600) استبیان، والجدول رقم (2) یبین النسب المئویة لعینة الدراسة حسب المرحلة الدراسیة.                                                           

                                      جدول رقم (2)

أعداد عینة الدراسة ونسبها المئویة حسب المرحلة الدراسیة

کما یوضح الجدول رقم (3)  التکرارات والنسب المئویة لعینة الدراسة حسب متغیرات التخصص والنوع والخبرة فی الحاسب الآلی والانترنت.

 جدول رقم (3)

 التکرارات والنسب المئویة لعینة الدراسة حسب المتغیرات المستقلة

رابعاً: تطبیق الاستبیان:

حرصت الباحثة أثناء توزیع الاستبیان على أن یزید عدد الاستبیانات عن حجم العینة المحدد، وذلک على أساس أن المردود غالبا ما یقل عما تم توزیعه، کما أنها حرصت على مقابلة بعض أفراد من العینة المختارة لتوضیح بعض العبارات أثناء تطبیق الاستبیان کلما أمکن ذلک، وذلک لضمان صحة التطبیق من جهة، وإزالة الغموض عن النقاط التی یتساءل عنها بعض أفراد العینة من جهة أخرى.

خامساً: أسلوب المعالجة الإحصائیة:

نظراً للطبیعة الخاصة لهذه الدراسة، وحیث إن الأداة المستخدمة بها (الاستبیان) تتکون من عدة محاور، لذلک اعتمدت فی کل محور من هذه المحاور على أساس حساب متوسط الأوزان النسبیة لکل عبارة من عبارات الاستبیان، ثم تحویل هذا المتوسط النسبی إلى المستوى التقریبی المقابل.

وحیث إن جمیع عبارات الاستبیان مغلقة ومن ذات التقسیم الثلاثی (عالیة، متوسطة، منخفضة )؛ فسوف یتم حساب متوسط الوزن النسبی لأی عبارة من عبارات الاستبیان المغلقة وفقاً للمعادلة الآتیة:

متوسط الوزن النسبی لتتحقق فقرة ما = 3× ک1+2× ک2+1× ک3

                             ک1+ ک2+ ک3

حیث إن: ( ک1، ک2، ک3) هی تکرارات التقسیمات (عالیة ، متوسطة ، منخفضة) على الترتیب، (3، 2، 1) وهى الأوزان النسبیة لتلک التقسیمات على الترتیب أیضاً.

وفى هذه الحالة تتراوح قیم المتوسط النسبی بین (1 ، 3) أی بین المستویین (منخفض)، (مرتفع) على الترتیب.

وبعد حساب متوسط الوزن النسبی لتحقق کل فقرة، یتم تحویل هذا المتوسط النسبی إلى المستوى التقریبی المقابل کما یلی:

أ‌-       تقریب متوسط الوزن النسبی إلى أقرب رقم صحیح.

ب- مقابلة الرقم الصحیح ( متوسط الوزن النسبی بعد التقریب ) بالمستوى المناظر، فالقیم                

(1 , 2 , 3) تناظر على الترتیب المستویات ( منخفض , متوسط , عال).

ویفید هذا الأسلوب فی توضیح وتلخیص مدى تحقق کل عبارة بصورة عامة، ومن ثم مدى تحقق کل محور، وبالتالی الاستبیان ککل.

وبالنسبة لدراسة مدی دلالة الفروق بین المتوسطات النسبیة حسب المتغیرات موضع الاعتبار فی هذه الدراسة مثل ( النوع)، و( التخصص)، و(سنوات الخبرة )، وغیر ذلک من المتغیرات المذکورة، لذا فقد اعتمدت الدراسة على أسلوب اختبار "ت"  T-Test للعینات المستقلة Independent Samples ، وقد تم تحدید الحد الأدنى لمستوى الدلالة فی هذه الدراسة بـ (0.05) على الأکثر، أی بنسبة ثقة لا تقل عن (95%)، وذلک لاختبار "ت"T-Test .

وقد تمت المعالجات الإحصائیة باستخدام برنامج الکمبیوتر الإحصائی المسمى بنظام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) ؛ لملائمته لطبیعة هذه الدراسة.

 سادساً: تحلیل نتائج الدراسة وتفسیرها:

نظرًا لتعدد محاور الاستبیان من جهة، واختلاف وتباین العینة الخاصة بالاستبیان من جهة أخرى ، وهم کافة معلمی التعلیم قبل الجامعی بجمیع المراحل التعلیمیة، لذلک فسوف تکون الطریقة المناسبة لتحلیل النتائج ومعالجتها هی أن تتم المعالجة الإجمالیة أولاً، لتحدید مدى الاحتیاج لکل محور من محاور الاستبیان على حدة من منظور کافة المعلمین، ثم تتم المعالجات التفصیلیة لتحدید مدى دلالة الفروق بین کل المعلمین  حسب متغیرات الدراسة.

حیث احتوى الاستبیان على ستة محاور رئیسة، وهى على النحو التالی:

المحور الأول: أهداف التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

یشیر الجدول رقم (4) إلى مدى أهمیة تحقیق أهداف التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، من منظور المعلمین ، ومجموع عباراته (9) تسع عبارات، کما هو موضح على النحو التالی:    

 

جدول رقم (4)

أهداف التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، من منظور المعلمین

یتضح من قراءة بیانات الجدول السابق رقم (4) عدید من الملاحظات، لعل من أهمها ما یلی:

بلغ عدد الأهداف التی ترتبط بمستوى تقریبی " متوسط" هدفین فقط، وهما الهدفان رقما (2،7) على الترتیب ، وقد حصلا على متوسط وزن نسبی (2.18، 2.12)، وهذا أمر متوقع، کما حصل کل من الهدفین رقمی (9،3) على مستوى تقریبی "منخفض"، بمتوسط وزن نسبی على الترتیب (1.71، 1.7)، فی مقابل (5) خمسة أهداف ترتبط بمستوى تقریبی "مرتفع"، من منظور المعلمین، کما هو موضح فی الجدول السابق.

وقد یرجع ذلک إلى أن غالبیة أهداف البرامج التدریبیة التی یلتحق بها المعلمون لم تکن واضحة أمامهم،  کما أن معظم هذه البرامج التدریبیة لا تراعى الاحتیاجات التدریبیة الحقیقیة لهم، حیث الأهداف الموضوعة من قبل مخططی البرامج التدریبیة تنزع إلى العمومیة, وبالتالی قد یکون من الصعب تحقیقها تبعا لطبیعة وخصوصیة کل منطقة بمصر، لأنها لم تحدد بالشکل الملائم، الذی یلبی احتیاجات المعلمین سواء على مستوى التخصص أو المرحلة التعلیمیة، وبالتالی فلا یتم تحقیقها على أرض الواقع، فالبرنامج التدریبی یمکن أن یکون أکثر جدوى لو أن المخططین له قد قاموا بوضع أهم المشکلات، التی تواجه المعلمین فی حیاتهم العملیة نصب أعینهم, وتفهم خصوصیتهم، وطبیعة احتیاجات المتدربین التی یحتاجون إلیها فی أماکن معیشتهم وعملهم، إضافة إلى أن غالبیة البرامج التدریبیة، والتی یرشح لها المعلمون تکون فی أوقات غیر مناسبة بالنسبة لهم أیضا، مما أدى إلى رغبتهم فی تطبیق التدریب الإلکترونی فعلیا بالمدارس أو بمراکز قریبة من أماکن عملهم، وتتفق النتائج الدراسة الحالیة ودراسة ( نبیل عبد الواحد فضل، 2006)، ودراسة ( محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة ( عماد صموئیل وهبه، 2011)، ودراسة ( مجدی علی حسین الحبشی، 2013)، والتی أکدت  وجود عدید من المعوقات المتعلقة بتحقیق أهداف برامج التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة.

المحور الثانی: مبررات تطبیق التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات المعرفة:

یشیر الجدول رقم (5) إلى أهم مبررات تطبیق التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات المعرفة، من منظور المعلمین ،  ومجموع عباراته (11) إحدى عشرة عبارة، کما هو موضح على النحو التالی:

جدول رقم (5)

مبررات تطبیق التدریب الإلکترونی فی ضوء متطلبات المعرفة، من منظور المعلمین

یتضح من قراءة بیانات الجدول السابق رقم (5) عدید من الملاحظات، لعل من أهمها ما یلی:

بلغ عدد العبارات التی ترتبط بمستوى تقریبی " متوسط" عبارتین فقط، وهما العبارتان رقما (20،14) على الترتیب ، وقد حصلا علی متوسط وزن نسبی (2.12، 2.1)، وهذا أمر متوقع ، فلیس کل المعلمین على قدرة عالیة فی کیفیة التعامل مع وسائط التکنولوجیا الحدیثة، کما أنه لیس من المؤکد تجمع أعداد کبیرة منهم فی نفس توقیت البرنامج نظراً لاختلاف التخصصات، وکذلک أوقات العمل بکل منطقة ومدرسة، کما حصلت العبارة رقم (15) على مستوى تقریبی "منخفض"، بمتوسط وزن نسبی (1.6)، وقد یرجع ذلک إلى أن التدریب الإلکترونی یحتاج بالفعل إلى قاعات مجهزة ووسائط تکنولوجیة مختلفة ، بالإضافة إلى اتصال فائق السرعة بشبکة الانترنت فی مقابل (8) ثمانی عبارات ترتبط بمستوى تقریبی "مرتفع"، من منظور المعلمین، کما هو موضح فی الجدول السابق.

وقد یرجع سبب ذلک إلى ضعف الربط بین الاحتیاجات الفعلیة والحقیقیة للمعلمین بالمراحل المختلفة وأهداف التدریب بکافة البرامج التدریبیة، مما قد یجعلها غیر مجدیة بالنسبة لهم، إضافة إلى ضعف الحافز المادی المقدم لهم، الأمر الذی قد یؤدی فی کثیر من الأحیان إلى ضعف الإقبال على التدریب أو الاطلاع الجدید فی مجال تخصصهم، إضافة کذلک إلى قلة وعی القائمین على البرامج التدریبیة وکذلک المعلمین بالأسالیب الجدیدة من التدریب؛ لضعف تلقی تدریبات کافیة على کیفیة تدریب المعلمین على کافة التطورات العلمیة والتکنولوجیة الحدیثة بصورة أکثر فاعلیة، لذا ینبغی التأکید على أن أسلوب أو طریقة التدریب یجب أن ترتبط ارتباطا وثیقا بالأهداف التدریبیة المراد تحقیقها منه، بحیث یجب أن تتنوع طرق وأسالیب تطویر أداء المعلمین تبعا لتنوع الأهداف بکل مرحلة تعلیمیة, وذلک من خلال التخطیط لقیاس مهارات وأداء المعلمین قبل البدء فی التدریب، وفی نهایة البرنامج التدریبی بشکل یتطابق ما تم رسمه من أهداف, ثم ملاحظاتهم وتقویمهم داخل المدارس بعد الانتهاء من التدریب حتى تتحقق الأهداف المنشودة من التدریب الإلکترونی.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة والمتعلقة بالمحور السابق ودراسة (إیمان محمد الغراب، 2003)، ودراسة (خالد عبد الرحمن بن إبراهیم، 2007)، ودراسة ( محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة (ممدوح سالم محمد الفقی، 2009)، ودراسة ( أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع، 2012)، وتأکیدهم على ضرورة تطبیق التدریب الإلکترونی والذی یعد أحد متطلبات مجتمع المعرفة وخاصة فی ظل التسارع المعرفی والتکنولوجی فی کافة المجالات الإنسانیة.

المحور الثالث: المعلم المتدرب:

یشیر الجدول رقم (6) إلى واقع تطبیق التدریب الإلکترونی من منظور المعلم المتدرب ، ومجموع عباراته (11) إحدى عشرة عبارة، کما هو موضح على النحو التالی:

جدول رقم (6)

واقع تطبیق التدریب الإلکترونی من منظور المعلم المتدرب             

یتضح من قراءة بیانات الجدول السابق رقم (6) عدید من الملاحظات، لعل من أهمها ما یلی:

بلغ عدد العبارات التی ترتبط بمستوى تقریبی " متوسط" معوق واحد فقط، وهو المعوق رقم (26) ، وقد حصل علی متوسط وزن نسبی (2.22)، وهذا أمر متوقع فغالبیة المعلمین یحاولون التفاعل مع کل جدید فی التکنولوجیا الحدیثة، ومن ثم فغالبیتهم وخاصة ذوی الخبرة العالیة فی التعامل مع التکنولوجیا تکون لدیهم الاستجابة العالیة فی الالتحاق بمثل هذه البرامج، کما حصلت العبارتان رقما (27، 22) على مستوى تقریبی "منخفض"، بمتوسط وزن نسبی (1.61، 1.52) على الترتیب، والخاصة بالفقرة (انشغال المعلمین بأمور لا تمت بصلة للتدریب الالکترونی خلال عملیة التدریب) و(ضعف ربط مخرجات التدریب الالکترونی مع حاجات المعلمین المهنیة)، وقد یرجع ذلک إلى أن المعلمین یؤکدون أنهم بالفعل یهتمون بأی جدید فی التدریب الإلکترونی، وکذلک یمکن قیاس ما تم التدریب علیه من خلال تطبیقه داخل المدارس ومعرفة مدى تقدم العملیة التعلیمیة من عدمها، فی مقابل (8) ثمانی عبارات ترتبط بمستوى تقریبی "مرتفع"، من منظور المعلمین، کما هو موضح، أی أن غالبیة المعوقات من وجهة نظرهم ترتبط بسیر العملیة التعلیمیة ، ومدى تواجد الوسائط التکنولوجیة الملائمة للقیام بعملیة التدریب، وکذلک توفیر الوقت والمکان الملائم لهم للتدریب.

