دراسة مقارنة للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا وجمهوریة مصر العرببة

إعداد

د. محمد فتحى محمود قاسم

الأستاذ المساعد بالمرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة

د. رانیا عبد المعـز الجمـال

الأستاذ المساعد بقسم العلوم التربویة بکلیة ریاض الأطفال بجامعة الفیوم

تتحدد مشکلة الدراسة فى الإجابة على السؤال التالى:

ما التصور المقترح لتطویر إدارة التعلیم قبل الجامعىفى مصر فى ضوء خبرة البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع ظروف المجتمع المصرى؟

   وتتناول الدراسة دراسة لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا ومصر من حیث المستویات التالیة: الإدارة التعلیمیة على المستوى القومى، والإقلیمى، والمحلى والمؤسسى.

    وتسعى الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتطویر إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر فى ضوء خبرة البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع ظروف المجتمع المصرى.

   ولتحقیق هذا الهدف تطبق الدراسة المنهج المقارن وفقاً للخطوات التالیة:

• الخطوة الاولى: وتتضمن الإطار العام للدراسة ویشمل مقدمة الدراسة ، والمشکلة، وأهمیة الدراسة، وأهدافها، ومنهجها، وحدودها، ومصطلحاتها، والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة، وأخیرا خطوات الدراسة.
• الخطوة الثانیة: تقدیم إطار نظرى حول لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى.
• الخطوة الثالثة: وصف وتحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى البرازیل فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیه.
• الخطوة الرابعة: وصف وتحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى سویسرا فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیه.
• الخطوة الخامسة: وصف وتحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیه.
• الخطوة السادسة: تفسیر أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بین لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا ومصر.
• الخطوة السابعة: وضع تصور مقترح لتطویر إدارة التعلیم قبل الجامعى بمصر فى ضوء خبرات البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع الظروف الثقافیة للمجتمع المصرى.

 

"A comparative study of the decentralization of pre-university education management in Brazil, Switzerland and the Arab Republic of Egypt"

 

Preparation

Dr. Mohamed Fathy Mahmoud Kassem Assistant Professor at the National Center for Educational Research and Development

 

Dr. Rania Abdel Moez El-Gammal Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Kindergarten, Fayoum University

 

The study problem is identified by answering the following question: What is the suggested proposal for the development of pre-university education in Egypt in the light of the experience of Brazil and Switzerland in accordance with the conditions of Egyptian society?

 

   The study deals with the decentralization of pre-university education in Brazil, Switzerland and Egypt in terms of the following levels: Educational administration at the national, regional, local and institutional levels.

 

    The study seeks to develop a proposed vision for the development of pre-university education management in Egypt in the light of the experience of Brazil and Switzerland in accordance with the conditions of Egyptian society.

 

   To achieve this objective, the study applies the comparative approach according to the following steps:

The first step: Presenting a general framework of the study includes the introduction of the study, the problem, and the importance of the study, its objectives, methodology, limits, terminology, previous Arab and foreign studies, and finally the steps of the study.

 

Step 2: Providing a theoretical framework on the decentralization of pre-university education management.

 

Step 3: Describing and analyzing the decentralized status of pre-university education in Brazil in light of the forces and cultural factors influencing it.

 

Step 4: Describing and analyzing the decentralization of pre-university education in Switzerland in light of the forces and cultural factors that influence it.

 

Step 5: Describing and analyzing the reality of decentralization of pre-university education in Egypt in light of the forces and cultural factors affecting it.

 

Step 6: Interpreting the similarities and differences between the decentralized pre-university education management in Brazil, Switzerland and Egypt.

 

Step 7 suggested vision for the development of pre-university education administration in Egypt in the light of the experiences of Brazil and Switzerland in accordance with the cultural conditions of the Egyptian society.

دراسة مقارنة للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا وجمهوریة مصر العرببة

إعداد

د. محمد فتحى محمود قاسم

الأستاذ المساعد بالمرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة

د. رانیا عبد المعـز الجمـال

الأستاذ المساعد بقسم العلوم التربویة بکلیة ریاض الأطفال بجامعة الفیوم

مقدمــة:

    یموج عالمنا المعاصر بالعدید من المتغیرات المتلاحقة والمتسارعة والتى فرضت على النظم التربویة حتمیة التأقلم بصیغ إصلاحیة تتلاءم مع إمکاناتها وطبیعة شعوبها وبیئتها الثقافیة، فأصبحت اللامرکزیة اتجاه واسع الانتشار یسود معظم دول العالم، وضرورة ملحة لأى دولة ترید تحقیق التقدم ومسایرة المستجدات الدولیة الراهنة بهدف تحسین جودة التعلیم، فإصلاحات اللامرکزیة لا تؤثر فقط على العلاقات بین المؤسسات بل أیضا على العلاقات بین المؤسسات التعلیمیة والشرکاء الخارجیین.    

    لذا بدأت معظم الخبرات الدولیة فى تنفیذ لامرکزیة الإدارة التعلیمیة فى أوائل تسعینیات القرن الماضى، إذ حولت السیاسات اللامرکزیة بالتعلیم البرازیلى سلطة إدارة الموارد من الولایات إلى المدارس، وأقر دستور 1988 الاستقلالیة لأنظمة التعلیم على مستوى البلدیات ومن ثم سنت کثیر من الولایات والبلدیات إنشاء المجالس المدرسیة والاستشاریة التى تضم ممثلین عن المعلمین والإداریین والطلاب وأولیاء الأمور والموظفین⁽¹⁾. أما فى سویسرا فقد ألغیت المرکزیة فی التسییر، فکل المؤسسات التعلیمیة تخضع للمقاطعات الموجودة بداخلها، والتی تعمل على توفیر الجزء الأکبر من التمویل، مشکلّة مع بعضها البعض المؤتمر السویسری للوزراء الإقلیمیین للتربیة والتعلیم. ورغم أن کل مقاطعة لها طریقتها الخاصة فی التعلیم إلا أن هذا النظام الإقلیمی یعتبر من المفاتیح التی جعلت سویسرا رائدة فی هذا المجال⁽²⁾. 

      وفى مصر أفردت وزارة التربیة والتعلیم الإستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعى فى مصر 2007/ 2008 – 2011/2012 برنامجاً خاصاً باللامرکزیة⁽³⁾. کما أصدرت الوزارة العدید من القرارات الوزاریة بشأن إنشاء مجالس الأمناء والآباء والمعلمین، کان آخرها القرار رقم (289) لسنة 2011 الذى جاء تعدیلاً لقرارات وزاریة سابقة أخرى فى هذا الصدد. ونص هذا القرار على إنشاء مجالس للأمناء والآباء والمعلمین، على مستوى المدرسة والإدارة التعلیمیة والمدیریة والجمهوریة، وتضم هذه المجالس فى عضویتها ممثلین للآباء والمعلمین، وأعضاء من بین أفراد المجتمع المدنى المهتمین بالعملیة التعلیمیة، مع تشجیع المدارس على تبنى خطة التحسین الذاتیة، فضلاً عن عدد من المبادرات التى انطلقت بصورة تجریبیة ومنها تطبیق اللامرکزیة المالیة فى عدد من المحافظات⁽⁴⁾.

       ومن ثم تستلزم ضخامة منظومة التعلیم فى مصر التحرک تجاه اللامرکزیة، لذا جاءت هذه الدراسة للاستفادة من خبرات کل من البرازیل وسوسرا، حیث حققت نتائج ملموسة فى لامرکزیة التعلیم قبل الجامعى وأصبحت رائدة فى هذا المجال.

مشکلة الدراسة: على الرغم من الجهود التى تبذلها وزارة التربیة والتعلیم بمصر لتفعیل اللامرکزیة إلا أنها تواجهها تحدیات من أهمها: قلة وضوح الاختصاصات بین دیوان الوزارة والمدیریات والإدارات التعلیمیة، والازدواجیة للعدید من الکیانات على مستوى الوزارة وضعف إحساس السلطات المحلیة بمسئولیاتها عن التعلیم وتمویله، ونقص التوازن بین السلطة والمسئولیة، وضعف فعالیة أدوات المساءلة المتاحة للمجالس الشعبیة المحلیة، وغیاب السلطات الحقیقیة للمحافظ على الهیئات العامة، وتفشى الفساد المالى والإدارى، والتضارب فى تفسیرات القرارات الوزاریة وغیاب المحاسبیة والمناخ الدیمقراطى⁽⁵⁾. 