ویتبین من النتائج السابقة أن العبارات کلها عدها أفراد عینة الدراسة معوقات، وقد یفسر ذلک بحداثة إدخال هذا الأسلوب من التدریب فی برامج تدریب المعلمین کأحد أسالیب التنمیة المهنیة للمعلمین، مما ترتب علیه صعوبة التعامل مع الکثیر من البرمجیات ذات العلاقة به، إضافة إلى ضعف وعی غالبیة المعلمین بأهمیة هذا الأسلوب الجدید من التدریب، وقلة المختصین فی هذا المجال، کذلک صعوبة السیطرة على مخرجاته، وضعف وضوح الأهداف والطرق التی تتم فیها إجراءاته، وقلة برامجه، وقد یرجع ضعف استجابة المعلمین المتدربین للتعامل مع التدریب الإلکترونی بسبب تعودهم على الأسلوب التقلیدی من التدریب ، مما أدى إلى قلة تفاعلهم معه واعتقادهم بصعوبة ربط ما تدربوا علیه ، بما یقومون بتدریسه داخل الفصول الدراسیة.

کما قد یرجع ذلک إلى غموض أسلوب التدریب الإلکترونی من وجهة نظرهم، وضعف قدرات غالبیة المعلمین فی استخدام التکنولوجیا، إضافة إلى أنهم یفتقرون إلى الخبرة فی ذلک، کذلک تحملهم لأعباء دراسیة کثیرة، فضلاً عن عدم توافر خدمة الانترنت فی الکثیر من وحدات التدریب بالمدارس، مما قد لا یتیح لهم التفاعل مع هذا الأسلوب فی التدریب وتقبلهم له، وتتفق نتائج الدراسة المیدانیة مع الکثیر من الدراسات السابقة التی أشارت جمیعها إلى نقص الدعم المالی، ونقص التدریب على هذا الأسلوب الجدید من التدریب، ونقص الدعم الفنی إضافة إلى التحدیات التقنیة والفنیة الأخرى، وتتفق النتائج الدراسة الحالیة ودراسة (محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة (عماد صموئیل وهبه، 2011)، ودراسة (أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع، 2012)، ودراسة (مجدی علی حسین الحبشی، 2013).

المحور الرابع: وسائط التدریب الإلکترونی:

یشیر الجدول رقم (7) إلى واقع تطبیق التدریب الإلکترونی ، والذی یتعلق بوسائط التدریب الإلکترونی، من منظور المعلمین ، ومجموع عباراته (5) خمس عبارات، کما هو موضح على النحو التالی:                                          

جدول رقم (7)

وسائط التدریب الإلکترونی، من منظور المعلمین   

یتضح من قراءة بیانات الجدول السابق رقم (7) عدید من الملاحظات، لعل من أهمها ما یلی:

بلغ عدد العبارات التی ترتبط بمستوى تقریبی " متوسط" معوقا واحدا فقط، وهو المعوق رقم (32) ، وقد حصل علی متوسط وزن نسبی (2.13)، وهذا أمر متوقع فغالبیة المعلمین یحاولون التعامل مع کل جدید فی العملیة التدریسیة، وکذلک لم یعد التعامل مع التکنولوجیا الحدیثة من الأمور الصعبة فی العصر الحالی، وخاصة مع المعلمین ذوی الخبرة العالیة فی التعامل مع التکنولوجیا، فی مقابل (4) أربع عبارات ترتبط بمستوى تقریبی "مرتفع"، من منظور المعلمین، کما هو موضح، أی أن غالبیة المعوقات من وجهة نظرهم ترتبط بمدى توفیر الوسائط التکنولوجیة الحدیثة عند القیام بتطبیق برامج التدریب الإلکترونی داخل المدارس أو المراکز التدریبیة سواء على مستوى الإدارة أو المحافظة.

وقد شکلت غالبیة عبارات المحور المتعلق بوسائط التدریب الإلکترونی مستوى مرتفعا لدى معظم أفراد العینة، وقد یرجع سبب ذلک إلى ما یتطلبه التدریب الإلکترونی من برمجیات وطرق تدریب حدیثة وکلفة مادیة عالیة ووقت یستغرقه المتدرب فی التدریب، کما یمکن أن یفسر ذلک بأن التکلفة المادیة لبرامجه والأجهزة التی یتطلبها واتصالها بشبکة الإنترنت وحاجته إلى مهارات معینة لدى المعلمین المتدربین سواء فی استخدام الکمبیوتر وشبکة الإنترنت ومواکبة التطورات العلمیة واستیعاب التکنولوجیا، أو فی کیفیة تطبیق ما تم التدریب علیه داخل الفصول الدراسیة والمدارس؛ مما یشکل معوقا کبیرا أمام استخدامه وتعمیمه، وتتفق النتائج السابقة ونتائج دراسة ( محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة (خالد عبد الرحمن بن إبراهیم، 2007)، ودراسة ( عماد صموئیل وهبه، 2011)، ودراسة ( مجدی علی حسین الحبشی، 2013)، والتی أکدت  وجود عدید من المعوقات متعلقة ببرامج التدریب الإلکترونی.

 

المحور الخامس:الإدارة المدرسیة:

ویشیر الجدول رقم (8) إلى واقع تطبیق التدریب الإلکترونی والتی تتعلق بالإدارة المدرسیة، من منظور المعلمین والذی مجموع عباراته (8) ثمانی عبارات، کما هو موضح على النحو التالی:          

جدول رقم (8)

واقع تطبیق التدریب الإلکترونی تتعلق بالإدارة المدرسیة، من منظور المعلمی

یتضح من قراءة بیانات الجدول السابق رقم (8) عدید من الملاحظات، لعل من أهمها ما یلی:

ارتبطت کافة العبارات المتعلقة بمحور الإدارة المدرسیة بمستوى تقریبی " مرتفع" من منظور المعلمین ، وهو أمر متوقع فغالبیة المعلمین یؤکدون دائماً أن أحد أهم العوامل التی تساعدهم على الانجاز والتمیز هو التشجیع والتقدیر من الإدارة المدرسیة، کذلک وجود الدیمقراطیة فی التعامل معهم، ولکن من الملاحظ وجود ضغط من الإدارة المدرسیة علیهم للانتهاء من المقررات الدراسیة فی أسرع وقت، وکذلک وجود مرکزیة فی القرارات التی تطبق علیهم داخل المدارس ، دون مراعاة لطبیعة وظروف کل تخصص أو مدرسة أو إدارة أو محافظة.

ویتبین من تفسیر النتائج السابقة اتفاق معظم استجابات أفراد العینة على أن الإدارة المدرسیة تحملهم کثیر من الالتزامات والأعباء ، إضافة إلى قلة الموارد المالیة بالمدارس، مما ینجم عنه ضعف توفیر حوافز مشجعة للمعلمین، وقلة توفیر أجهزة کافیة للإنترنت فی مراکز التدریب بالمدارس نتیجة کثرة عددهم، وقلة التدریب الکافی لهم على هذا النوع من التدریب، وهی نتیجة طبیعیة ، حیث إن المدرسة لم تتح الفرصة لهم لممارسة التدریب الإلکترونی ، ولم تدربهم على ذلک بسبب الأعباء المالیة وکثرة أعداد الطلبة، مما یشکل عبئا مالیا على المدارس فوق الأعباء المتراکمة علیها، وقد یفسر ذلک بأن التدریب الإلکترونی فی المدارس یتطلب إمکانات مادیة ومالیة وکوادر بشریة مدربة، قد تعجز عنها إمکاناتها، ویحتاج إلى وقت وجهد کبیر، وقد تنبهت المدارس لهذا الأمر ، وألزمت جمیع المعلمین لدیها بالتدریب الإلکترونی، وإن کان غیر مطبق بالشکل الحقیقی له.

وتتفق تلک النتائج ودراسة (خالد عبد الرحمن بن إبراهیم، 2007)، ودراسة ( محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة (ممدوح سالم محمد الفقی، 2009)، ودراسة (أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع، 2012).

المحور السادس: معوقات تطبیق التدریب الإلکترونی التی تتعلق بالجوانب الأکادیمیة والإداریة:

یشیر الجدول رقم (9) إلى مدى تواجد عدد من معوقات تطبیق التدریب الإلکترونی التی تتعلق بالجوانب الأکادیمیة والإداریة، من منظور المعلمین ، والذی مجموع عباراته (11) إحدى عشرة عبارة، کما هو موضح على النحو التالی:       

 

جدول رقم (9)

معوقات تطبیق التدریب الإلکترونی والتی تتعلق بالجوانب الأکادیمیة والإداریة، من منظور المعلمی

یتضح من قراءة بیانات الجدول السابق رقم (9) عدید من الملاحظات، لعل من أهمها ما یلی:

ارتبطت کافة المعوقات المتعلقة بمحور بالجوانب الأکادیمیة والإداریة بمستوى تقریبی " مرتفع" من منظور المعلمین ، وهو أمر متوقع فغالبیة المعلمین یؤکدون دائماً أن أحد أهم العوامل التی یمکن أن تسهم فی تحقیق برامج التدریب الإلکترونی لأهدافها المنشودة هو تواجد کافة الإمکانات سواء المادیة أو البشریة، کذلک وجود تجدید وتطویر دائم فی برامج التدریب بکافة أسالیبها، ولکن من الملاحظ وجود عدید من أوجه القصور من منظور المعلمین عند محاولة تطبیق تلک البرامج، وخاصة ما یتعلق بمحتوى ووسائط وأسالیب التقویم المتعلقة ببرامج التدریب الإلکترونی عند محاولة تطبیقها من وجهة نظرهم، کما هو موضح فی الجدول السابق.

وقد یکون السبب فی ذلک أن المنظومة الإداریة والفنیة والأکادیمیة فی المدارس والمدیریات یصعب تغییرها دفعة واحدة، وتحتاج إلى فترة زمنیة لتتحول بعدها إلى التدریب الإلکترونی، حیث کانت استجابات معظم أفراد العینة نحو تطبیق أسلوب التدریب الإلکترونی صعب فی بعض التخصصات، وکذلک تحویل المقررات إلى النمط الإلکترونی یحتاج إلى وقت وجهد کبیرین، إضافة إلى قلة الحوافز التی تشجع على استخدامه، وقد یفسر ذلک بأن الأنظمة والمقررات وطرق التدریس بنیت على نمط ممارس منذ زمن بعید على أساس التلقین والتدریس الموجه نحو المجموعات الکبیرة، فمن الصعب تحویله بسهولة إلى النمط الالکترونی الموجه نحو المعلمین دفعة واحدة وفی زمن قصیر، وتسیر نتائج الدراسة الحالیة فی نفس السیاق مع دراسة (خالد عبد الرحمن بن إبراهیم، 2007)، ودراسة   ( محمد عبد الرءوف عطیة، 2007)، ودراسة (ممدوح سالم محمد الفقی، 2009)، ودراسة ( أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع، 2012)، ودراسة ( مجدی علی حسین الحبشی، 2013)، لتؤکد على وجود عدید من المعوقات تتعلق بالجوانب الأکادیمیة والإداریة.

 

جدول (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمحاور مرتبة تنازلیا حسب المتوسطات

    ویتضح من جدول رقم (10) أن محور الإدارة المدرسیة قد شکل أکبر المعوقات بمتوسط حسابی مقداره (3.19)، ویلیه محور المعوقات الأکادیمیة والإداریة (3.17)، ثم محور وسائط التدریب الإلکترونی (3.16)، بینما جاء محور المعلم بمتوسط حسابی مقداره (2.79)، وکان المتوسط الحسابی للمحاور ککل (3.06).

           أما فیما یتعلق بمعوقات التدریب الإلکترونی التی یواجهها المعلمون باختلاف التخصص الدراسی، یبین الجدول رقم (11) النتائج التالیة:

                                      جدول (11)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمحاور والأداة ککل حسب التخصص الدراسی

یتبین من الجدول رقم (11) أن محور الإدارة المدرسیة بلغ متوسطها الحسابی (2.71) للتخصص العلمی، (2.76) ولتخصص المجالات، (2.88) وللتخصص الأدبی، والمعوقات الأکادیمیة والإداریة بلغ متوسطها الحسابی (3.14) للتخصص العلمی، (3.08) ولتخصص المجالات، (3.22) وللتخصص الأدبی. أما المحور المتعلق بوسائط التدریب الإلکترونی، فقد بلغ متوسطها الحسابی (3.25) للتخصص العلمی، (3.10) ولتخصص المجالات، (3.19) وللتخصص الأدبی. أما المحور المتعلق بالمعلم المتدرب فقد بلغ متوسطها الحسابی (16 .3) للتخصص العلمی، (3.06) ولتخصص المجالات، (3.12) وللتخصص الأدبی. وبخصوص المحاور  ککل فقد بلغ المتوسط الحسابی (3.03) للتخصصات العلمیة، (98. 2) ولتخصص المجالات، (3.11) وللتخصصات الأدبیة.