     کما یوجد بعض القصور فى محاولات تطبیق اللامرکزیة ببعض المحافظات وخاصة فى محافظتى الاسکندریة وقنا، فضلاً عن وجود عقبات کثیرة لتنفیذ ما ورد باللوائح والقرارات، حیث أن أغلبها تشتمل على صلاحیات صوریة⁽⁶⁾. وفى سیاق تبین فشل محاولات تطبیق اللامرکزیة، حیث اتفقت آراء الطلاب والمعلمین على أن ضعف الرضا المجتمعى عن التعلیم العام وسیاساته وإدارته فى مصر، إذ بلغت نسبة الرضا المجتمعى عن التعلیم بمصر 42.6%⁽⁷⁾.

      وبرغم کثرة المزاعم التى یروجها صانعوا السیاسة التعلیمیة فى مصر عن التحول إلى اللامرکزیة فى اتخاذ القرار التربوى ما زالت المدارس المصریة تفتقر إلى الاستقلالیة فى صنع واتخاذ قراراتها بسبب وقوعها تحت السیطرة المرکزیة للمدیریات والإدارات التعلیمیة، وقد اعتبر العدید من المشارکین ذلک العامل هو الحائل الرئیس أمام تطبیق أسلوب اتخاذ القرار بالمشارکة⁽⁸⁾.

     وبرغم من أن وزیر التعلیم یعاونه مجموعة من وکلاء الوزارة، کل فى مجال اختصاصه، بالإضافة إلى عدد من المجالس والمراکز الفنیة والاستشاریة التابعة للوزارة، إلا أنه  على المستوى القومى تعانى الإدارة التعلیمیة من مشکلات عدة والتى من أبرزها⁽⁹⁾:

• تحول مرکزیة التعلیم من مرکزیة المؤسسات إلى مرکزیة الأفراد، الذین یمثلون المستوى الأعلى من قیادات الوزارة، ویحتلون قمة الهرم الإدارى.
• ضعف الإرادة السیاسیة وادارة التغییر، والمرکزیة الشدیدة, وازدواجیة السلطات والمهام.
• تدخل المستویات الإداریة العلیا لإملاء القرارات على القیادات المدرسیة, إلى جانب انعدام عملیة صنع القرار بطریقة دیمقراطیة.
• مقاومة کبار المسئولین فى الوزارة لتبنى تفعیل اللامرکزیة ولو أظهروا عکس ذلک.

    ورغم الجهود الرامیة إلى تفعیل اللامرکزیة فى التعلیم العام بمصر، مع الأخذ فى الاعتبار بعض القوانین واللوائح التى تمنح السلطة المحلیة بعض الصلاحیات والاختصاصات فى تنفیذ ومتابعة العملیة التعلیمیة إلا أن هذه القوانین غیر مفعلة ولا تمارس على أرض الواقع⁽¹⁰⁾. لهذا جاءت هذه الدراسة کمحاولة لتطویر الإدارة التعلیمیة بمصر من خلال الاستفادة من خبرات لامرکزیة الإدارة التعلیمیة فى کل من البرازیل وسویسرا  کدولتین  تخلتا عن مرکزیة الإدارة التعلیمیة، ومنحتا السلطات المحلیات سلطة توجیه السیاسة التعلیمیة وفق متطلبات ومقومات المجتمع المحلى.

     وفى ضوء ما سبق تتحدد مشکلة الدراسة فى الإجابة على السؤال التالى:

ما التصور المقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعىفى مصر فى ضوء خبرة البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع ظروف المجتمع المصرى؟

     ویتفرع من هذا التساؤل الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

• ما الأسس النظریة للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى؟
• ما واقع خبرات البرازیل وسویسرا ومصر فى لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیها؟
• ما أوجه الشبه والاختلاف بین واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا ومصر؟
• ما التصور المقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر فى  ضوء خبرة البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع ظروف المجتمع المصرى؟

أهــداف الدراسة: تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

• الوقوف على الأسس النظریة للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى.
• التعرف على واقع خبرات البرازیل وسویسرا ومصر فى لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیها.
• الوقوف على أوجه الشبه والاختلاف بین دول المقارنة.
• تقدیم تصور مقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر فى ضوء خبرة البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع ظروف المجتمع المصرى؟

أهمیــة الدراسة: تتضح أهمیة الدراسة فى النقاط التالیة:

• تتوافق الدراسة مع الاهتمامات العالمیة حیث أصبحت لامرکزیة التعلیم اتجاهاً عالمیاً لاتخلو منه سیاسات إصلاح التعلیم، تلبیة للتوجهات نحو نشر الدیمقراطی.       
• تسهم الدراسة الحالیة فى نشر ثقافة اللامرکزیة بین المعنیین بالعملیة التعلیمیة وتحدید المتطلبات اللازمة لتطبیقها من أجل إعداد کوادر واعیة بثقافة اللامرکزیة.
• تتضمن الدراسة خبرات رائدة فى لامرکزیة التعلیم بالبرازیل وسویسرا، کما تطرح الدراسة فى نهایتها تصور مقترح ینتظر أن یستفید منه القائمون على إدارة العملیة التعلیمیة وصانعو القرار بالإضافة لأولیاء الأمور وأعضاء المجتمع المهتمین بالعملیة التعلیمیة.

مصطلحات الدراسة: تعرف الدراسة مصصطلحى اللامرکزیة، ولامرکزیة الإدارة التعلیمیة

اللامرکزیة: یعرف قاموس وبستر اللامرکزیة بأنها" الانتقال من الوحدات الکبرى إلى الوحدات الصغرى بغرض تعزیز الکفاءة والتحکم الإدارى"⁽¹¹⁾. کما تعرف بأنها نظام یتم بموجبه اتخاذ القرارات الإداریة فى الفروع التنفیذیة أو الإقلیمیة أو المحلیة التابعة لمرکز التنظیم⁽¹²⁾. أو هى تحویل السلطة ومسئولیة التخطیط وصنع القرار التربوى، وتقسیم الموارد من الحکومة المرکزیة إلى الوحدات المحلیة⁽¹³⁾.کما یعرفها "أحمد" بأنها توزیع السلطات ومنح حریة اتخاذ القرارات، إذ یتم العمل التنفیذى على مستوى المناطق المحلیة والوحدات المدرسیة⁽¹⁴⁾.

لامرکزیة الإدارة التعلیمیة: اللامرکزیة التعلیمیة تعنى نظام یعتمد على فلسفة إعادة توزیع القرارات واتخاذه فى الفروع التنفیذیة الإقلیمیة والمحلیة⁽¹⁵⁾. ویرى شاه Shah أن لامرکزیة الإدارة التعلیمیة هی عملیة نقل بعض مسئولیات وسلطات المدیرین لمستویات أقل داخل الوزارات والحکومات المرکزیة ⁽¹⁶⁾. أى أنها تشیر إلى نقل سلطة أو مسئولیة اتخاذ القرار بصفة دائمة أو وقتیة – من السلطة المرکزیة المسئولة عن التعلیم – وزارة التعلیم – إلى المستویات الإداریة الأدنى مثل مستوى الإقلیم أو المحافظة أو المجتمع المحلى أو المدرسة⁽¹⁷⁾.کما یقصد بالإدارة اللامرکزیة للتعلیم إدارة التعلیم فى کل منطقة من قبل سلطاتها المحلیة التى ینتخبها أفراد الشعب دون تدخل الدولة أو أى سلطة مرکزیة فى أى شان تعلیمى⁽¹⁸⁾.

التعریف الإجرائى للامرکزیة الإدارة التعلیمیة: هى توزیع سلطات ومسئولیات عملیات الإدارة واتخاذ القرار إلى المستوى الإقلیمى والمحلى والإجرائى بدلاً من ترکیزها فى المستوى القومى المرکزى، بما یحقق أهداف التعلیم ویتناسب مع الموارد المتاحة واحتیاجات المجتمع والطلاب مع وجود دور قوى للمشارکة المجتمعیة ورقابة السلطة المرکزیة بشکل مباشر أو غیر مباشر وذلک فى ضوء الأهداف العامة للدولة.

حــدود الدراسة: تمثلت حدود الدراسة فى:

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على دراسة لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا ومصر من حیث المستویات التالیة: الإدارة التعلیمیة على المستوى القومى، والإقلیمى، والمحلى والمؤسسى وذلک فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة.