ولعل الأمر یرجع فی ذلک إلى أن معلمی التخصصات العلمیة والمجالات بحکم طبیعة المواد الدراسیة، التی یدرسونها والمهارات المطلوبة منهم عند تدریس هذه المواد، والتی تتطلب منهم الرجوع إلى شبکة الانترنت ومتابعة التطورات العلمیة والتکنولوجیة والاقتصادیة العالمیة، مما قلل درجة معوقات التدریب الالکترونی لدیهم، بعکس معلمی التخصصات الأدبیة والتی تتطلب موادهم حقائق ومفاهیم إنسانیة فقط، تحتویها غالباً المقررات الدراسیة، وبالتالی لا تتطلب منهم الرجوع إلى شبکة الإنترنت أو مواکبة التکنولوجیا، مما زاد من درجة معوقات التدریب الإلکترونی لدیهم

          ولمعرفة الفروق بین هذه المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للأداة ککل والمجالات حسب متغیر التخصص الدراسی، ثم إجراء تحلیل التباین الأحادی لأثر التخصص الدراسی على المجالات والجدول رقم (12) یبین النتائج التالیة:

جدول (12)

تحلیل التباین الأحادی لأثر التخصص الدراسی على محاور الدراسة

* دالة إحصائیا

          یتضح من الجدول رقم (12) وجود فروق دالة إحصائیا ترجع إلى متغیر التخصص الدراسی، وخاصة للمحور الخاص بالإدارة المدرسیة والمعوقات الإداریة والأکادیمیة، وکذلک المحور الخاص بالمعلم المتدرب، والأداة ککل، حیث کانت القیمة فی هذه المجالات على الترتیب: (5.82)، (4.13)، (3.69)، والکلى (5.07) وجمیع هذه القیم ذات مستوى دلالة أقل من (ά= 0.05)، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیا على المحور الخاص بوسائط التدریب الإلکترونی ، ترجع إلى التخصص الدراسی،  حیث بلغت قیمته (2.65) ، وهی أعلى من مستوى الدلالة (ά= 0.05).

وقد یفسر عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین درجات متغیر التخصص الدراسی على محور وسائط التدریب الإلکترونی وکمتدربین إلى تطابق وجهات نظرهم فی تحدید المعوقات، وتشابه الظروف التی یعیشونها بوصفهم معلمین فی نفس المحافظة، وتحیط بهم تقریبا نفس المعوقات والإمکانات بالمدارس، وان اختلفت فی المستوى بین کافة المدارس.

وللکشف عن الفروق بین متوسطات تقدیرات أفراد عینة الدراسة والتی ترجع إلى التخصص الدراسی تم إجراء المقارنات البعدیة بطریقة شیفیة کما هو مبین فی الجدول رقم (13) على النحو التالی:

جدول (13)

 المقارنات البعدیة لأثر التخصص الدراسی على المحاور والأداة ککل

    یتبین من الجدول (13) أن هناک فروقا دالة إحصائیا بین أفراد عینة الدراسة من التخصصات العلمیة والأدبیة لصالح التخصص الأدبی، وفی المحاور الأول والثانی والثالث والرابع یتبین وجود فروق بین تخصص المجالات والأدبی لصالح التخصصات الأدبیة.

أما فیما یتعلق بمعوقات التدریب الإلکترونی التی یواجهها المعلمون باختلاف النوع، فقد تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمحاور والأداة ککل حسب الجنس، یبین الجدول رقم (14) النتائج التالیة:

جدول (14)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمحاور والأداة ککل حسب الجنس

یتبین من الجدول (14) أن المتوسط الحسابی للمحور المتعلق بالإدارة المدرسیة بلغ (2.68) للذکور من المعلمین، و(85. 2) للإناث من المعلمین، والمتوسط الحسابی للمعوقات الأکادیمیة والإداریة بلغ (3.07) للذکور من المعلمین، و(3.21) للإناث من المعلمین، والمتوسط الحسابی للمحور المتعلق بوسائط التدریب الإلکترونی بلغ (3.11) للذکور من المعلمین، (3.24) للإناث من المعلمین، والمتوسط الحسابی للمحور المتعلق بالمعلم بلغ (3.07) للذکور من المعلمین، (3.21) للإناث من المعلمین، والمتوسط الحسابی للأداة ککل بلغ (2.96) للذکور من المعلمین، (3.11) للإناث من المعلمین.

          وقد یفسر ذلک بأن الإناث من المعلمین بحکم الشکل الاجتماعی الممارس الذی لا یسمح للمعلمة بالبقاء کثیرا فی التدریبات بمراکز التدریب أو الالتحاق ببرامج خارج المحافظة، مما یترتب علیه ضعف إتاحة الفرصة لهن لاستخدام الإنترنت، الذی یقوم علیه التدریب الإلکترونی، مما شکل معوقا للإناث من المعلمین أکثر منه لدى المعلمین الذکور، الذین تتاح لهم الفرصة بالبقاء بمراکز التدریب لفترات طویلة ، أو الجلوس فی قاعات الإنترنت فی أی وقت ولأیة مدة، وممارسة أنشطة لها علاقة بالتدریب الإلکترونی، مما جعل الذکور من المعلمین لدیهم أثر دال إحصائیا أکثر من الإناث، وقلل من المعوقات لدیهم من وجهة نظرهم.

أما فیما یتعلق بمعوقات التدریب الإلکترونی التی یواجهها المعلمون باختلاف الخبرة فی الکمبیوتر والانترنت، فقد تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمحاور والأداة کل حسب الخبرة فی الکمبیوتر والانترنت، والجدول رقم (15) یبین النتائج التالیة:

جدول (15)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمحاور والأداة ککل حسب الخبرة فی مجال الکمبیوتر الانترنت

یتبین من جدول (15) أن المتوسط الحسابی للمحور المتعلق بالإدارة المدرسیة بلغ (2.98) وبانحراف معیاری (0.50) لأصحاب الخبرة القلیلة، وبمتوسط حسابی بلغ (2.71) وبانحراف معیاری (0.55) لأصحاب الخبرة المتوسطة، وبمتوسط حسابی بلغ (2.55) وبانحراف معیاری (0.59) لأصحاب الخبرة العالیة فی الکمبیوتر.                                     

ومن الجدول السابق یتضح أن المتوسط الحسابی للمعوقات الأکادیمیة والإداریة بلغ (3.25) لأصحاب الخبرة القلیلة، و(3.12) لأصحاب الخبرة المتوسطة، و(3.04) لأصحاب الخبرة العالیة فی الکمبیوتر، وفیما یتعلق بمحور وسائط التدریب الالکترونی فقد بلغ المتوسط الحسابی لأصحاب الخبرة القلیلة (3.26)، وأصحاب الخبرة المتوسطة (3.17)، وأصحاب الخبرة العالیة فی الکمبیوتر(3.08).

وبلغ المتوسط الحسابی للمحور المتعلق بالمتدرب (3.26) لأصحاب الخبرة القلیلة، و(3.11) لأصحاب الخبرة المتوسطة، و(3.15) لأصحاب الخبرة العالیة فی الکمبیوتر، وبلغ المتوسط الحسابی للمحاور ککل (3.17) لأصحاب الخبرة القلیلة، و(3.00) لأصحاب الخبرة المتوسطة، و(92. 2) لأصحاب الخبرة الکبیرة.

وقد یرجع ذلک إلى أن أصحاب الخبرة القلیلة فی استخدام الکمبیوتر والانترنت نتیجة قلة معرفتهم بإمکانات شبکة الانترنت ومجالاتها، وضعف ممارستهم لها زاد من درجة المعوقات،  خاصة وأن التدریب الإلکترونی یعتمد على الخبرة فی الکمبیوتر والإنترنت التی یفتقرون لها، أما أصحاب الخبرة الکبیرة والمتوسطة فی استخدام الکمبیوتر والانترنت فقد کانت درجة معوقات التدریب الإلکترونی لدیهم أقل نتیجة خبرتهم ودرایتهم بشبکة الإنترنت ومعرفتهم باستخدامات الإنترنت فی التدریب الإلکترونی ولدیهم معرفة فی هذا المحور مما قلل من درجة المعوقات لدیهم.

کما قد یرجع ذلک إلى قلة وجود أماکن مجهزة ومخصصة للتدریب بأجهزة کمبیوتر على درجة عالیة من الجودة، ومتصلة بشبکة الإنترنت بصفة مستمرة داخل المدارس، هذا بالإضافة إلى أن حجرة الوسائط داخل المدارس غالبا ما تکون أجهزة الکمبیوتر بها إما معطلة أو غیر معدة للاستخدام.

وانطلاقا من نتائج الدراسة المیدانیة ، وخاصة فیما یتعلق بمستویات وجود العبارات لکل محور من محاور الأداة من منظور المعلمین، وفی ضوء الإطار النظری للدراسة، فإن الدراسة الحالیة سوف تتقدم برؤیة مقترحة ، یمکن من خلالها تعزیز إیجابیات التدریب الإلکترونی، وعلاج ما ظهر من معوقات ومشکلات ، قد تحد من کفاءة هذا النوع من التدریب، وفیما یلی عرض للرؤیة المقترحة لکل محور من المحاور السابقة من الدراسة:

رابعًا: الرؤیة المقترحة لتطبیق التدریب الإلکترونی فی مجال تدریب المعلمین أثناء الخدمة بمصر فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

مقدمة:

لقد شهد القرن الحالی تحولات وتحدیات سریعة وکبیرة على مستوی الأفراد والمجتمعات، شملت التطور المستمر فی تکوین المعارف کما وکیفا، وعلى ضوء هذه التحدیات یصعب على الفرد أن یقف أمامها دون حراک أو تفاعل.

لذا کان لزاما علی کافة المجتمعات أن تتحرک وبسرعة نحو التطور، لتواکب العصر الذی نحیا فیه، وبناء على ذلک فقد اهتمت عدید من دول العالم بالتدریب الإلکترونی، کأحد نماذج التجدید التربوی  ،التی نجمت عن التسارع فی المعرفة حالیا، حیث أنها تعتمد فی المقام الأول على الإمکانات التقنیة المتطورة والمتاحة فی العصر الحالی.

وانطلاقا من نتائج الدراسة المیدانیة وخاصة فیما یتعلق بوجود عدید من المعوقات من منظور کل من المعلمین والإدارة المدرسیة، والتی یرجع بعضها إلى معوقات تتعلق بالمعلمین أنفسهم، بینما یرجع بعض جوانب القصور الأخرى إلى معوقات تتعلق بالمناخ المدرسی ککل، وفی ضوء الإطار النظری للدراسة، لذا فإن الدراسة الحالیة سوف تتقدم برؤیة مقترحة ، یمکن من خلالها تعزیز إیجابیات التدریب الإلکترونی، وعلاج ما ظهر من معوقات ومشکلات قد تحد من کفاءة هذا النوع من التدریب، فی محاولة لبناء نظام للتدریب الإلکترونی للمعلمین بکافة المراحل التعلیمیة المختلفة فی مصر، لرفع کفاءة المعلمین فی استخدام التکنولوجیا الحدیثة لضمان جودة مخرجات العملیة التعلیمیة بالتعلیم قبل الجامعی بمراحله المتنوعة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، ویمکن أن یتحدد ذلک فی المحاور التالیة:

-        أولاً: فلسفة الرؤیة المقترحة.

-        ثانیا: أهداف الرؤیة المقترحة.

-        ثالثاً: منطلقات الرؤیة المقترحة.

-       رابعاً: أسس بناء الرؤیة المقترحة.

-        خامساً: آلیات تنفیذ الرؤیة المقترحة.

-        سادساً: متطلبات نجاح الرؤیة المقترحة.

-        سابعاً: معوقات تنفیذ الرؤیة المقترحة.

-        ثامناً:مقترحات التغلب علی معوقات تنفیذ الرؤیة المقترحة.

وفیما یلی عرض لهذه المحاور على النحو التالی:

أولاً: فلسفة الرؤیة المقترحة:

إن الارتقاء بمستوى الأداء للتعلیم قبل الجامعی، وزیادة قدرته على تحقیق أهدافه یتطلب التطویر المستمر لرکائزه الأساسیة، وعلى رأسها المعلم؛ وذلک لأنه یکسب جمیع مدخلات العملیة التعلیمیة الفعالیة المطلوبة، من أجل تحقیق الأهداف المنشودة، وبالتالی تتوقف قدرة العملیة التعلیمیة على القیام بوظائفها وتحقیق أهدافها على کفاءة وحسن أداء المعلم.

وفی ظل ما نعیشه الیوم من ثورات معرفیة أدت إلى تعاظم أثر المعرفة، واستخدامها، وتطبیقها فی مختلف أوجه النشاط الإنسانی، سواء العلمیة، أو الفکریة، أو الثقافیة، أو الاجتماعیة، والانفتاح بقدر هائل على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، أصبحت ملامح هذا المجتمع تتحدد من خلال قدرة أفراده على استیعاب واستخدام المعلومات والمعارف، وأصبحت المعرفة التی یمتلکها کل مجتمع هی القوة التی تقود حاضره وتوجه مستقبله.

ونتیجة لهذه الثورة المعرفیة أصبح على المعلمین امتلاک عدید من الکفایات الشخصیة، والتخصصیة، والاجتماعیة، ومنها: الإعداد المتمیز، والتنمیة المهنیة المستمرة، وامتلاک القدرات والمهارات، التی تمکنه من التعامل مع هذا الکم الهائل من المعلومات والمعارف، وکیفیة الانتقاء من بین هذا الکم، وکذلک امتلاکه لمهارات التواصل والتفاعل الدائم بینه وبین طلابه من جهة، وبین کل ما هو جدید فی مجال العلم خاصة ما یتعلق بمجال تخصصه من جهة أخرى، وذلک من أجل ملاحقة التقدم العلمی والتکنولوجی فی مجال اختصاصه، وتوظیف المعرفة المتقدمة فی الارتقاء بأدائه التدریسی، ومن ثم امتلاکه القدرة على المساهمة الفعالة فی بناء مجتمع المعرفة، والمشارکة فی إنجازاته العلمیة والتکنولوجیة المعاصرة.