الحدود المکانیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على دراسة لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى جمهوریة البرازیل اللاتینیة وجمهوریة سویسرا الأوروبیة وجمهوریة مصر العربیة الأفریقیة.

مبررات اختیار دول المقارنة:

البرازیل: من دول أمریکا اللاتینیة التى یعد بها التعاون فی تمویل التعلیم یتم فی إطار تکاملی، ترعاه الدولة والجهات المجتمعیة عامة یشکل نمطا سائداً. کما أن البرازیل حققت إصلاحاً ممیزاً فى مجال التعلیم لتحولها إلى تطبیق النظام اللامرکزى فى إدارة التعلیم قبل الجامعى،  علاوة على الاتجاه المتنامى بها نحو تفعیل آلیات حدیثة فى اللامرکزیة والتى تعتمد على الإدارة الذاتیة والمحاسبیة التعلیمیة واستراتیجات التدریب داخل المدارس من أجل الحصول على مخرجات تعلیمیة ذات جودة عالیة، وتوفیر مناخ مناسب للإبداع⁽¹⁹⁾.

سویسرا: تتسم بنظام تعلیم متقدم على مستوى العالم والذى یعتمد على اللامرکزیة العالیة فى إدارة التعلیم. کما تمکنت من تحویل اقتصادها التقلیدى إلى اقتصاد المعرفة الحدیثة خلال فترة وجیزة⁽²⁰⁾. وکذلک قطعت سویسرا شوطاً کبیراً فى تطبیق لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى حیث تعد واحدة من أقدم الاتحادات الفیدرالیة فی العالم، وتمیزها بنجاح سیاستها التعلیمیة فى التحول المبکر إلى اللامرکزیة وخفض نسب التسرب فى المراحل التعلیمیة، وسعیها لمسایرة الاتجاهات الفکریة والتطبیقیة الحدیثة فى الإدارة لضمان التوزیع العادل للاستثمارات والموارد والفرص التعلیمیة⁽²¹⁾.

منهـج الدراســة : تستخدم  الدراسة المنهج المقارن⁽²²⁾ الذى  یسیر فى هذه الدراسة وفق الخطوات التالیة:

1- الوصف، ویتضمن جمع البیانات والمعلومات التربویة الخاصة بلامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من مصر والبرازیل وسویسرا.

2- التحلیل: ویتضمن تحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من مصر والبرازیل وسویسرا فى ضوء القوى والعوامل المؤثرة فیهما.

3- المقارنة التفسیریة: وتهدف هذه الخطوة إلى إجراء مقارنة بین لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر والبرازیل وسویسرا لتحدید أوجه التشابه وأوجه الاختلاف وتفسیرها عن طریق الرجوع لبعض مفاهیم العلوم الاجتماعیة.

4- وضع تصور مقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى بمصر فى ضوء الدراسة المقارنة.

الدراسات السابقـة : تم حصرها وترتیبها تاریخیا کالتالی:

1- دراسة لامرکزیة التعلیم فى مصر بین النظریة والتطبیق دراسة میدانیة على محافظة البحیرة (2011)⁽²³⁾: هدفت تحلیل النصوص النظریة التى تدعو الى تطبیق اللامرکزیة وتحلیل مظاهر الفجوة بین النظریة والتطبیق، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وتم تصمیم استبیان لمعرفة بعض آلیات تحقیق اللامرکزیة والاتجاهات نحوها، وکان من أبرز النتائج أن هناک تناقض بین ما یتم التأکید علیه نظریا من التوجه نحو اللامرکزیة وما یتم ممارسته فى الواقع من أفعال تکرس اللامرکزیة، علاوة على وجود بعض القوانین والقرارات والتشریعات التى تعوق تحقیق اللامرکزیة.

2- دراسة الحکم المحلى فى أمریکا اللاتینیة إلى أین- منظور مقارن (2011)⁽²⁴⁾: استهدفت الوقوف على اتجاهات عملیات اللامرکزیة فى أمریکا اللاتینیة، واستخدمت الدراسة المنهج المقارن، وانتهت الدراسة إلى أن بزوغ اللامرکزیة کان استجابة لتأکید دور الحکم المحلى والدیمقراطیة المحلیة للوفاء بالمتطلبات المحلیة بالبلدیات المحلیة، وتخفیف العبء على الحکومة المرکزیة.

3- دراسة دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر فى ضوء الخبرات الدولیة (2012)⁽²⁵⁾: هدفت تعرف دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر، وتبنت الدراسة المنهج الوصفى والنهج التحلیلیى النقدى، وقدمت الدراسة تصوراً مقترحاً وتوصیات للحکومة المصریة ولوزارة التربیة والتعلیم لتحقیق مزید من اللامرکزیة جنباً إلى جنب مع المرکزیة وذلک فى ضوء الواقع المصرى والظروف السیاسیة والاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة السائدة من أجل محاربة الفقر وتحسین مستوى خدمات التعلیم.

4- دراسة اللامرکزیة فی التعلیم العام الأساسی فی البرازیل: تحلیل للأداء التعلیمى بعد تنفیذ FUNDEF"(2013)⁽²⁶⁾: هدفت تقدیم تحلیل شامل لآثار اللامرکزیة فی التعلیم العام الأساسی فی البرازیل فى ضوء تنفیذ FUNDEF (صندوق صیانة وتطویر التعلیم الأساسی) للتعرف على تأثیر اللامرکزیة علی أداء الطلبة، وعلى کفاءة المدرسة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وأشارت النتائج إلى تأثیر اللامرکزیة على جودة التعلیم فی البرازیل والتأثر بالخصائص المحلیة مثل حجم المدینة والمشارکة السیاسیة.

5- دراسة لامرکزیة التعلیم فى ولایة باراناجوا بالبرازیل(2014)⁽²⁷⁾: هدفت إلى تحلیل اللامرکزیة فی ولایة باراناجوا الناجمة عن التغییرات فی هذه المقاطعة بناء على الالتحاق بالمدارس وعدد المعلمین فی کل أنظمة التدریس، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحلیلى، وأسفرت النتائج عن أن للامرکزیة التعلیم العدید من الآثار على تمویل التعلیم الأساسی والمتوسط.

6- دراسة سیاسات إصلاح التعلیم ما قبل الجامعی فی جمهوریة مصر العربیة
فی إطار اللامرکزیة ونظام الجودة فی الفترة من 2006-2010 (2014)⁽²⁸⁾: استهدفت إبراز السیاسات التعلیمیة للتعلیم ما قبل الجامعی، والبرامج ذات الأولویة للخطة الاستراتیجیة للتعلیم، والجودة الشاملة، وکذا معاییر الاعتماد الدولیة واللامرکزیة، واستخدمت المنهج الوصفى، وانتهت إلى أن الواقع المصرى یحتاج إلى دعم اللامرکزیة فى التعلیم وتفعیل عملیة الاعتماد.

7- دراسة من اللامرکزیة إلى التنسیق الفیدرالى: مسار حدیث للعلاقات الحکومیة الدولیة فی البرازیل (2015) ⁽²⁹⁾:هدفت استکشاف کیف أن العلاقات الحکومیة الدولیة تؤثر على الإنتاج وأداء السیاسات الاجتماعیة البرازیلیة الحالیة فی التعلیم والصحة والمساعدة الاجتماعیة، واستخدمت المنهج الوصفى التحلیلى، وأثبتت نتائج الدراسة أن اللامرکزیة تولد المزید من الکفاءة والفعالیة وتحسین الجودة فی التعلیم وفى المجال الاجتماعى.

8-دراسة السیاسات التعلیمیة والتحول إلى اللامرکزیة فی مصر وفنلندا: دراسة مقارنة (2015)⁽³⁰⁾: هدفت إلقاء الضوء على الأسس النظریة للسیاسة التعلیمیة والتحول إلى اللامرکزیة، وتعرف واقع العلاقة بین السیاسة التعلیمیة والتحول إلى اللامرکزیة فى مصر وفنلندا، واستخدمت الدراسة المنهج المقارن، وقدمت الدراسة فى نهایتها مجموعة من الاجراءات المقترحة لتفعیل العلاقة بین السیاسة التعلیمیة والتحول إلى اللامرکزیة فى مصر فى ضوء خبرة فنلندا.

9- دراسة لامرکزیة الحوکمة فی التعلیم: الابتکار الفنلندی فی التعلیم (2017)⁽³¹⁾: هدفت إلى تقدیم ابتکارا تعلیمیا یعرف باللامرکزیة فى التعلیم استنادا إلى وثائق سیاسات التعلیم ومقابلات قصیرة مع خبراء وطنیین فی إعداد المناهج الدراسیة بالبلدیات، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحلیلى، وأسفرت النتائج عن أن التقییم القائم على الفصول سمة أساسیة من سمات اللامرکزیة، وأن المعلمون یؤدون أدوارا مهمة فی إعداد المناهج وبیئات التعلم على المستوى المحلی بما فی ذلک استخدام أدوات التعلم الرقمی.

تعقیب على الدراسات السابقة: تنوعت الدراسات العربیة فمنها ما تشابه مع الدراسة الحالیة من حیث مجال الدراسة الإدارة التعلیمیة أو المنهج المستخدم، فمن من بین الدراسات التى تشابهت مع الدراسة الحالیة من حیث مجال الدراسة دراسة دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر(عثمان،2012)، ودراسة لامرکزیة التعلیم فى مصر بین النظریة والتطبیق دراسة میدانیة على محافظة البحیرة (أبو خلیل،2011)، ودراسة سیاسات إصلاح التعلیم ما قبل الجامعی فی جمهوریة مصر العربیة فی إطار اللامرکزیة ونظام الجودة (حنا،2011). فى حین اختلفت مع الدراسة الحالیة فى المنهج المتبع حیث ارتکزت جمیعها على المنهج الوصفى فى حین انفردت الدراسة الحالیة بتطبیق المنهج المقارن، والدراسات الأخرى التى تشابهت مع الدراسة الحالیة فى استخدام المنهج المقارن من بینها دراسة الأسس النظریة للسیاسة التعلیمیة والتحول إلى اللامرکزیة (رفاعى،2015)، فى حین اختلفت معها فى الخبرات الدولیة حیث انفردت الدراسة الحالیة لتجربتین جدیدتین فى مجال الإدارة التعلیمیة هما البرازیل وسویسرا حیث أثبتتا نجاحاً فى إصلاح التعلیم عبر اعتمادهما التحول اللامرکزى فى إدارة التعلیم. وفیما یتعلق بالدراسات الأجنبیة فهى اختلفت مع الدراسة الحالیة فى تناولها موضوعات مثل أفکار المفتشین، ومدیرى المدارس، والمعلمین فى تنفیذ اللامرکزیة(Pomuti,2012 & Weber)، وأخرى عرضت للامرکزیة فی التعلیم العام الأساسی فی البرازیل(Falcão,2013)، وأخرى تناولت لامرکزیة التعلیم فى ولایة باراناجوا فى البرازیل(Miguel,2014)، ومنها ما عرض لتأثیر العلاقات الحکومیة الدولیة على الإنتاج وأداء السیاسات الاجتماعیة والتعلیمیة البرازیلیة (Abrucio et al,2015)، ومنها ما تناول للامرکزیة الحوکمة فی التعلیم(Lavonen,2017) فى حین اختلفت مع الدراسة الحالیة فى المنهج المستخدم حیث اعتمدت معظمها على المنهج الوصفى وبعضها على منهج تحلیل النظم فى حین استعانت الدراسة الحالیة بالمنهج المقارن، کما اختلفت فى أهداف الدراسة ومجالها. ومن بین الدراسات الأجنبیة التى تشابهت مع الدراسة الحالیة فى استخدام المنهج المقارن دراسة الحکم المحلى فى أمریکا اللاتینیة إلى أین (Nickson,2011) وبصفة عامة قد استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة علی تنوعها واختلاف نتائجها فی التاکید علی أهمیة الدراسة الحالیة، وفی استخلاص متطلبات اللامرکزیة، کما استفادت الدراسة الحالیة مما توصلت الیه من نتائج ومقترحات.

خطوات الدراسة: تسیر الدراسة وفقاً للخطوات التالیة:

• الخطوة الاولى: وتتضمن الإطار العام للدراسة ویشمل مقدمة الدراسة ، والمشکلة، وأهمیة الدراسة، وأهدافها، ومنهجها، وحدودها، ومصطلحاتها، والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة، وأخیرا خطوات الدراسة.
• الخطوة الثانیة: تقدیم إطار نظرى حول لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى.
• الخطوة الثالثة: وصف وتحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى البرازیل فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیه.
• الخطوة الرابعة: وصف وتحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى سویسرا فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیه.
• الخطوة الخامسة: وصف وتحلیل واقع لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیه.
• الخطوة السادسة: تفسیر أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بین لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى کل من البرازیل وسویسرا ومصر.
• الخطوة السابعة: وضع تصور مقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى بمصر فى ضوء خبرات البرازیل وسویسرا وبما یتوافق مع الظروف الثقافیة للمجتمع المصرى.

أولاً: الإطار النظرى للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى

      یتضمن هذا المحور دواعى التحول إلى اللامرکزیة فى التعلیم، وأنماطها، واهتمامات عالمیة معاصرة فی تطبیق اللامرکزیة التعلیمیة کالتالى:

1- دواعى التحول إلى اللامرکزیة فى التعلیم: تختلف مبررات توجه العدید من الدول سواء کانت متقدمة أو نامیة نحو المزید من اللامرکزیة فى التعلیم ومن أهمها ما یلى⁽³²⁾:

• الرغبة فى تطویر جودة التعلیم فى دول مثل الفلبین وشیلى وبنجلادیش وأندونسیا، أو تحویل سلطات المحاسبیة بشأن الجودة إلى المحلیات کما فى أمریکا، بینما أنشأت بریطانیا وکالة متخصصة لمراقبة الجودة وسن معاییرها.
• مواکبة الاتجاه نحو الخصخصة وتعزیز استقلالیة المدارس کما فى کندا وحریة اتخاذ القرار فیما یتعلق بحجم الفصول ومحتویات وساعات الدراسة  کما فى السوید.
• زیادة مشارکة المجتمع المحیط بالمدرسة فى إدارتها، مثل أسبانیا حیث یتقلد مجلس إدارة المدرسة بها تعیین مدیرها.
• تفعیل کفاءة المحلیات فى الإدارة کما فى السوید إذ ألزم کل إقلیم بالتخطیط الاستراتیجى المناسب لها والمنفصل عن تخطیط المرکز.
• الرغبة فى تخفیف العجز المالى للحکومة مثل بولندا والأرجنتین والصین وأندونسیا.
• السعى لادخار درجة أکبر من الإبداع  والمرونة فى النظام التعلیمى لتمکین الطلاب من المنافسة فى ظل العولمة، مثل الیابان.
• الاستجابة للضغوط الخارجیة المفروضة على الحکومات من الهیئات الدولیة المانحة من جهة، وتعظیم الاستفادة من المساعدات المقدمة من الجهات المانحة التى تروج لمفهوم اللامرکزیة فى التعلیم من جهة أخرى، ومثال ذلک دول المکسیک ونیکارجوا والأرجنتین.

    ومن ثم فهذه المبررات فى مجملها تقضى بضرورة تطبیق اللامرکزیة لدعم شعور الملکیة والتوجه إزاء الدیمقراطیة وتعزیز قیم الانتماء والعمل العام لدى فئات المجتمع المحلى ومن ثم  تفعیل الجهود الشعبیة لدعم التعلیم.

2- أنماط اللامرکزیة التعلیمیة: یشیر(حسین) إلى أن أنماط اللامرکزیة متعددة من أهمها⁽³³⁾:

v     تحجیم دور الإدارة فى التعلیم: أى أن الإدارة یتم تقسیمها ومشارکتها بین المدیر والمدرس، حیث یلعب المدیر دور الرقابة والإشراف ویقوم باقى المدیرین والمدرسین بالأدوار الخاصة بالتعلیم والتعلم وبالتالى زیادة حجم المشارکین فى صنع القرار وتوفیر التمویل والموارد البشریة اللازمة للمدرسة والطلاب، مما ینعکس بدوره على مستوى الإدارة فى المدرسة ولذلک یقل حجم الخسائر المتوقعة.

v     التفویض بالسلطة الکاملة للمدرسة: فى الإنفاق والإشراف والمناهج والامتحانات، ویعنى ذلک تحول سلطة صنع القرار من الوزارات التعلیمیة المرکزیة إلى مستویات أقل.