وفی ضوء ما سبق تغیرت النظرة إلى أدوار المعلم، فبالإضافة إلى دوره فی نقل المعرفة وتوصیلها إلى أذهان الطلبة، أصبح له دور قیادی فی بناء الشخصیة العلمیة، القادرة على استخدام وتوظیف المعرفة فی مختلف مجالاتها، وکذلک فی توجیه سلوکیاتهم، وتشکیل اتجاهاتهم، وتنمیة القیم الإیجابیة لدیهم.

ومن ثم فقد أصبحت الحاجة ملحة إلى تطویر الأسالیب التدریبیة لتنمیة المعلمین مهنیاً ، من خلال توظیف التکنولوجیا الحدیثة فی العملیة التدریبیة، وعلیه فقد أصبح التدریب الإلکترونی ضرورة حتمیة ولیست أسلوبا للرفاهیة فی الوقت الحالی، وذلک لما شهدته الأعوام القلیلة الماضیة من تغیرات سریعة، وثورة معرفیة وتقنیة لم یسبق أن شهد العالم مثلها من قبل.

لذا تسعی الرؤیة المقترحة إلى بناء نظام للتدریب الإلکترونی لمعلمی التعلیم قبل الجامعی فی مصر فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، لرفع کفاءتهم بکافة المجالات لضمان جودة العملیة التعلیمیة بالتعلیم قبل الجامعی بمراحله الثلاث، وذلک من خلال تحدید أهم المعوقات التی قد تحد من کفاءة التدریب الإلکترونی لتحقیق أهدافه، وکذلک تحدید أهم المتطلبات المتوقعة فی ضوء مجتمع المعرفة من أجل بناء نظام للتدریب الإلکترونی للمعلمین بمصر.

 

ثانیًا: أهداف الرؤیة المقترحة:

تسعی الرؤیة المقترحة بالدراسة الحالیة إلى وضع الخطوط العریضة لبناء نظام للتدریب الإلکترونی لمعلمی التعلیم قبل الجامعی فی مصر ، بما یتضمنه ذلک من تأهیل لهم لاستخدام وتطبیق التکنولوجیا الحدیثة فی العملیة التعلیمیة بشکل دائم، وتزویدهم بالمهارات المعرفیة والعقلیة، وکذلک المهارات المتعلقة بعملیات الفهم والتحلیل والتصمیم، وهی مهارات ذات صلة بتکنولوجیا المعلومات، التی تعد أهم متطلبات مجتمع المعرفة فی الوقت الحالی، والتی من شأنها أن تمکن المعلمین من تحقیق الأهداف التالیة:

1)     محاولة التغلب على المعوقات التی تحول دون تحقیق التدریب الإلکترونی لأهدافه.

2)     توضیح الدور التعلیم، والأخلاقی، والاجتماعی للمعلمین، والذی یمثل أهمیة کبرى فی تکوین وتشکیل قیم، واتجاهات، وأفکار، ومیول طلابهم الإیجابیة تجاه المواقف المختلفة، التی من الممکن أن یتعرضوا لها فی حیاتهم العملیة.

3)     توضیح أهم انعکاسات الثورة المعرفیة التی أحدثها مجتمع المعرفة على النظرة إلى أدوار المعلمین بالتعلیم قبل الجامعی.

4)     توضیح أهمیة التکامل بین جمیع مدخلات المنظومة التعلیمة من أجل تطویر أسالیب التدریب المختلفة للمعلمین بکافة المراحل التعلیمیة.

5)     دعم استخدام أسلوب التدریب الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة، بوصفه أحد نماذج التجدید التربوی، بما یتفق مع أولویات التعلیم الإلکترونی ومبادراته فی وزارة التربیة والتعلیم.

6)     تشجیع استخدام التدریب الإلکترونی فی العملیة التدریبیة وتقویم نتائجه بشکل دائم.

7)      تصمیم الأسالیب والأدوات التی یمکن من خلالها تطویر بیئات تعلیمیة جدیدة ومبدعة.

8)     الاستفادة من التدریب الإلکترونی فی تقییم العملیة التعلیمیة والعمل على تطویرها.

9)     تمکین المعلمین من تطویر خطط التدریس وأسالیبه وتقییمه بالوسائل التکنولوجی المتنوعة.

10) تحفیز عملیة تطویر الأنظمة والخدمات، التی تؤکد عملیة الاتصال من خلال استخدام البرامج المختلفة وخدمات الإنترنت الخاصة بالتعلیم.

11) تقییم الأثر التعلیمی للتدریب الإلکترونی فی العملیات والبیئات التعلیمیة.

12) إجراء مزید من الدراسات والبحوث العلمیة المتعلقة باستخدام التدریب الإلکترونی، بوصفه أحد نماذج التجدید التربوی بالعملیة التعلیمیة.

13) تنشیط عملیة مشارکة المعلمین فی تصمیم وتنفیذ برامج التدریب الإلکترونی وفقا لاحتیاجاتهم الفعلیة.

ثالثًا: منطلقات الرؤیة المقترحة.

تسعى جمیع مؤسسات المجتمع وهیئاته بصفة عامة، والمؤسسات التربویة النظامیة وعلى رأسهم التعلیم قبل الجامعی بصفة خاصة إلى تحقیق التطور والتقدم بکافة المجالات المختلفة، وذلک باعتبار أن المجتمع القوی هو المجتمع الذی تتکاتف فیه سواعد أبنائه؛ من أجل تحقیق أهدافه، ومن ثم فإن هناک عدة منطلقات لهذه الرؤیة المقترحة لبناء نظام للتدریب الإلکترونی للمعلمین فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وهی علی النحو التالی:

1-    نشر ثقافة التعلم الذاتی والمستمر مدى الحیاة.

2-    بناء الفرد القادر على مواجهة تحدیات القرن الحادی والعشرین، والتی تتمثل فی الثورة التقنیة والمعلوماتیة، من خلال العمل على إعداد، وتأهیل الکفاءات والقیادات التربویة، التی تتشبع بروح الانتماء، والولاء، والرغبة الجادة فی خدمة الوطن، تبعاً لکل فرد فی مجال تخصصه.

3-    التأکید على حریة الإبداع والابتکار فی کافة المجالات.

4-    الاستفادة من تطبیقات تکنولوجیا المعلومات فی کافة مجالات الحیاة.

5-    الاهتمام بالعنصر البشری، باعتباره رأس المال الحقیقی لکل أمة، من خلال تنمیة قدراته، واکتشاف مهاراته، واستغلالها بشکل یخدم العملیة التعلیمیة.

6-    التوجه نحو نوعیات جدیدة من التعلیم والتدریب تتمکن من تلبیة متطلبات عصر المعرفة، کالتعلیم عن بعد، والتعلیم الإلکترونی، والتعلیم الافتراضی، وغیرها من نماذج التجدید التربوی، التی یمکن من خلالها تلافی أوجه القصور فی التعلیم التقلیدی.

7-    مراعاة ظروف المعلمین المتدربین من حیث الوقت المناسب للتدریب ومدته، بحیث لا یتعارض مع عمل المعلمین داخل المدارس، کما یجب أن یتم توزیع البرنامج التدریبی على عدة أیام، وعدم ترکیزه فی یوم واحد أو یومین، الأمر الذی یمثل عبئا کبیرا على المعلمین المتدربین.

8-    ضرورة مراعاة التجانس بین المعلمین المتدربین من حیث الدراسة الأکادیمیة، والخلفیة المهنیة، ومستوى الخبرة لدیهم.

9-    ضرورة الاستمرار فی الاطلاع على أوضاع المدارس، ومدى قیامها بتعزیز الإیجابیات وتلاشی السلبیات.

10-        تعزیز الثقة لدى المعلمین بإنجازاتهم داخل المدرسة.

11-        أن یهدف محتوى التدریب إلى الارتقاء بمستوى کفاءة المعلم فعلیا، بحیث لا یکون مجرد کم من   المعلومات والمعارف، التی یتلقاها دون تحقیق للأهداف المنشودة منها، ویتطلب ذلک التأکید على الجوانب المهاریة، والاهتمام بالجوانب التطبیقیة.

12-        تصمیم برامج تدریب المعلمین الإلکترونیة على أسالیب تستند إلى التعلم الذاتی، بالإضافة إلى الزیارات الدوریة من المتابعین والقائمین على التدریب للمعلمین داخل مدارسهم، لتحدید الصعوبات التی قد تواجههم عند تطبیقهم للمعارف والمهارات التی تدربوا علیها أثناء البرنامج التدریبی.

13-        أن یتوافر لدى المعلمین (المتدربین) الدافعیة للالتحاق ببرامج التدریب الإلکترونی.

14-        أن تصاغ الأهداف التربویة بصورة واضحة، ووفقاً للحاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین بکافة المراحل التعلیمیة، وفی ضوء الأسس العلمیة والتربویة.

15-       التوجه نحو تطبیق اللامرکزیة فی تخطیط، وتنفیذ، وتقویم، برامج تدریب المعلمین أثناء الخدمة، بحیث یبدأ التدریب من القاعدة وصولاً إلى قمة النظام التعلیمی, فالتدریب الإلکترونی یتمرکز حول الدراسة الفردیة من قبل المتدربین.

16-       - تجاوز المشکلات الاجتماعیة للمعلمین والنظرة المتدنیة لهم من قبل بعض أفراد المجتمع ووسائل الإعلام، وذلک من خلال تطبیق نظام الاعتماد المهنی فی مجال التدریب الإلکترونی، وبذلک یتم منحهم قیمة اجتماعیة مرموقة.

17-        ربط برامج التدریب الإلکترونی بالترقیة بشکل فعال.

18-       التنسیق بین الجداول المدرسیة وبین الدورات التدریبیة؛ لکی لا یحدث تعارض أثناء تنفیذ البرامج التدریبیة.

19-       تفعیل التدریب الإلکترونی من خلال ربطه باحتیاجات ومتطلبات المناهج والمعلمین أنفسهم بما یضمن تلبیة احتیاجات المجتمع وتطلعاته.

20-       ضرورة تنوع وسائل وأسالیب التقویم لتساهم فی تطویر البرامج التدریبیة، وأن یتم التقویم قبل وبعد تنفیذ التدریب الإلکترونی، کما یجب أن یکون التقویم فی نهایة تدریس کل موضوع، ونهایة کل یوم تدریبی.

21-        الاستعانة بنتائج البحوث العلمیة والدراسات التی تقدمها کلیات التربیة، والمرکز القومی للبحوث  التربویة فی تحدید الحاجات التدریبیة للمعلمین، أو المعلومات التی علیه أن یلم بها.

22-         أن تتنوع موضوعات التدریب الإلکترونی ما بین موضوعات تخص کافة فئات المعلمین المتدربین باختلاف تخصصاتهم وبیئاتهم، وبین موضوعات اختیاریه ثقافیة تتناسب وکل متدرب وبیئته.

رابعًا: أسس بناء الرؤیة المقترحة:

تقوم الرؤیة المقترحة على عدة أسس، یمکن بلورتها فی النقاط التالیة:

1)     أن تتصف برامج التدریب الإلکترونیة المقدمة للمعلمین بکافة تخصصاتهم ومراحلهم التعلیمیة بالشمولیة، لتلبیة کافة الاحتیاجات التدریبیة لهم.

2)     أهمیة مشارکة أعضاء هیئة التدریس، والمسئولین بکلیات التربیة، وکذلک الخبراء فی مجال تنمیة الموارد البشریة فی تحدید البرامج المطلوب تقدیمها للمعلمین أثناء الخدمة.

3)     أن تتسم برامج التدریب الإلکترونی المقدمة للمعلمین بالمرونة، لتلبیة احتیاجاتهم التدریسیة والمهنیة، ومراعاة الوقت الملائم لتقدیم هذه البرامج والأنشطة لهم.

4)     تحقیق التطور الشخصی والمهنی للمعلم قبل السعی إلى التطویر الأکادیمی، ویجب أن یتم توفیر الدعم القومی والإداری لهذه البرامج والتعاون المتکامل من کافة الهیئات المعنیة.

5)     أن تتسم برامج التدریب الإلکترونی المقدمة للمعلمین بکافة المراحل التعلیمیة بالوظیفیة، بمعنى قدرتها على مواجهة متطلبات المعلمین من جهة، ومتطلبات التغییر المجتمعی والمهنی المستمر من جهة أخرى.

6)     التعاون بین المدارس والجهات المسئولة عن تمویل مثل هذه البرامج التدریبیة، وکذلک التعاون بین المدارس المختلفة وبعضها البعض من جهة، والاستفادة من خبراتهم فی مجال التدریب الإلکترونی للمعلمین من جهة أخرى، وهذا یعد من أهم متطلبات نجاح المؤسسات التعلیمیة فی تحقیق رسالتها، والإسهام فی التنمیة المجتمعیة.

7)     العمل على نشر ثقافة التعلم المستمر بین کافة فئات المعلمین على اختلاف تخصصاتهم.

8)     ضرورة توفیر عدید من شبکات التواصل التکنولوجی, التی تضمن توفیر الدعم المطلوب فی وقت الحاجة إلیه, إضافة إلى قدرة تلک الشبکات على توفیر المعلومات والمعارف المهنیة للإدارة المدرسیة، وکذلک للمعلمین أنفسهم.