v     الإدارة الذاتیة للمدرسة من موقع العمل: بهدف زیادة فعالیة المدرسة وتفویض المدرسین فى عملیة صنع القرار وأحیانا الآباء والطلاب وأعضاء من المجتمع الخارجى، وهى تشتمل على عملیة تشکیل لجان مدرسیة تتکون من المدرسین والآباء وأفراد من المجتمع الخارجى، ویتم تزویدهم بسلطة صنع القرار فى 3 مجالات: التمویل والملکیة والمناهج، وبالتالى یصبح لدى هؤلاء الأفراد مسئولیة تامة عن توزیع المال والموارد وتغییر برامج التعلیم والتعلم ووضع التقویم والجدول الدراسى وتحدید ساعات وفعالیات الیوم الدراسى. وذلک التفویض یختلف من دولة لأخرى ومن مدیریة تعلیمیة لأخرى.

v     تمویل المجتمع للتعلیم: شائعاً فى الدول المتقدمة، وثمة أسالیب عدیدة لتوفیر التمویل اللازم للعملیة التعلیمیة منها: أن یقوم المجتمع بمسئولیة توفیر الأراضى والمبانى والإنشاءات أما الحکومة فتقوم بتوفیر المدرسین للمدارس، بینما نجد بعض المدارس تعتمد على المساهمات التى یقدمها الآباء والمجتمع الخارجى فى القیام ببعض المشروعات أو توفیر الغذاء اللازم للطلاب، وغیرها من الأسالیب.

v     إصلاح المناهج: یعطى للمدارس المرونة لتطبیق برامجهم التربویة بغرض تلبیة احتیاجات الطلاب بما یتواکب مع احتیاجات ومطالب المدرسة بهدف تحقیق الجودة والمساواة بین الطلاب من خلال المناهج وأسالیب الامتحانات المعتمدة على التقییم الواقعى لاحتیاجات المجتمع ولنسب الغیاب والحضور لدى الطلاب.

      ومن ثم یتبین أن اللامرکزیة تتمیز بدرجة کبیرة من تفویض السلطات فی جمیع المستویات التنظیمیة وبالتالی تعطى المرؤوسین حریـة أکبـر فـی التصرف واتخاذ القرارات، وعلى ذلک فإنه فی ظل اللامرکزیة من المتوقع زیادة قـدرة الرؤسـاء علـى الإشراف على عدد أکبر من المرؤوسین وبالتالی یزداد نطاق الإدارة ونطاق الإشراف.                                                                                                                      

3- اهتمامات عالمیة معاصرة فی تطبیق اللامرکزیة التعلیمیـة : لقد تحققت اللامرکزیة بدرجات متفاوتة بین معظم دول العالم، ففىکنـدا ⁽³⁴⁾ التعلیم مسئولیة حکومة کل ولایة، والتى تقوم بانتخاب وزیر یشرف على إدارة التعلیم وتنظیمه، وفى  أسبانیا⁽³⁵⁾ أقر قانون التعلیم عام 1990 تمویل ونقل اختصاصات إدارة التعلیم إلى الـ 17 مقاطعة المستقلة. أما فىأسترالیا⁽³⁶⁾ تقوم حکومة کل ولایة بالإشراف الإدارى والفنى على شئون التعلیم بها عبر أقسام التربیة والتدریب بکل ولایة، وفى ألمانیا⁽³⁷⁾، أحیلت احتیاجات التعلیم والثقافة إلى شئون المقاطعات التى اضطلعت بتنظیم التعلیم وتحدید البرامج، وتعیین طاقم المعلمین، أما فى الولایات المتحدة الأمریکیة⁽³⁸⁾ اتجهت السیاسیة التعلیمیة إلى استحداث مبدأ "التعلیم مسئولیة الولایة، مما سنح الفرص لربط عملیة اتخاذ القرار بتنفیذ السیاسیة التعلیمیة فى ضوء ظروف کل ولایة. وفى فنلندا⁽³⁹⁾ تقلدت کل مقاطعة ومدرسة إدارة التعلیم على المستوى المحلى بشکل کامل، وتزوید البلدیات بالموارد المالیة لتنفیذ سیاساتها. وفى المکسیک⁽⁴⁰⁾ تمکنت وزارة التعلیم الفیدرالیة من إحداث تحویلات للمیزانیة ونقل بعض المسئولیات بنجاح إلى الولایات.

     یتضح مما سبق أنه فی کثیر من الدول التی اتبعت نظام اللامرکزیة بدأت العمل بتطـویر وزارة التعلیم عبر الحد من البیروقراطیة، ویتضمن هذا لامرکزیـة التعلـیم ولا مرکزیة الخدمات الإداریة المقدمة وتوزیع المعلمین والموظفین بمـا یـتلاءم مـع حاجات التغطیة للمحلیات المختلفة بغرض الحد من تنقـل العاملین للمکاتب المرکزیة، وزیادة المشارکة المجتمعیة.

ثانیاً:  لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى البرازیل فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیها

    البرازیل جمهوریة فیدرالیة تتمتع(26) ولایة برازیلیة بحکم شبه ذاتی، ولکل ولایة مؤسساتها التشریعیة والتنفیذیة والقضائیة. ویتشکل التعلیم من المستویات التعلیمیة التالیة: مرحلة التعلیم قبل المدرسی للأطفال قبل سن الخامسة، وهی لیست إلزامیة، وهی عبارة عن فترتین عمریتین، الأولى للأطفال حتى السنة الثالثة من عمرهم، والثانیة للأطفال فی الفترة العمریة من أربع إلى خمس سنوات، وهی مخصصة للتأهیل للالتحاق بالمدرسة. علاوة على ذلک صفوف محو أمیة للأطفال الذین تجاوزوا السابعة من عمرهم، ولکنهم یرغبون فی الالتحاق بالمدرسة فی السنة التالیة. وتبلغ مدة التعلیم الإلزام منذ عام 2010م تسع سنوات، المرحلة الأولى، تستمر من الصف الأول حتى الخامس، أی من سن ست إلى عشر سنوات، والمرحلة الثانیة، تستمر من الصف السادس حتى التاسع، أی من عمر 11 – 14 سنة. أما مرحلة التعلیم المتوسط والثانوی فتستمر ثلاث سنوات على الأقل، وهی التی تهیئ الطالب لیلتحق بالتعلیم الجامعی أو التعلیم الفنی العالی مستقبلاً⁽⁴¹⁾. 

1- إدارة التعلیم على المستوى القومى/ الوطنى:  یدار التعلیم البرازیلى على المستوى الوطنى من خلال وزارة التربیة والتعلیم القومیة یعاونها المجلس القومى للتعلیم، وبعض الهیئات الأخرى. وطبقا للمادة 211 من الدستور البرازیلى، یتعاون الاتحاد والولایات والمقاطعات الاتحادیة والبلدیات فی تنظیم أنظمتها التعلیمیة.بحیث یضمن الجودة والمساواة فی الفرص التعلیمیة⁽⁴²⁾.

أ- وزارة التعلیم البرازیلیة: تحدد وزارة التعلیم المبادئ التوجیهیة والإطار العام لتنسیق التعلیم الوطنی، وتنظیم سیاسة جمیع مستویات التعلیم، بالتعاون مع المقاطعات والبلدیات. وطبقاً لقانون التعلیم عام 1996 وما تلاه من قوانین تعلیمیة أخرى أصبح من بین مهام وزارة التربیة والتعلیم البرازیلیة ما یلى⁽⁴³⁾:1) صیاغة وتقییم السیاسات التعلیمیة الوطنیة، والحفاظ على الجودة،2) تشجیع إصلاح المناهج الدراسیة،3) إعادة هیکلة وظائف المعلم،4) إعادة تشکیل نظام تقدیم القروض للطلبة بالمؤسسات الخاصة،5) تنظیم وصیانة وتطویر الهیئات والمؤسسات الرسمیة. وجدیر بالذکر أن البرازیل حددت أهدافها التعلیمیة لمدة عشر سنوات من خلال الخطة الوطنیة للتعلیم(2014-24)، جنبا إلى جنب مع الاستراتیجیات العریضة التی یمکن تنفیذها ومحددة من قبل المقاطعات والبلدیات، والتی ضمت عددا من التدابیر الرامیة إلى ضمان تعلیم أفضل للسکان، وإدخال تحسینات على الأدوات التعلیمیة، والحد من الفوارق الاجتماعیة والإقلیمیة فی البلاد، ودمقرطة إدارة الجامعة ⁽⁴⁴⁾.

ب- المجلس الوطنی للتعلیم: تعزیزا لمفهوم اللامرکزیة فى البرازیل، تم إنشاء المجلس الوطنی للتعلیم، وهو هیئة استشاریة مستقلة للتعلیم، وتتلخص أهم مهامه فى: تنسیق وصیاغة خطط التربیة الوطنیة ودعم المقاطعات والبلدیات، وضمان مشارکة المجتمع فی تطویر جودة التعلیم، والحوار الداعم مع جمیع أنظمة التعلیم. ومن بین أهم واجبات المجلس التداولیة تقدیم المشورة لوزیر التربیة والتعلیم، فی أداء واجبات ومهام الحکومة الفیدرالیة فی التعلیم، وصیاغة وتقییم السیاسة الوطنیة للتعلیم. ویتشکل المجلس من:رئیس المجلس القومی للتعلیم، وإدارة مجلس التعلیم الأساسی، والعمدة، ونائب العمدة أو رئیس بلدیة، وأعضاء آخرون⁽⁴⁵⁾.    

ج- المعهد الوطنی للدراسات والبحوث التربویة:یضطلع طبقا للمادة 1 من مرسوم رقم 6317 عام 2007، بالمهام التالیة: تخطیط وتطویر الدراسات والبحوث التربویة، بالتعاون مع وزارة التعلیم، وتخطیط نظم الإحصاءات التعلیمیة ومشاریع التقییم التربوی، ودعم صیاغة السیاسات التعلیمیة، ودعم تنمیة وتدریب الموارد البشریة. وینبثق من المعهد الوطنى: المجلس التکنولوجى، ومجلس إحصاءات التعلیم، ومجلس تقییم التعلیم الأساسی، والمجلس الاستشاری للتعبیر عن الآراء. ویتشکل الهیکل التنظیمى للمعهد الوطنی طبقا للمادة(2) من نفس المرسوم من: 1)جهاز المساعدة المباشرة والفوریة للرئیس،2) الأجهزة القطاعیة وتشمل:النائب الاتحادى، والمراجع الداخلى، ومجلس الإدارة والتخطیط،3) أجهزة طبیعیة متخصصة وتتضمن:مجلس الدراسات التربویة، إدارة الإحصاء التربوی، إدارة تقییم التعلیم الأساسی، إدارة التکنولوجیا ونشر المعلومات،4) جهاز جماعى یتمثل فى المجلس الاستشارى⁽⁴⁶⁾.

د- الصندوق الوطنی لتطویر التعلیم: طبقا للمرسوم رقم 7691، من 2 مارس 2012، یتکون الهیکل التنظیمى للصندوق الوطنى لتطویر التعلیم مما یلى:1) مکتب رئیس إدارة المساعدة المباشرة والفوریة،2) الأجهزة القطاعیة(النائب الاتحادی،المراجع الداخلی،مجلس الإدارة، إدارة التکنولوجیا، الإدارة المالیة)،3) أجهزة طبیعیة متخصصة:مجلس العملیات التعلیمیة، مجلس الإدارة، والمشاریع التعلیمیة المشترکة؛ إدارة الأموال،4) جهاز جماعی: المجلس التداولی. وطبقا للمادة 5 من نفس المرسوم یضطلع مکتب الرئیس لإدارة المساعدة المباشرة والفوریة:مساعدة الرئیس على التمثیل السیاسی والاجتماعی، ورصد التقدم المحرز فی مشاریع الصندوق، والإشراف على الأنشطة المتعلقة بالعملیات التنظیمیة⁽⁴⁷⁾.

هـ- أصحاب المصلحة الرئیسیین من الوزارات، مثل وزارة الصحة ووزارة الحربیة، وزارة الاتصالات ووزارة التنمیة الاجتماعیة، وکذلک المنظمات غیر الحکومیة والنقابات التی تمثل المعلمین وقادة المدارس، مثل الاتحاد الوطنی للتعلیم والعمال، ویمکن إشراک القطاع الخاص فی جمیع المستویات التعلیمیة، علاوة على تنظیم مؤتمرات على المستوى الوطنی ومستوى المقاطعات والبلدیات من (2010 -2014) لتعبئة وإشراک أصحاب المصلحة فى التعلیم⁽⁴⁸⁾.

      یتبین مما تقدم مدى ما وصلت إلیه إدارة التعلیم بالبرازیل من درجات اللامرکزیة، حیث الاندماج فی حوار دائم مع مجلسى التعلیم الأساسی والتعلیم العالی، والاستجابة لمتطلبات نظام التعلیم الوطنی لتخطى الحواجز البیروقراطیة وتکثیف الحوار بدون تبعیة أحدهما للآخر، وعلى الجانب الاستراتیجی، أتاح التکامل مع الأجهزة التنفیذیة تفعیل الرؤى وفق مراحل مختلفة من التعلیم، والاقتراب من الدوائر التعلیمیة، وتشکیل وحدة متکاملة عضویا.

2- إدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى (على مستوى الولایات)  :

    انطلاقا من الدستور وقانون التعلیم البرازیلى رقم 1996، تشکل حکومة الولایة السلطة التنفیذیة فی کل ولایة. ویترأسها حاکم الولایة ونائب الحاکم، والعدید من وزراء الخارجیة، کل منهما مسؤولا عن محفظة معینة مع المدعی العام للدولة. وعلى إثر ذلک أصبحت الولایات والبلدیات وفقا لنصوص الدستور هما المسؤولیتین إلى حد کبیر عن جودة التعلیم، وصنع سیاسة التعلیم الخاصة بهم داخل الإطار الوطنی، ویقع على عاتقهم بناء المدارس، وتوفیرالتجهیزات، والوجبات الغذائیة المدرسیة وتوظیف المعلمین ودفع رواتبهم ⁽⁴⁹⁾.

أ- وزارة التعلیم بولایة دیسترو فیدرال Distrito Federal:

    تعرض الدراسة فیما یلى نموذجاً لإدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى بالبرازیل بولایة دیسترو فیدرال، ویتضح ذلک من خلال الهیکل التنظیمى التالى⁽⁵⁰⁾:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) الهیکل التنظیمى لوزارة التعلیم بولایة دیسترو فیدرال

    وفى ضوء الهیکل التنظیمى لوزارة التعلیم فى ولایة دیستروفیدرال یتضح أنها تتشکل من الهیئات الإداریة والسلطات التعلیمیة التالیة ⁽⁵¹⁾: وزیر الولایة للتعلیم، ونائب الوزیر، ورئیس المکتب، والمستشار القانونی والتشریعی، ومکتب الاتصالات والاحتفالات، وقسم التعلیم الأساسی، وقسم التخطیط والمتابعة والتقویم التربوی، وقسم  التحدیث والتکنولوجیا، وقسم البنیة التحتیة ودعم التعلیم، وقسم إدارة التعلیم المهنی، وقسم الإدارة العامة، ومجلس منطقة التعلیم الاتحادیة.

n       قسم التعلیم الأساسی: مسؤول عن إعداد وتنفیذ وتقییم سیاسات التعلیم لکل الطلاب فی مرحلة الطفولة المبکرة، والابتدائی، والثانوی، والتعلیم المهنی، والتربیة الخاصة. ویهدف إلى المساهمة فی خلق عملیات مبتکرة للتدریس والتعلم، والتقییم والمناهج والتدریب المستمر⁽⁵²⁾.

n       قسم التخطیط والمتابعة والتقویم التربوی: تابع مباشرة إلى وزیر الدولة لشؤون التربیة والتعلیم، وهو المسؤول عن:وضع السیاسات والمبادئ التوجیهیة المتعلقة بالتخطیط وتنظیم سیر عمل نظام التربیة والتعلیم فی الولایة، وتقییم البرامج والمشاریع، وبناء وصیانة الهیکل المادی لوزارة التعلیم، وإعداد مقترح میزانیة وزارة التربیة والتعلیم فی الولایة⁽⁵³⁾.

n       قسم  التحدیث والتکنولوجیا: توجد به وحدة القیادة والإشراف، التابعة لوزارة التعلیم، وهى المسؤولة عن:تخطیط وتنسیق والإشراف على الأنشطة المتعلقة بإدارة واستخدام موارد المعلومات والإعلام للتعلیم بالولایة، ووضع برامج تکنولوجیا المعلومات لشبکات المعلومات والاتصالات، وصیاغة سیاسة التعلیم المتوسط عبر التعلیم عن بعد، والحوسبة التعلیمیة⁽⁵⁴⁾.

n       قسم البنیة التحتیة ودعم التعلیم: یهدف إلى توفیر الظروف لضمان امتثال التعلیم الأساسی للشبکة العامة للتعلیم ، من خلال برامج تکمیلیة من المواد التعلیمیة المدرسیة والنقل والغذاء والرعایة الصحیة، والإشراف على أعمال البنیة التحتیة فی الوحدات المدرسیة⁽⁵⁵⁾.

n       مرکز تحسین التعلیم المهنی: مسئول عن تنسیق ورصد وتقییم الخطط والبرامج والإجراءات لإدارة وتطویر مهارات أداء الأفراد، ومراقبة تنفیذ الأنشطة المتعلقة بتسجیل وتصنیف وتحدیث البیانات وتصحیح صدورها فی النظام المحوسب⁽⁵⁶⁾.

n       قسم الإدارة العامة: یشرف على بناء وتجدید وتوسعة وصیانة المؤسسات التعلیمیة لشبکة التعلیم العام. کما یشرف على التفاوض وإعداد وإدارة جمیع العقود والاتفاقیات الموقعة، علاوة على تنسیق الأنشطة المالیة، المالیة والمیزانیة⁽⁵⁷⁾.