9)     توفیر کذلک عدید من الفرص التدریبیة الإلکترونیة للإدارة المدرسیة، وتکریس کافة الجهود والموارد المتاحة بالمدارس بکافة المراحل التعلیمیة لتنمیة کافة المعلمین والعاملین بها.

10)        توفیر عدید من المعاییر التی تکفل نجاح تلک البرامج, وأن تقوم کلیة التربیة بإنشاء مرکز للتدریب الإلکترونی بها, ویوکل إلى هذا المرکز المهام المتعلقة بالبرامج التدریبیة الإلکترونیة لکافة أطراف التعلیم قبل الجامعی.

11)        أهمیة التقویم المستمر والتطویر لبرامج التدریب الإلکترونی، وذلک وفقاً للمتغیرات الحالیة والمستقبلیة، وما یتطلبه ذلک من إعادة النظر فی مثل هذه البرامج.

12)        توفیر نظم جیدة للرقابة والإشراف على مثل هذه المقدمة لکافة فئات المعلمین بجمیع مراحل التعلیم المختلفة، مع ضرورة أن یتم العمل بناءً على إمکانیات الإدارة المدرسیة.

خامسًا: آلیات تنفیذ الرؤیة المقترحة:

فی ضوء الوضع الراهن للمعلمین بمؤسسات التعلیم قبل الجامعی، والتحدیات العالمیة والمحلیة التی تواجههم، وبناءً علی التقدم الهائل فی نظم المعلومات والاتصالات، تقترح الدراسة مجموعة من الآلیات، التی یمکن من خلالها المساعدة فی تطبیق تدریب الکترونی متمیز للمعلمین، والتی یمکن توضیحها فیما یلی:

[أ] المعلمون المتدربون:

وتوصى الدراسة- فی هذا الشأن- بما یلی:

1-   ضرورة منح المعلمین (المتدربین) الذین یجتازون الدورات التدریبیة بنجاح عن طریق برامج التدریب الإلکترونی شهادات، تکون ذات أهمیة عند النظر فی ترقیتهم.

2-  ضرورة توافر إحصائیات متجددة – من خلال المراکز التدریبیة والإدارات التعلیمیة – عن أعداد المتدربین، ومستویاتهم العلمیة والأکادیمیة، وتخصصاتهم، ومستویات الخبرة، والصفوف الدراسیة التی یقومون بالتدریس بها.

3-  تجنب الشکلیة والروتینیة فی تقاریر الموجهین ومدیری المدارس سواء عن المعلمین أو المدرسة، لیحل محلها تقاریر تتسم بالدقة والموضوعیة، حتى یمکن الاستفادة منها فی اشتقاق حاجات التدریب الفعلیة سواء للعملیة التعلیمیة أو المعلمین.

ولتحقیق ذلک یمکن اتخاذ الإجراءات التنفیذیة التالیة:

• أهمیة الاستعانة بآراء المعلمین بکافة تخصصاتهم فی جمیع المراحل الثلاث لتحدید الاحتیاجات التدریبیة لهم من خلال الآتی:
• الاستبیانات.
• الدراسات والبحوث العلمیة.
• تقاریر مدیری المدارس والموجهین. 
• صرف مکافآت للمعلمین المتدربین؛ لتحفیزهم على الارتقاء بمستوى الأداء المهنی لدیهم.
• إعداد خطة التدریب شهریا بدلاً من سنویا؛ لتحدید الاحتیاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین فی ضوء إمکانات وظروف المتدربین، وکذلک الاحتیاجات الفعلیة للواقع المجتمعی/العمل، بما یمکن أن یسهم فی رفع المستوى الثقافی، والعلمی، والمهنی للمعلمین، وتتکامل مع خطط إعدادهم قبل الخدمة بکلیات التربیة، وتتفق مع مستوى المؤهلات الحالیة لمختلف فئات المعلمین بکافة مراحل التعلیم قبل الجامعی، ولتزوید المعلمین بالمعارف والمهارات التی تتطلبها التطورات التعلیمیة الجدیدة.
• الاستعانة بأساتذة متخصصین من کلیات التربیة، وعلى درجة عالیة من الکفاءة فی مجال التدریب الإلکترونی.
• تقدیم حوافز مالیة للمتمیزین من المتدربین فی ضوء:

- تقدیم أبحاث عن المشکلات المدرسیة إلکترونیا وتقییمها.

- تقییم أداء المتدرب قبل وبعد انتهاء التدریب الإلکترونی.

•  الإعلان عن الجدول التدریبی لتدریب المعلمین من خلال مراکز التطویر التکنولوجی قبل تنفیذه بمدة کافیه، وتوزیعه على المدارس والإدارات، بحیث یتیح للمعلمین المتدربین والمدارس تحقیق الالتزام بالجدول الزمنی للبرامج التدریبیة طوال العام الدراسی.
• أن یراعى التکافؤ بین التخصصات المختلفة، بحیث لا تخصص برامج کثیرة لمواد معینة، ویهمل الاهتمام بمعلمی المواد الأخرى، مثل معلمی المجالات العملیة، ومعلمی الفصل، ومعلمی التربیة الریاضیة والفنیة والموسیقیة.
• أن تخصص أماکن قریبة وملائمة للمتدربین، وکذلک توفیر أجهزة الحاسب الآلی بصورة کافیة للمعلمین المتدربین للتدرب علیها.
• أن تقوم مراکز التطویر التکنولوجی، وما یتبعها من مراکز للتدریب بالإدارات، فضلاً عن أقسام التدریب داخل المدارس، بتوفیر نشرات إرشادیة، واسطوانات مدمجة CD توضح أهمیة وأهداف برامج التعلیم والتدریب الإلکترونی؛ لتحقیق التهیئة النفسیة للمتدربین قبل التحاقهم ببرامج الإلکترونی.
•  أن تهدف مثل هذه البرامج التدریبیة عند التخطیط لها إلى مساعدة المعلمین المتدربین على تنمیة قدراتهم على التعلم الذاتی.

 

 

[ب] محـتوى التـدریب الإلکترونی:

وتوصى الدراسة- فی هذا الشأن- بما یلی:

1- أن یوکل أمر وضع وتصمیم المحتوى التدریبی للمعلمین المتدربین إلى مراکز التطویر التکنولوجی الفرعیة، بحیث یغطى المحتوى التدریبی الجوانب المتعددة للمعلمین، وخاصة التی تدخل تحت تخصص معین, کما یجب أن یغطی المحتوى ما یرتبط من مشکلات بمراحل التعلیم قبل الجامعی، وکیفیة استخدام أسالیب التفکیر العلمی فی حلها.

2- أن یکون هناک تکامل بین ما درسه المعلمون فی کلیات التربیة، وما یتدربون علیه فی البرنامج التدریبی، بحیث لا یکون محتوى البرنامج التدریبی منقطع الصلة بما درسه من قبل أو تکرارًا له.

ولتحقیق ذلک یمکن اتخاذ الإجراءات التنفیذیة التالیة:

• عمل سجل لکل متدرب یتم فیه تسجیل ما حصل علیه من برامج تدریبیة، وما تم الاستفادة منها من خلال هذه البرامج التدریبیة، والاحتفاظ بهذه السجلات داخل المدرسة، حتى تصبح مرجعا أساسیا للمعلمین بعد ذلک، وحتى لا تتکرر الموضوعات التی تدربوا علیها مستقبلاً.
• الاستعانة بخبراء من هیئات التدریس بکلیات التربیة، وتطویر المناهج، بالإضافة إلى المعلمین والإدارة المدرسیة؛ لتحدید البرامج التدریبیة الإلکترونیة الأکثر ارتباطا بمحتوى المناهج الدراسیة، وطرق التدریس والتقویم.
• ضرورة عمل مطبوعات لکل برنامج تدریبی إلکترونی، یتحدد فیها الأهداف، والمحتوى، والأنشطة المصاحبة للتدریب، ویوزع قبل بدایة البرنامج التدریبی، حتى یتیسر للمعلمین المتدربین متابعة البرنامج ومعرفة أهدافه ومحتواه.
• الاستعانة بخبراء فی التدریب الإلکترونی، وفى تکنولوجیا التعلیم، لصیاغة المحتوى التدریبی لبرامج التدریب الإلکترونی.
• أهمیة التنسیق بین الإدارة المدرسیة ومراکز التدریب، لتلافی التضارب فی التخطیط لبرامج التدریب الإلکترونی.
• مراعاة التوازن فی موضوعات التدریب بین المعارف النظریة، والتطبیقات العملیة، وذلک للربط بین الجوانب النظریة والعملیة، حتى یحقق التدریب أهدافه المنشودة.
• ضرورة وجود تکامل بین کافة الموضوعات التدریبیة بالتدریب الإلکترونی، لتفادی التداخل والتکرار بین الموضوعات للبرامج التدریبیة.
• ضرورة الربط بین موضوعات التدریب الإلکترونی، والأنشطة المصاحبة له بزیارات توجیهیة وإرشادیة من قبل بعض المتخصصین فی مجال التعلیم والتدریب الإلکترونی للمعلمین المتدربین داخل المدارس.
• مراعاة إمکانات واستعدادات المتدربین، وطبیعة بیئاتهم، عند دراسة موضوعات ومحتوى برامج التدریب الإلکترونی.

[ج] وسائط التدریب الإلکترونی:

وتوصى الدراسة- فی هذا الشأن- بما یلی:

1- أهمیة استخدام التقنیات التکنولوجیة الحدیثة، فی التدریب الإلکترونی؛ وذلک لأنه یعتمد بشکل کبیر على توظیف التقنیات التکنولوجیة الحدیثة فی نقل المعارف والمهارات للمتدربین.

ویمکن اتخاذ الإجراءات التنفیذیة التالیة لتحقیق التوصیات السابقة:

• استخدام شبکة الإنترنت وتکنولوجیا الأقمار الصناعیة المتوفرة بمراکز التطویر التکنولوجی بکافة المحافظات، لفتح قنوات مشترکة لتبادل الخبرات مع المؤسسات التدریبیة فی مجال التدریب الإلکترونی، وخاصةً الجامعات ومراکز التدریب بها.
• توفیر الاتصال بشبکة الإنترنت داخل المدارس بکافة مراحلها، حتى یستطیع المعلمون الاطلاع باستمرار على برامج التدریب الإلکترونی فی جمیع التخصصات المختلفة، وفى المجالات التربویة.
• أهمیة قیام وزارة التربیة والتعلیم بالتعاون مع وزارة الاتصالات بتفعیل البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمین الکترونیا من خلال الانترنت، مما قد یسهم فی مساندة التعلم الذاتی والتعلیم المستمر للمعلمین.
• ضرورة الاهتمام بالوسائط المطبوعة بکافة أنواعها من کتب، ومجلات علمیة، ونشرات وزاریة فی برامج التدریب الإلکترونی، لتدعیم مثل هذه البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمین أثناء الخدمة، بما یلائم محتوى البرنامج التدریبی.
• إمداد المدارس بالأجهزة والأدوات اللازمة لقیام المتدربین بالأنشطة والتطبیقات العملیة، التی تدربوا علیها عن طریق التدریب الإلکترونی.
• الاستعانة بأساتذة مختصین من هیئات التدریس من کلیات التربیة لتدریب المعلمین الکترونیا، خاصة من المختصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم سواء من خلال الوسائط التکنولوجیا البعدیة، أو من خلال الزیارات لمراکز التدریب بالمدارس .
•  ضرورة إعداد الکوادر التدریبیة اللازمة لبرامج التدریب الإلکترونی من خلال توفیر برامج تدریبیه لهم.
• أهمیة تقویم المدرب من خلال أدوات القیاس، التی تهدف إلى متابعته من حیث کفاءته التعلیمیة والتدریبیة، و درجة ممارسته لمهارات التدریب، وکذلک  قیاس السمات والقدرات الشخصیة، والمهنیة، والعلمیة.
• مراعاة الاختیار الدقیق لمن یقدم برامج التدریب الإلکترونی فی مراکز التدریب، بحیث یکون الاختیار على أساس مبدأ التنافسیة.
• الاستعانة بأعضاء هیئات التدریس من کلیات التربیة للمشارکة فی تخطیط واختیار موضوعات ومحتوى برامج التدریب الإلکترونی، وذلک لتحقیق التکامل بین الإعداد بکلیات التربیة وبرامج التدریب.
• یجب أن یکون تخطیط برامج التدریب الإلکترونی على المستوى المرکزی بمثابة موجهات عامة، تستفید منها مراکز التدریب على المستوى الوزاری، بما یناسب طبیعة کل منطقة، بالإضافة کذلک إلى مراعاة ما یتوافر فی البیئات المحلیة من مصادر وإمکانیات.
• إتاحة الوقت المناسب لتلقى أسئلة واستجابات المعلمین المتدربین أثناء البرنامج التدریبی، وذلک              من خلال المناقشات أو التکلیفات التی قد یکلفون بها خلال البرنامج التدریبی.
• أهمیة مشارکة الموجهین، ومدیری المدارس، والمعلمین الأوائل، فی التخطیط لبرامج التدریب الإلکترونی خاصة محتوى البرامج وتوقیتها، بما یتلاءم مع الظروف المهنیة والاجتماعیة للمعلمین المتدربین داخل المدارس.

[د] تقویم برامج التدریب الإلکترونی:

ویمکن اتخاذ الإجراءات التنفیذیة التالیة:

1-   یجب أن تکون عملیة التقویم شامله لکافة جوانب برامج التدریب الإلکترونی، بما یتلاءم مع أهداف البرنامج التدریبی.

2-   ضرورة استمرار عملیة التقویم للمعلمین المتدربین منذ بدایة البرنامج حتى انتهائه.

3-   ضرورة تبنی الأسالیب العلمیة والموضوعیة عند تقویم البرنامج التدریبی والمعلمین المتدربین.

4-   أهمیة تنوع وتعدد أسالیب التقویم المستخدمة فی تقویم أداء المعلمین المتدربین، وکذلک أهمیة تقویم أداء المعلمین أثناء البرنامج التدریبی، وتقویم کذلک محتوى التدریب والمدربین.

5-   ضرورة متابعة أثر التدریب على المعلمین المتدربین داخل الفصول من خلال استخدامبعض أدوات القیاس الآتیة:

• تقاریر مدیری المدارس.
• زیارات الموجهین.

6-    ضرورة مشارکة کافة المستویات سواء علی مستوى الإدارة التعلیمیة، أو الإدارة المدرسیة فی عملیة تقویم أداء المعلمین المتدربین، قبل وبعد انتهاء البرنامج التدریبی، وکذلک تقویم البرامج التدریبیة ذاتها.

ولتحقیق التوصیات السابقة، یقترح القیام بالإجراءات التالیة:

• الاستعانة ببعض المعلمین داخل المدارس، وتدریبهم على تقویم مهارات المتدربین فی تطبیق المعارف والمهارات، التی تدربوا علیها فی مواقف التدریس الفعلیة داخل الفصل الدراسی، وتقدیم هذه التقاریر لمراکز التدریب بشکل دوری، لبیان مدى تقدم أداء هؤلاء المتدربین قبل وبعد انتهاء البرامج التدریبیة الإلکترونیة.
• ضرورة قیام ممثلین من هیئات التدریس بکلیات التربیة، ومرکز تطویر المناهج، والمرکز القومی للبحوث التربویة، بتقویم محتوى هذه البرامج التدریبیة، ومدى ارتباطها بالمناهج الدراسیة، وأهداف التدریب الموضوعة لها.
• أهمیة تقدیم دورات تدریبیة قصیرة، وتوفیر التدریب الإلکترونی الذی یفید المتدربین فی کیفیة استخدام أسلوب التقویم الذاتی، مع ضرورة توفیر المساعدین والمشرفین بالمدارس، القادرین على توظیف واستخدام أسالیب التقویم المتنوعة؛ لقیاس مدى تقدم المتدربین، مع تقدیم التغذیة الراجعة حول أدائهم.
• ضرورة التحرر من التقویم فی نهایة کل برنامج تدریبی فقط للمتدربین، لیحل محله أشکال متنوعة من أسالیب التقویم مثل: التقویم الذاتی، وتقویم المتدربین لبعضهم البعض.

[ه]تمویل التدریب الإلکترونی:

ویمکن اتخاذ الإجراءات التنفیذیة التالیة:

1-    توفیر التمویل اللازم لتطویر منظومة التدریب الإلکترونی للمعلمین فی العملیة التعلیمیة من خلال المؤسسات المسئولة عن التدریب، وهی: وزارة التربیة والتعلیم، وزارة الاتصالات.

2-     العمل على إیجاد مصادر بدیلة للتمویل، کمشارکة مؤسسات المجتمع المدنی، ومراکز التدریب داخل الجامعات، لتمویل التدریب الإلکترونی للمعلمین باعتباره استثمارا وطنیا وقومیا، یعود على الجمیع بالنفع العام.

3-    تحقیق الشراکة بین القطاعین: العام والخاص، وذلک بعقد اتفاقیات مع المؤسسات التعلیمیة الکبیرة والجامعات،  لتقدیم منح تدریبیة للمعلمین والمدربین فی مجال التدریب الإلکترونی.

سادسًا: متطلبات تطبیق الرؤیة المقترحة:

• دعم مؤسسات التعلیم قبل الجامعی وقناعتها بأهمیة دورها فی مجال التدریب الإلکترونی للمعلمین.
• توفیر المیزانیة اللازمة لتنفیذ برامج التدریب الإلکترونی، والعمل على تنوع مصادر تمویل مثل هذه البرامج من خلال عدید من الوحدات بوزارة التربیة والتعلیم.
• توافر المعاییر والمؤشرات الواضحة اللازمة لتقویم أداء المعلمین وبرامج التدریب الإلکترونی، ومدى رضا المؤسسات التعلیمیة والمجتمعیة عن هذا الأداء.
• بناء القوانین والتشریعات اللازمة لإنشاء مراکز للتدریب الإلکترونی للمعلمین، سواء بالوزارة أو علی مستوى المحافظات، وذلک من خلال قناعة القائمین علی التخطیط ومنفذی القرارات بوزارة التربیة والتعلیم بأهمیة الاستفادة من تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی العملیة التعلیمیة، وذلک لإصدار القوانین اللازمة للبدء فی عملیة التنفیذ.

سابعًا: معوقات تنفیذ الرؤیة المقترحة:

من المتوقع عند تنفیذ الرؤیة المقترحة أنها قد تقابل بعض المعوقات، التی من الممکن أن تؤثر على تحقیقها بدرجة أو بأخرى، وقد ترتبط بطبیعة التعلیم قبل الجامعی أو بطبیعة المعلمین أنفسهم، ویمکن تحدید أهم هذه المعوقات فیما یلی:

• ضعف الإمکانات المادیة والبشریة المتاحة بالمدارس بکافة مراحلها التعلیمیة، مما قد یعوق تنفیذ الآلیات المقترحة لتطبیق التدریب الإلکترونی للمعلمین بالمدارس.
• ضعف وجود استراتیجیه واضحة لتطویر نظام التدریب بالتعلیم قبل الجامعی.
• ضعف التعاون بین إدارة المدرسة والمعلمین، لتنفیذ الآلیات المقترحة لتطبیق التدریب الإلکترونی، فإدارة المدرسة غالبا ما تلتزم باللوائح والقوانین دون مراعاة لأی تغیرات فی العملیة التعلیمیة.
• تکدس المناهج وقلة الوقت المتاح للمعلمین للالتحاق بأی برامج تدریبیة، رغبة فی الانتهاء من المناهج الدراسیة فی أقرب وقت ممکن.
• §        مرکزیة التخطیط للبرامج التدریبیة، من حیث إعداد المحتوى العلمی، وأسالیب التنمیة والتقویم، وبذلک تبعد عن احتیاجات المعلمین الفعلیة.
• §        قلة التمویل الکافی للتدریب بالوزارة، ومن المتوقع زیادة هذه المشکلة أکثر من ذی قبل، نتیجة لارتفاع التکلفة المالیة لتنفیذ إجراءات التدریب الإلکترونی.
• §        زیادة الضغوط والأعباء التدریسیة على کاهل المعلمین، والتی قد تؤثر على کفاءة أدائهم فی مجال التدریب الإلکترونی.
• §        ضعف دافعیة المعلمین على مواصلة التدریب أو الاشتراک فی أی برامج أخرى، نتیجة لضعف الرواتب، ضعف الإمکانات التکنولوجیة بالمدارس، وأخیرا قلة الدعم المقدم لهم - سواء المعنوی أو المادی - عند الانتهاء والحصول علی الدورات التدریبیة.

ثامنًا:مقترحات التغلب علی معوقات تنفیذ الرؤیة المقترحة:

للتغلب على بعض المعوقات التی قد تواجه عملیة تطبیق الرؤیة المقترحة تضع الدراسة بعض المقترحات کالآتی:

• توعیة قیادات الوزارة والمعلمین بأهمیة دورهم فی مجال التدریب بصفة عامة، والتدریب الإلکترونی بصفة خاصة.
• إعادة تأهیل وتدریب القائمین على إدارة المراکز التدریبیة على أنسب وأحدث الأسالیب الإداریة اللازمة لإدارة مراکز التدریب الإلکترونی فی حال إنشائها.
• أهمیة نشر ثقافة التدریب الإلکترونی بین کافة المعلمین بجمیع المراحل التعلیمی، وتوعیتهم بأهمیة استخدامها فی العملیة التدریبیة، ومدى الاستفادة التی ستعود علیهم وعلى المجتمع المدرسی.
• زیادة الحوافز المادیة التی تقدم للمعلمین عند اشتراکهم فی برامج التدریب الإلکترونی.
• إنشاء مرکز مختص للتدریب الإلکترونی، یکون هدفه تصمیم وتنفیذ البرامج التدریبیة الإلکترونیة للمعلمین.
• ضرورة تحقیق التعاون بین إدارة المدرسة والمعلمین بها، والعمل على بناء مناخ ، یستطیع الجمیع فیه إبداء الآراء عند اتخاذ القرارات وخاصة المتعلقة بتدریب المعلمین، وهذا بدوره سینعکس على العملیة التعلیمیة بطریقة غیر مباشرة.
• أهمیة تحدید الاحتیاجات التدریبیة لکافة المعلمین وفقا للتخصصات بشکل واقعی، قبل البدء فی تصمیم البرامج التدریبیة الإلکترونی، ویمکن أن یتم ذلک على مستوى الإدارات والمدارس المختلفة بالمحافظات.
•  توفیر المیزانیة اللازمة لتنفیذ برامج التدریب الإلکترونی، والعمل على تنوع مصادر تمویل هذه البرامج، من خلال عدید من القطاعات بوزارة التربیة والتعلیم أو الإدارات التعلیمیة.
•  الاستفادة ممن لهم تجارب ناجحة فی مجال تدریب المعلمین سواء أکانوا خبراء مصریین أم أجانب، وذلک فی تصمیم واستحداث أسالیب وبرامج جدیدة تقدمها مراکز التدریب الإلکترونی.
•  إسناد إدارة مراکز التدریب الإلکترونی إلى قیادات تعی أهمیة دور هذه المراکز فی المدارس، وعلى درجة عالیة من الخبرة فی هذا المجال.
•  توافر المعاییر والمؤشرات الواضحة اللازمة لتقویم أداء المعلمین فی مجال التدریب الإلکترونی، ومدى رضا الإدارة المدرسیة وأفراد المجتمع عن هذا الأداء.

الخاتمة وتوصیات الدراسة:

إن تحقیق دور حضاری وفعال لأی مجتمع فی بناء الحضارة الإنسانیة  یبدو من خلال إسهاماته وابتکاراته فی شتى جوانب المعرفة،  وهذا یتطلب بالضرورة توفیر تعلیم قبل الجامعی، یمکن أن یسهم فی بناء مجتمع المعرفة بکفاءة عالیة، ویواکب الإنجازات الحضاریة فی القطاعات المختلفة بالمجتمع، وهذا یتطلب أیضا القیام بعملیة تطویر جادة للتعلیم بمختلف عناصره، ومن أهم هذه العناصر المعلمون، بما یجعلهم قادرین على تلبیة الاحتیاجات الحضاریة لأفراد المجتمع.

وبناءً على ما سبق، یتضح أن النظرة للتدریب الإلکترونی تنطلق من مسلمة أساسیة، وهی أن التغییر عملیة مستمرة ومتسارعة، ومبنیة على أسس ومبادئ ، ترکز على أن التعلیم عملیة مستمرة مدى الحیاة، بما یحقق للتربیة المرونة والتکامل والوظیفیة،حیث یشهد العالم المتقدم والنامی على حد سواء حقبة جدیدة من التقدم الإنسانی، نتیجة للتطورات العلمیة والتکنولوجیة التی حدثت خلال الربع الأخیر من القرن العشرین، حیث أصبح التغیر المتسارع هو السمة الغالبة فی عالم الیوم والغد، وتبدو قوة هذه التغیرات بوضوح فی التطور الهائل فی تکنولوجیا المعلومات والاتصالات والأقمار الصناعیة، نتیجة للتقدم فی علوم الحاسب والتکنولوجیا الرقمیة وشبکات المعلومات وانتشار الإنترنت والبرید الإلکترونی والقنوات الفضائیة.

ومن ثم یمکن القول: بأنه لضمان نجاح التدریب الإلکترونی للمعلمین فی التعلیم قبل الجامعی، واستنادًا إلى الإطار النظری المتعلق بالدراسة، ونتائج الدراسة المیدانیة، وکذلک ما قدمته الدراسة من رؤیة مقترحة ، تحاول تقدیم بعض التوصیات والمقترحات، التی یمکن عرضها على النحو التالی:

• وضع خطط طویلة المدى لرفع مستوى أداء المعلمین، مع ضرورة توفیر البرامج التدریبیة بشکل مستمرة.
•  إرساء قواعد للتعاون فی مجالات التنمیة المتنوعة مع المدارس المتقدمة، حیث یشهد العصر الحالی اهتمامًا متزایدًا بمعاییر الجودة فی جمیع میادین العمل، وخاصة فی میادین العمل التربوی، ویأتی ذلک من اقتناع کامل بأن جودة التعلیم تکمن فی وجود معاییر محددة ودقیقة ، تصل فی طموحها ودقتها إلى درجة توضیح ما یجب تعلمه واکتسابه، والمستوى المطلوب الوصول إلیه فی کل مجال من المجالات المرتبطة بالعملیة التعلیمیة.
• أهمیة توفیر مدربین للإدارة التعلیمیة لإکسابهم المهارات التکنولوجیة الحدیثة لاستخدام الأجهزة التکنولوجیة المتطورة فی العملیة التعلیمیة.
• ضرورة الاهتمام بعمل برامج تدریبیة تفاعلیة وفق المعاییر التربویة والتکنولوجیة الحدیثة.
• ینبغی أن تحرص المدارس على تقدیم التدریب الإلکترونی وعملیات التطویر المهنی للمعلمین، باعتبارهم أدوات یتحقق من خلالها رسالة المدارس وأهدافها، فهم یشکلون أحد أهم مدخلات النظام التعلیمی، وبناءً على مستویات أدائهم یتقرر الکثیر من مخرجات التعلیم قبل الجامعی.
• أهمیة توفیر الموارد المادیة سواء البشریة أو التکنولوجیة للتدریب الإلکترونی، والتی تتمثل فی إعداد الکوادر البشریة المدربة، وکذلک توفیر وسائط الاتصال المطلوبة، التی یمکن أن تسهم فی نقل هذا التدریب من مکان لآخر.
• ضرورة تطویر الأجهزة والمعامل والوسائل التعلیمیة وفق أحدث النظم الإنتاجیة، واستخدام النظم الذکیة والتکنولوجیات المتعددة فی المجالات التعلیمیة المختلفة، لکی تتمکن المدارس من التعامل مع متطلبات التقنیة الحدیثة، التی فرضت نفسها على مختلف قطاعات الحیاة المعاصرة، ومن ثم فعلى المدارس أن تقوم بعملیات تغییر شاملة وجذریة، تتعدى الشکل إلى المضمون، لتکون بذلک أساسًا تنطلق منه إلى أفاق التطویر.
• ضرورة أن تقوم کلیات التربیة بإجراء دراسات جادة حول بعض الصیغ الجدیدة من برامج التدریب للمعلمین واختیار الملائم منها.
•  تطویر استراتیجیات التدریب القائمة حالیًا، واتباع النمط اللامرکزی فی الإدارة، بالقدر الذی یسمح بمزید من المرونة فی التعامل مع فئات المعلمین، أو فی شروط التحاقهم ببرامج التدریب الإلکترونی.
•  ضرورة التعاون بین کلیات التربیة متمثلة فی أعضاء هیئة التدریس ووزارة التربیة والتعلیم فی کیفیة صیاغة واستحداث أسالیب جدیدة فی التدریب وخاصة التدریب الإلکترونی لکافة المعلمین.