      وطبقاً للمادة 16 من القانون رقم 4751، الصادر فى 7 فبرایر 2012، یتألف مجلس التربیة والتعلیم بإدارة دیستروفیدرال من: أشخاص ذوى معرفة ونزاهة، مع خبرة واسعة فی مجال التعلیم، ویتألف من ستة عشر عضوا، یعینهم حاکم المقاطعة الاتحادیة، مع مراعاة التمثیل الضروری من المستویات التعلیمیة المختلفة، وبمشارکة ممثلین من نظم التعلیم العام والخاص، على النحو التالی: الأول - ثمانیة ممثلین من SEDF، وأربعة یتم تعیینهم من قبل وزارة الدولة للتعلیم کالتالى: أ) صاحب وحدة أو ما یعادلها ومسئول عن صیاغة المبادئ التوجیهیة التربویة لتنفیذ السیاسات العامة للتعلیم الأساسی. ب) صاحب وحدة وکیل أو ما یعادله مسئول عن صیاغة المبادئ التوجیهیة لتخطیط نظام التعلیم للمقاطعة الاتحادیة وتنفیذ التقییم التعلیمی للنظام. ج) صاحب وحدة وکیل أو ما یعادله مسئول عن التدریب المستمر للمهنیین التعلیم؛ د) صاحب وحدة مسئول عن التفتیش ورصد ومراقبة تنفیذ نظام التشریع التربوی لتعلیم منطقة العاصمة الاتحادیة.هـ)ثمانیة من ممثلى مجتمع  المدرسة الأکادیمیة والکیانات التی تمثل المعلمین، الذین ترشحهم مؤسساتهم کالتالى: أ) ممثل المؤسسة الفیدرالیة العامة للتعلیم العالی؛ ب) ممثل المؤسسة العامة الاتحادیة للتعلیم التکنولوجی؛ ج) أحد الممثلین النقابیین ممثل الهیئة من خوادم التعلیم المهنی للمقاطعة الاتحادیة العامة. د) واحد من ممثلى اتحاد العمال ممثل المساعدة خوادم مهنة التعلیم العام فی المقاطعة الاتحادیة. هـ) واحد من ممثلى اتحاد العمال ممثل المعلمین فی المدارس الخاصة فی المنطقة الفیدرالیة. و) ممثل نقابة عمالیة من المدارس الخاصة فی المنطقة الفیدرالیة. ز) ممثل الهیئة التمثیلیة لطلاب المدارس الثانویة. ح) ممثل واحد من اتحاد عمال المؤسسات الخاصة للتعلیم العالی ⁽⁵⁸⁾.

     ومن أبرز الأهداف الاستراتیجیة لوزارة التعلیم فى ولایة دیسترو فیدرال البرازیلیة مایلى⁽⁵⁹⁾:1) توفیر تعلیم عام، حر ودیمقراطی، وخدمات تعلیمیة عالیة الجودة،2) دمقرطة الوصول إلى التعلیم العام من خلال تحسین التدفق وتعزیز تکافؤ الفرص،3) تعزیز نظام التعلیم العام من خلال التدریب وضمان الإدارة التشارکیة.

     وفى ضوء ما سبق یتبین أن حکومة دیسترو فیدرال جعلت التعلیم فى متناول الجمیع دون أى تمییز بتأکیدها على دمقرطة الوصول إلى التعلیم، وتوفیر خدمات تعلیمیة عالیة الجودة، حیث حرص تشکیل مجلس إدارة دیسترو فیدرال على مراعاة التمثیل الضروری من المستویات التعلیمیة المختلفة، وبمشارکة ممثلین من نظم التعلیم العام والخاص، لمراقبة جودة التعلیم بالمدارس من جهة، وتحقیق المشارکة المجتمعیة فى صنع القرارات التعلیمیة  على المستوى المحلى من جهة أخرى.

      ومن ثم اتضح أنه فى ظل تطبیق لامرکزیة إدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى اتجه الترکیز على الإدارة التشارکیة وإدخال درجة أکبر من المرونة والإبداع فى نظـام التعلیم البرازیلى لتمکین الطلاب من المنافسة فى ظل العولمة عبر تفویض السلطات علی جمیع المستویات التنظیمیة، والمساءلة عن النتائج دون تدخل من الإدارة العلیا فی أسلوب العمل وتفاصیله، فضلاً عن التوصل إلى أسالیب أفضل لإدارة الموارد المجتمعیة بمختلف مصادرها لتحقیق الأهداف التعلیمیة.

3- إدارة التعلیم على المستوى المحلى ( المجالس والسلطات المحلیة) AUTORIDADES  MUNICIPALES:

    البلدیات، لدیها إدارات مستقلة، تجمع الضرائب الخاصة بهم، علاوة على حصولها على حصة من الضرائب التی تجمعها الحکومة الاتحادیة والدولة. وتحتوی کل منها على رئیس البلدیة وهیئة تشریعیة منتخبة⁽⁶⁰⁾.

أ- تنظیم الحکومة المحلیة (البلدیة):البلدیات البرازیلیة تتمتع باستقلالیة سیاسیة وإداریة عالیة المستوى وفقا للمادة 30 من الدستور البرازیلى، ولا تخضع للإشراف الإداری للحکومات الاتحادیة أو الدولة، وعلى الرغم من ذلک هى تخضع لمراجعة قضائیة أمام محاکم الدولة والحکومة الاتحادیة⁽⁶¹⁾. وتمارس السلطة التنفیذیة فی البلدیة من قبل رئیس البلدیة (العمدة(، وینتخب مباشرة لمدة أربع سنوات، وهو یختار بحریة مساعدیه (سکرتیرى البلدیة)، دون التشاور أوالموافقة من قبل مجلس المدینة. وتمارس السلطة التشریعیة من قبل مجلس المدینة الذى یتکون من 9-55 عضوا  "المجالس"، والذى ینتخب أیضا لمدة أربعة  سنوات⁽⁶²⁾.

ب- عمدة البلدیة Mayor: هو حاکم البلدیة، ویقوم بتنفیذ قرارات مجلس المدینة، والتوجیه والإشراف والدفاع عن مصالح البلدیة، ویعتمد جمیع التدابیر الإداریة والمرافق العامة، ویرأس مجلس البلدیة، ولدیه صلاحیات واسعه فى نطاق اختصاصه، ویدعمه مساعدون یختارهم بنفسه. ومن بین أهم مهام صلاحیات عمدة البلدیة⁽⁶³⁾: إدارة البلدیة؛ والامتثال للقوانین والقرارات القضائیة، وسن ونشر القوانین التی یقرها مجلس النواب، وإصدار المراسیم والأوامر والقرارات الإداریة الأخرى، والإشراف وجمع الضرائب والرسوم الجمرکیة، وفرض الغرامات والعقوبات التی ینص علیها القانون، والموافقة على مشاریع المبانی وخطط التنمیة الإسکانیة، ونشر تقریرا موجزا عن تنفیذ المیزانیة وفقا للقانون.

جـ- مسئولیة السلطات المحلیة والبلدیات عن التعلیم:طبقا لما جاء فى نص المادة 11، 211 من قانون التعلیم لعام 1996 فیما یتعلق بمسئولیة السلطات المحلیة والبلدیات عن التعلیم ما یلى⁽⁶⁴⁾:1) تحدد البلدیات بالتعاون مع الاتحاد والولایات والمقاطعة الاتحادیة أشکال التعاون، من أجل ضمان شمولیة التعلیم الإلزامى،2) تنظیم وصیانة وتطویر نظم التعلیم بالطفولة المبکرة والمدسة الابتدائیة،3) ممارسة العمل وإعادة التوزیع فیما یتعلق بمدارسهم،4) تحمیل قواعد إضافیة لنظامها التعلیمی،5) الإشراف على إنشاء نظام تعلیمهم،6) توفیر النقل المدرسی للتلامیذ فی النظام البلدی.  