 

مراجع الدراسة

أولاً: المراجع العربیة:

1)     إبراهیم عبد الفتاح یونس (2007). "مؤشرات الجودة الشاملة فی بنیة تکنولوجیا التعلیم". دراسة مقدمة لمؤتمر تکنولوجیا التعلیم والتعلم: نشر العلم- حیویة الإبداع. الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة. فــی الفترة من 5 – 6 سبتمبر. القاهرة.

2)     إبراهیم محمد إبراهیم ومصطفى عبد السمیع محمد (2004). التعلیم المفتوح – تعلیم الکبار: رؤى وتوجهات. القاهرة: دار الفکر العربی.

3)     أحمد إسماعیل حجی (2003). التعلیم قبل الجامعی المفتوح عن بُعد من التعلیم بالمراسلة إلى الجامعة الافتراضیة: مدخل إلى علم تعلیم الراشدین المقارن. القاهرة: عالم الکتب.

4)     أحمد حسین عبد المعطی وأحمد زارع أحمد زارع (2012). "التدریب الإلکترونی ودوره فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلم الدراسات الاجتماعیة". المجلة الدولیة للأبحاث التربویة. العدد (31). جامعة الإمارات المتحدة.

5)     أحمد حسین عبد المعطی (2008). الجودة والاعتماد بالتعلیم. القاهرة: دار السحاب.

6)      أشرف السعید أحمد محمد (2008). " دور التعلیم العالی فی مواجهة تحدیات تأسیس مجتمع المعرفة فی مصر". مجلة کلیة التربیة بالمنصورة. العدد (68). الجزء (1). کلیة التربیة. جامعة المنصورة. سبتمبر.

7)     ــــــــــــــ (2007). الجودة الشاملة والمؤشرات فی التعلیم الجامعی_ دراسة نظریة وتطبیقیة. ط1. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

8)     أفراح محمد علی محمد صیاد (2009). "تطویر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین على ضوء معاییر الجودة الشاملة". رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة عین شمس.

9)     إیمان محمد الغراب (2003)." التعلم الإلکترونی مدخل إلى التدریب غیر التقلیدی ". دراسة مقدمة للمؤتمر العربی الثانی: الاستشارات والتدریب. الإمارات العربیة المتحدة: فی الفترة من 21 – 23 ابریل.

10) السید محمد ناس (2006). "التعلیم والتدریب بمؤسسات التعلیم المهنی – دراسة للواقع المصری فی ضوء الخبرة الدولیة". دراسة مقدمة إلى مؤتمر التخطیط الاستراتیجی للتعلیم المفتوح والإلکترونی: إطار للتمیز. القاهرة: فی الفترة من 27 – 28 مایو.

11)  الغریب زاهر إسماعیل (2006). " إستراتیجیة التطویر التکنولوجی وتطبیق الحکومة الإلکترونیة التعلیمیة بالمؤسسات التربویة". دراسة مقدمة إلى مؤتمر التخطیط الاستراتیجی للتعلیم المفتوح والإلکترونی: إطار للتمیز. القاهرة: فی الفترة من 27 – 28 مایو,.

12)  ـــــــــــــــ (2009). التعلیم الإلکترونی من التطبیق إلى الاحتراف والجودة. القاهرة: عالم الکتب.

13)  ــــــــــــــ (2000). تکنولوجیا المعلومات وتحدیث التعلیم. القاهرة: عالم الکتب

14)  الهلالی الشربینی الهلالی (2007). التعلیم الجامعی فی العالم العربی فی القرن الحادی والعشرین. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

15)  برنامج الأمم المتحدة الإنمائی (2003). تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة للعام 2003 نحو إقامة مجتمع المعرفة. الصندوق العربی للإنماء الاقتصادی والاجتماعی. المکتب الإقلیمی للدول العربیة. عمان: المملکة الأردنیة الهاشمیة.

16)  بلقیس الشرعی (2007). "التعلیم الرقمی فی البلاد العربیة: تحدیات وآفاق مستقبلیة لمجتمع المعرفة". بحث مقدم للمؤتمر العلمی الأول لکلیة الآداب والعلوم الاجتماعیة بعنوان : مجتمع المعرفة التحدیات الاجتماعیة والثقافیة واللغویة فی العالم العربی حاضرًا ومستقبلاً. فی الفترة من 2-4 دیسمبر. المجلد (1). جامعة السلطان قابوس. سلطنة عمان.

17) بیومی محمد ضحاوی ورضا إبراهیم الملیجی (2010). توجهات الإدارة التربویة الفعالة فی مجتمع المعرفة. ط1. القاهرة: دار الفکر العربی.

18)  ــــــــــــ (2010). التربیة المقارنة ونظم التعلیم. ط4. القاهرة: دار الفکر العربی.

19)  ـــــــــــ (2010). مقدمة فی مناهج البحث. القاهرة: دار الفکر العربی.

20)  تقریر البنک الدولی (2002). بناء مجتمعات المعرفة: التحدیات الجدیدة التی تواجه التعلیم العالی. القاهرة: مرکز معلومات قراء الشرق الأوسط (میریک ).

21) تقریر منظمة التعاون والتنمیة فی المیدان الاقتصادی والبنک الدولی للإنشاء والتعمیر/ البنک الدولی (2010). مراجعات لسیاسات التعلیم الوطنیة: التعلیم العالی فی مصر.

22)   جمال محمد أبو الوفا وسلامة عبد العظیم حسین (2008). الاتجاهات المعاصرة فی نظم التعلیم. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

23)  حامد عمار (2000). مواجهة العولمة فی التعلیم والثقافة. سلسلة دراسات فی التربیة والثقافة ( 8 ). ط1. القاهرة: مکتبة الدار العربیة للکتاب.

24)  حمدی أبو الفتوح عطیفة (1996). منهجیة البحث العلمی وتطبیقاتها فی الدراسات التربویة والنفسیة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

25) حمدی أحمد عبد العزیز (2008). التعلیم الإلکترونی- الفلسفة – المبادئ- الأدوات- التطبیقات. الأردن: دار الفکر.

26)  خالد عبد الرحمن بن إبراهیم (2007). "واقع استخدام المشرفین التربویین للتعلیم الإلکترونی فی تدریب معلمی المرحلة الثانویة بمدینة جدة". رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

27)  خلیل عبد الفتاح حماد ومحمود عبد المجید عساف (2011). "توظیف البحث التربوی الفلسطینی فی ضوء مقومات مجتمع المعرفة: رؤیة مستقبلیة". بحث مقدم لمؤتمر البحث العلمی مفاهیمه. أخلاقیاته. توظیفه. فی الفترة من 10-11 مایو. الجامعة الإسلامیة. غزة.

28)  دیبولد ب. فان دالین (2010). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. ترجمة: محمد نبیل نوفل وآخرون. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

29)  رشیدة السید أحمد طاهر (2010). التنمیة المهنیة للمعلمین فی ضوء الاتجاهات العالمیة – تحدیات وطموحات. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

30)  رضا إبراهیم الملیجی (2011). نحو تعلیم متمیز فی القرن الحادی والعشرین: رؤى استراتیجیه ومداخل إصلاحیة. ط1. القاهرة: دار الفکر العربی.

31)  رفعت عمر عزوز (2012). " التربیة على المواطنة الصالحة لدى طفل الروضة فی ضوء مجتمع المعرفة ". بحث مقدم للمؤتمر العلمی الثانی والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ( الدولی الأول ). مناهج التعلیم فی مجتمع المعرفة. المجلد (1). فی الفترة من 5-6 سبتمبر. کلیة التربیة. جامعة قناة السویس.

32)  زیاد برکات وأحمد عوض (2011). "واقع دور الجامعات العربیة فی تنمیة مجتمع المعرفة من وجهة نظر عینة من أعضاء هیئة التدریس فیها". القدس.

available at : http://www.qou.edu/arabic/researchProgram/researchersPages/ziadBarakat/r1_drZiadBarakat.pdf, access date: 4/6/2012

33) سالم بن محمد السالم (2010). التحول نحو المجتمع المعرفی : الفرص والتحدیات. مجلة دراسات المعلومات. العدد (9). المملکة العربیة السعودیة. سبتمبر.

available at : http://www.informationstudies.net/issue_list.php?action=getbody&titleid=94, access date 20/6/2012

34) سعد علی الحاج بکری (2005). التحول إلى مجتمع المعرفة. ط1. الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

35)  سعود بن ناصر الریامی (2007). المؤتمر العلمی الأول لکلیة الآداب والعلوم الاجتماعیة بعنوان " مجتمع المعرفة: التحدیات الاجتماعیة والثقافیة واللغویة فی العالم العربی حاضرًا ومستقبلاً ". فی الفترة من 2-4 دیسمبر. المجلد (1). جامعة السلطان قابوس. مسقط.

36)  سعید طه محمود والسید محمد ناس (2006). قضایا فی التعلیم العالی والجامعی. ط2. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

37)  سلمى فضل صعیدی وبثینة عبد الرؤوف رمضان (2007). "ما وراء التکنولوجیا". دراسة مقدمة لمؤتمر تکنولوجیا التعلیم والتعلم: نشر العلم- حیویة الإبداع. الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة. فــی الفترة من 5 – 6 سبتمبر.القاهرة.

38)  سلیمان سالم ناصر الحسینی (2009). " الثوابت و المتغیرات فی مجتمع المعرفة ". ورقة عمل مقدمة إلى ندوة الإسلام ومجتمع المعرفة. المنعقدة خلال الفترة من2-3 مارس. مرکز السلطان قابوس للثقافة الإسلامیة. سلطنة عمان.

39)  شبل بدران (2009). التربیة المدنیة: التعلیم و المواطنة وحقوق الإنسان. سلسلة العلوم الاجتماعیة. القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.

40)  شیخة ثاری الرشیدی (2006). "المتطلبات التربویة المصاحبة للتجربة السعودیة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة فی المرحلة الابتدائیة کما تراها المعلمات فی مدینة الریاض". رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة الملک سعود. السعودیة.

41)  صلاح الدین الکبیسی (2005). إدارة المعرفة. القاهرة: المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة.

42)  طارق حسن عبد الحلیم (2008). التنمیة المهنیة للمعلمین فی مصر على ضوء الخبرة الیابانیة والأمریکیة والانجلیزیة. ط1. القاهرة: دار العلوم للنشر والتوزیع.

43) عبد العزیز بن عبد الله السنبل وآخرین (2005). الإستراتیجیة العربیة للتعلیم عن بُعد. تونس: المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.

44)  عبد اللطیف حسنى حیدر (2004)." الأدوار الجدیدة لمؤسسات التعلیم فی الوطن العربی فی ظل مجتمع المعرفة". مجلة کلیة التربیة. العدد (21). السنة (19). جامعة الإمارات العربیة المتحدة.

45)  عبد اللطیف محمود مطر (2008). إدارة المعرفة والمعلومات. ط1. الأردن: دار کنوز المعرفة العلمیة للنشر والتوزیع.

46) عبد الله ترکمانی. مجتمع المعرفة ودور الکتاب فی التنمیة الثقافیة العربیة.

available at :  http://doc.abhatoo.net.ma/IMG/pdf/alecso44.pdf. access date:4/6/2012 

47)  عبد المجید البرکة قدی (2014). " أبعاد مجتمع المعرفة فی الوطن العربی". دراسة مقدمة للملتقى العلمی حول مجتمع المعرفة فی الوطن العربی. فی الفترة من 22- 24 ابریل. جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة. الریاض.

48)  عبد المعین سعد الدین هندی (2006). "تقویم برامج تحسین التعلیم لتدریب معلمی التعلیم الأساسی بمحافظة سوهاج (دراسة میدانیة)". مجلة التربیة. المجلد (22). کلیة التربیة. جامعة أسیوط.

49)  عصام نجیب الفقهاء (2005). "أنماط التعلیم عن بعد فی مطلع الألفیة الثالثة: الحتمیة ودور الجامعات". دراسة مقدمة إلى مؤتمر المعلوماتیة والقدرة التنافسیة للتعلیم المفتوح – رؤى عربیة تنمویة. فی الفترة من 26 – 28 أبریل. العریش.

50)  عقیل محمود رفاعی (2009). إدارة التنمیة المهنیة. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

51)  على أحمد مدکور (2005). معلم المستقبل نحو أداء أفضل. القاهرة: دار الفکر العربی.

52) على راشد (2003). خصائصالمعلمالعصریوأدواره: الإشرافعلیه- تدریبه. القاهرة: دار الفکر العربی.

53)  علی بن حسن القرنی (2009). "متطلبات التحول التربوی فی مدارس المستقبل الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء تحدیات اقتصاد المعرفة: تصور مقترح.  رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. السعودیة.

54)  علی صالح جوهر (2008). انعکاسات التحدیات المعاصرة على التعلیم فی الوطن العربی. ط1. المنصورة: المکتبة العصریة.

55) عماد صموئیل وهبه (2011). " فلسفة التدریب الإلکترونی ومتطلباته کمدخل للتنمیة المهنیة المستدامة لمعلمی التعلیم الثانوی العام: دراسة تحلیلیة میدانیة. مجلة کلیة التربیة بأسیوط. العدد (1). المجلد (27). الجزء (1). کلیة التربیة. جامعة أسیوط. ینایر.

56) عمر مساعد الشریوفی (2009). " التحول إلى مجتمع المعرفة وأثره فی تعزیز الأمن الفکری". بحث مقدم للمؤتمر الوطنی الأول للأمن الفکری بعنوان: المفاهیم والتحدیات. فی الفترة من 22-25 جماد الأول. جامعة الملک سعود. السعودیة.

57)  فاطمة محمد حمزة خلیفة (2010). الطاقة الاستیعابیة للجامعات السعودیة فی ضوء زیادة الطلب المجتمعی على التعلیم الجامعی _ رؤیة مستقبلیة. الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

58)  فایز مراد مینا (2001). التعلیم فی مصر: الواقع والمستقبل حتى 2020. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

59)  فتحی درویش محمد عشیبة (2006). "تمکین معلم التعلیم العام فی مصر على ضوء خبرات بعض الدول". عالم التربیة. العدد (19). السنة (7). مایو.

60)  فلیح حسن خلف (2007). اقتصاد المعرفة. الأردن: عالم الکتب الحدیث.

61)  فهیم مصطفى (2005). مدرســة المسـتقبل ومجـالات التعلیم الإلکترونی: اسـتخدام الإنترنـت فــی المدارس والمدارس وتعلیم الـکــبـار. القاهرة: دار الفکر العربـی.

62)  لمیاء محمد أحمد السید (2002). العولمة ورسالة الجامعة -رؤیة مستقبلیة. القاهرة: المصریة اللبنانیة.

63)  المجالس القومیة المتخصصة(2003). تقریر المجلس القومی للتعلیم والبحث العملی والتکنولوجیا. الدورة الثلاثون (سبتمبر 2002 –  یونیه 2003). القاهرة.

64)  مجدی عبد الکریم حبیب (2009). مجتمع المعرفة والإبداع فی القرن الحادی والعشرین. القاهرة: دار الفکر العربی.

65)  مجدی علی حسین الحبشی (2013). " التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء نموذج المدارس الذکیة کأحد نماذج التجدید التربوی فی التعلیم قبل الجامعی: دراسة مستقبلیة". مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس. العدد (34). الجزء (4). السعودیة.

66)  محمد سالم علی جابر (2002). "الهویة الإسلامیة ومتطلباتها التربویة فی ضوء التحدیات المعاصرة".

. access date:-28-8-2013. : www.alukah.net Available at :http//

67)  محمد صبری حافظ محمود والسید السید محمود البحیری (2009). اتجاهات معاصرة فی إدارة المؤسسات التعلیمیة. القاهرة: عالم الکتب.

68)  محمد عبد الخالق مدبولی (2002). التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة الاتجاهات المعاصرة-المداخل-الاستراتیجیات. الإمارات العربیة المتحدة: دار الکتاب الجامعی.

69)  محمد عبد الرازق إبراهیم ( 2004). " دراسة تقویمیة لوحدات التدریب والتقویم بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی". التربیة.العدد (12). السنة (7). الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة. أغسطس.

70)  محمد عبد الرؤوف عطیة (2007). " التدریب الإلکترونی لمعلمی المرحلة الثانویة ومتطلبات تطبیقه بمصر فی ضوء خبرات بعض الدول". مجلة کلیة التربیة. العدد(133). الجزء (2). کلیة التربیة. جامعة الأزهر. سبتمبر.

71)  محمد محمد الهادی (د.ت). التعلیم الإلکترونی عبر شبکة الانترنت. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

72)  محمد منیر مرسی (2002). الاتجاهات الحدیثة فی التعلیم الجامعی المعاصر وأسالیب تدریسه. القاهرة: عالم الکتب.

73)  محمد نجیب الصرایرة (2007). "مجتمع المعرفة : الزمان معرکتنا والمعرفة سلاحنا". المؤتمر العلمی الأول لکلیة الآداب و العلوم الاجتماعیة. بعنوان: مجتمع المعرفة - التحدیات الاجتماعیة و الثقافیة واللغویة فی العالم العربی حاضرًا و مستقبلاً. المجلد (1). فی الفترة من 2-4 دیسمبر . جامعة السلطان قابوس. مسقط.

74)  محمود مصطفى قمبر (2004). "التعلیم الابتدائی فی تطوره التاریخی". فی: التعلیم الابتدائی: نظمه-تطوره-مشکلاته وتجدیداته. تألیف: محمود مصطفى قمبر وآخران. الکویت: الجامعة العربیة المفتوحة.

75)  معجم المنجد الوسیط فی العربیة المعاصرة (2003). ط1. بیروت: دار المشرق.

76)  ممدوح سالم محمد الفقى (2009). "منظومة الکترونیة مقترحة لتدریب أخصائی تکنولوجیا التعلیم على مهارات تصمیم بیئات التعلم التفاعلیة المعتمدة على الانترنت". رسالة دکتوراه. معهد الدراسات التربویة. جامعة القاهرة.

77)  منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة ( الیونسکو ) (2005). من مجتمع المعلومات إلى مجتمعات المعرفة. منشورات الیونسکو.

78)  موسوعة المجالس القومیة المتخصصة (2002). تقریر المجلس القومی للتعلیم والبحث العلمی والتکنولوجیا." التعلیم قبل الجامعی والعالی ومعوقات العولمة". المجلد (28). القاهرة.

79)  نافذ سلیمان الجعب (2009). " المتطلبات التربویة  لتعزیز ثقافة المقاومة ". بحث مقدم للمؤتمر السنوی الأول للمؤسسات والمراکز الثقافیة بعنوان: نحو تعزیز ثقافة المقاومة. فی الفترة من 20-21یونیه. غزة. فلسطین.

Available at :http//http: www.montada.ps/nazez-m1.pdf .access date:27/8/2013.

80)  نبیل عبد الواحد فضل (2006)." التعلیم الإلکترونی وتطور مهنة التدریس". دراسة مقدمة لمؤتمر التعلیم الإلکترونی-حقبة جدیدة فی التعلم والثقافة. جامعة البحرین. فی الفترة من 17 – 19 إبریل.

81)  نبیل علی (2009 ). العقل العربی ومجتمع المعرفة: مظاهر الأزمة واقتراحات الحلول. الجزء الأول. سلسلة کتب ثقافیة شهریة یصدرها المجلس الوطنی للثقافة والعلوم والفنون والآداب (369). عالم المعرفة. الکویت.

82)  ــــــــــونادیة حجازی (2005). الفجوة الرقمیة: رؤیة عربیة لمجتمع المعرفة. سلسلة عالم المعرفة (318). الکویت: المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب.

83) نهى عبد الکریم (2005). "دور المرشد الأکادیمی فی الجامعة المفتوحة بین الواقع والمأمول". دراسة مقدمة لمؤتمر المعلوماتیة والقدرة التنافسیة للتعلیم المفتوح – رؤى عربیة تنمویة. العریش. فی الفترة من 26 – 28 أبریل.

84)  وزارة التربیة والتعلیم (2014- 2015). الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار. الملخص للتعلیم ما قبل الجامعی. الأعداد الخاصة بمعلمی وطلاب وفصول ومدارس جمهوریة مصر العربیة.

Available at :http//:www.emis.gov.eg/statistics.aspx?id=402.access date: 20/2/2015.

85)  یاسر الصاوی (2007). إدارة المعرفة وتکنولوجیا المعلومات. ط1. القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

86)  یعقوب حسین نشوان (1997). التعلیم عن بُعد والتعلیم الجامعی المفتوح. القدس: منشورات جامعة القدس المفتوحة.

87)  یوسف سید محمود (2009). رؤى جدیدة لتطویر التعلیم الجامعی. سلسلة آفاق تربویة متجددة. ط1. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

88)  یوسف عبد المعطی مصطفى (2007). الإدارة التربویة مداخل جدیدة لعالم جدید. ط2. القاهرة: دار الفکر العربی.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

1. Boling, C.,(2002). How does-an online professional development  program support teacher change?. Ph.D. Dissertation. University of Southern. Mississippi.
2.  Department of Economic and Social Affairs .(2005). " understanding Knowledge Societies In twenty questions and answers with the Index of  Knowledge Societies" .United  Nations.New York.
3.  Donnelly,R. & McSweeney,F.; (Apri.,2001)." From humble beginnings: evolving mentoring within professional development for academicstaff ". Professional Development in Education. Vol.(37). No.( 2).
4.  Endre, K.;(2006). Understanding Knowledge Society.

available at:http://www.pointernet.pds.hu/kissendre/jovokutatas/20060915013653213000000958.html, access date:7/12/2013.

1.  Evers, H. D.,(2002). " Knowledge Society and The Knowledge Gap ", Paper read at an International Conference. "Globalization, Culture and Inequalities'' 19–21 August. University Kebansaan. Malaysia.
2.  Findlow,S.;( Jan., 2012) " Higher Education Change and Professional-Academic Identity in Newly ‘Academic’ Disciplines: the  Case of Nurse Education". Higher Education. Vol. (63). No. (1).
3.  Kai-Ming, C.,( July 2010). "Learning as Core Business in Education: Challenges of The Knowledge Society". Asian Social Science. Vol. (6). No.( 7).
4. Kante, C.,( October - December 2002). "  E- Training the New Frontier of Teacher Professional Development". Knowledge Enterprise, Inc.

 Available at :http//http: www.TechKnowLogia.org, access date:27/5/2013.                  

1. Lewis,B.D.;( Apr., 2003) "Web-Based Training without Phone Lines or Adventures in VOIP". Journal of the U.S Distance Learning Association (USDLA). Vol.(17). No.(2). Issue.(1).
2.  Littejohn,H.A;(2002)."Improving Continuing Professional Development in the use of ICT". Journal of Computer Assisted Learning, Vol.(18).
3.  Lor, P.J & Britz, J.J.,(2007). " Challenges of The Approaching Knowledge Society: Major International Issues Facing LIS Professionals ". Vol. (57). Libri.Germany.
4. Mackenzie, N& Staley,A.( Jan., 2001). "Online Professional Development for Academic Staff: Putting the Curriculum First". Innovation in Education and Teaching International. Vol.(38). Issue.(1). 
5. Mashayekh, F.,(2008). " Life long learning In Knowledge Society ", Terra Incognita – A Penn State World Campus , May 2007 , Cached : 18 May .

available at : http://blog.World campus . psu . edu / index php / 2007 / 05 / 29 / lifelong – learning – in – K knowledge – society, access date: / 15 / 12 /2010.

1. Mihhailova, G.;(2006)."E-learning Internationalization Strategy in Higher Education", Baltic journal of Management, Vol.(1), No.(3).
2. Mirici.H.; (Jan 2006). "Electronic in-service Teacher-Training for the New National Curriculum in Turkey", The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDT), Vol.(7), No.(1), Issue.(1).
3. Murray,D.; (Aug., 2001)." E-Learning for the work place: creating Canada's lifelong learners", the Conference Board of Canada.
4. OECD , (2000).  Knowledge management in the learning society – education and skills, OECD Publication service, France.
5. Pill,A.; (Apri,. 2005). "Models of Professional Development in Education and Practice of New Teachers in Higher Education", Teaching in Higher Education, Vol.(10), No.(2).
6. Ragnan, P.,( 2002). Web-Based training and Teacher Preparation: Lessons Learned, University of Wisconsin-Green Bay. Proceedings of the International Conference on Computers in Education.
7. Sethyl, S, S.; (July 2008). “Distance Education in the Age of Globalization: An Overwhelming Desire towards Blended”, The Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDT), Vol.(9), No.(3).
8. UNESCO,(2002) Open and Distance Learning: Trends, Policy and Strategy Considerations, United Nations, Paris.
9. UNESCO (Mar., 2002). Teacher Education Guidelines: Using Open and Distance Learning, United Nation, Paris.
10. Villar, L. M. & Alegre, O. M., (2003)." Measuring the Learning of University Teachers Following on Line Staff Development Courses: A Spanish Case Study", International Journal of Training and Development, Vol.(11). No.(3).

Article View: 882

PDF Download: 654