د- مجالس التعلیم بالبلدیة: طبقا لما أقرته نصوص الدستور البرازیلى الوطنى وقانون التعلیم عام 1996، یوجد بکل بلدیة مجالس للتعلیم على النحو التالى ⁽⁶⁵⁾:

n        مجلس مدینة التعلیم: مسئول عن رصد تنفیذ السیاسة التعلیمیة للبلدیة، ویعرض مجلس مدینة التعلیم الآراء والقرارات التی اتخذت فی الجلسة العامة للتشاور. 

n        المجلس البلدی للتغذیة المدرسیة: یهدف إلى مراقبة تنفیذ البرنامج القومى للوجبة المدرسیة، ویوفر المعلومات والتقاریر المتعلقة برصد تنفیذ برنامج الوجبة للصندوق الوطنی لتطویر التعلیم. وهو یتألف من: ممثلى السلطة التنفیذیة، وممثلى المعلمین، وممثلى أولیاء أمور والطلاب، وممثلی الموظفین، وممثلین من المجتمع المدنی المحلی.

n        المجلس البلدی للمتابعة وصندوق الضبط الاجتماعی: لرصد وممارسة الرقابة الاجتماعیة على أموال الصندوق، والإشراف على التعداد المدرسی السنوی، والمشارکة فی إعداد مشروع الموازنة، ودراسة السجلات المحاسبیة، وإعداد وإقرار النظام الداخلی.

      وذیوع مجالس التعلیم هذه بکل بلدیة یدعم اللامرکزیة، إذ یتم تعیین أعضائها بالانتخاب المباشر من بین أعضاء مجلس البلدیة، فضلاً عن فتح الترشیح لأولیاء الأمور، والمعنین بشئون التعلیم والثقافة، والخبراء، والقطاع الخاص.هذا علاوة على تفعیل المشارکة المجتمعیة فى صیاغة سیاسات التعلیم وصنع القرارات من خلال ما یدعى "خطة التعلیم البلدی" بکل بلدیة کما أقرها الدستور البرازیلى بهدف تعزیز البناء الجماعی والدیمقراطی لخطة التعلیم بالبلدیة وضمان حق الجمیع فی التعلیم بالبلدیة، فی المؤسسات العامة أو الخاصة من التعلیم الأساسی إلى التعلیم العالی⁽⁶⁶⁾.

4- إدارة التعلیم على المستوى المدرسى : تتمتع المؤسسات التعلیمیة باستقلالیة تسرى على جمیع أنواع المدارس الرسمیة أوبالقطاع الخاص.

أ- مجلس إدارة المدرسة: منح الدستور الاستقلال لنظم التعلیم فى البلدیات منذ عام 1988، کما سمحت بعض الولایات بتشکیل مجالس مدرسیة تتضمن معلمین ومدیرین وطلاب وآباء لصنع القرارات المدرسیة التى تصل أحیاناً لاختیار المدیر، بل ذهبت بعض الولایات والبلدیات إلى أبعد من ذلک حیث ضمنت القرارات الخاصة بإدارة الأفراد والمیزانیة فى إطار مسئولیات المجالس المدرسیة. وبعد أن کانت الحکومة القومیة تطبق نظاماً مرکزیاً للتقویم منذ عام 1991، أصدر الکونجرس عام 1996 قانوناً للتعلیم یشجع استقلال المدارس مع تحدید دور فعال للحکومة الفیدرالیة⁽⁶⁷⁾. ویتشکل مجلس إدارة المدرسة البرازیلیة من:مدیر المدرسة Principal (رئیسا)، وعضویة کل من: نائب مدیر المدرسة، ممثلى أولیاء الامور، ممثلى المعلمین الأوائل، ممثلى المجلس البلدى، ممثلى الطلاب، ممثلى المجتمع المحلى، ممثلى القطاع الخاص، الأخصائى الاجتماعى بالمدرسة. ویختلف تشکیل وعدد أعضاء مجلس المدرسة من مدرسة لأخرى ومن مرحلة تعلیمیة لأخرى ووفق کثافة الطلاب⁽⁶⁸⁾.

ب- مهام مجلس إدارة المدرسة: جاء فى المادة (1) من قرار رقم 2 عام 2000 أن مجلس المدرسة، هو هیئة جماعیة ذات طابع استشاری وعضو فی بنیة المدارس العامة، وطبقا للمادة  12 من القانون التکمیلی رقم 247/99، یضطلع المجلس بالمهام التالیة⁽⁶⁹⁾:ضمان المشارکة الفعالة لمجتمع المدرسة فی إدارة المدرسة، وتقییم النتائج التی تحققت فی عملیة التعلیم والتعلم ،والموافقة على خطة تنفیذ الموارد المالیة المخصصة للمدرسة، وتحلیل أداء السنة الدراسیة بشأن الیوم الدراسی، ومساعدة عملیة دمج مدارس الأسرة والمجتمع المحلی.

جـ- صلاحیات مدیر مجلس إدارة المدرسة⁽⁷⁰⁾: تتعدد مهامه ومن بین أهمها:تقدیم المشورة للمجلس فی المسائل التشغیلیة، ورسم ملامح السیاسة التعلیمیة للمدرسة بالتنسیق مع مجلس البلدیة، ووضع خطة متعددة السنوات لأولویات المجلس ومراجعتها سنویاً مع مجلس الإدارة، ورقابة جودة العملیة التعلیمیة فى المدرسة وتقییم الأداء، وتمثیل المدرسة فى المجلس المحلى.

      ومن ثم یتبین ما یتمتع به مدیرو المدارس بالبرازیل من حریة تحدید الخطط المتعلقة بصیانة المدارس وتجدیدها، وبرامج التنمیة المهنیة، وإعداد المواد التعلیمیة وتعزیز اللامرکزیة عبر تمثیل المدرسة فى المجلس التعلیمى المحلى مع دعم الإدارة التشارکیة المباشرة بنقل بعض مسئولیات تحسین جودة المدارس مباشرة إلى إدارة المدرسة.

     وفى ضوء ما سبق یتضح أن البرازیل تتمتع بلامرکزیة عالیة وفاعلة فى إدارة التعلیم والتى کانت لها آثارها الإصلاحیة على المستوى الوطنى المرکزى والإقلیمى والمحلى والمؤسسى، حیث تتم صناعة القررات ورسم ملامح السیاسة التعلیمیة من المستوى المرکزى إلى المستویات الإقلیمیة بالمحافظات والمحلیات، مع تفویض وصلاحیات أکبر لمدیرى المجالس المدرسیة الذین یتم انتخابهم بطریقة دیمقراطیة کأحد التوجهات الحدیثة التى ظهرت إثر عملیة الدیمقراطیة السیاسیة خلال فترة الثمانینیات، إلى جانب صنع واتخاذ القرارات الخاصة بإدارة الموارد من الولایات إلى المدارس البرازیلیة، وما ارتبط بذلک من توسیع دائرة المشارکة المجتمعیة التى تتسق وطبیعة اللامرکزیة وممارساتها المتعددة، من حیث المرونة، والشفافیة، وسهولة الاتصال بین العاملین، وانسیاب المعلومات بینهم.

القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة: فی ضوء تحلیل السیاق الثقافی للمجتمع البرازیلى یتبین أنه جغرافیا البرازیل یحدها من الشمال فنزویلا وغیانا وإحدى مقاطعات وأقالیم ما وراء البحار الفرنسیة جویانا الفرنسیة؛ ومن الشمال الغربی کولومبیا ، وبولیفیا وبیرو غربًا،  ، والـأوروجوای جنوبًا. وتحدها کل بلدان أمریکاالجنوبیة باستثناء الإکوادور وتشیلی. وتشغل نصف مساحة أمریکا الجنوبیة(8,5 ملیون کم2)، ومعظم مناخ البلاد ما بین دافئ إلى حار على مدار السنة⁽⁷¹⁾. ومن ثم یتضح مدى تأثیر المناخ  فى إدارة التعلیم البرازیلى، من خلال سن التشریعات والقوانین والقرارات الخاصة ببدء وانتهاء العام الدراسى تکیفا مع ظروف کل ولایة والظروف المناخیة بها، علاوة على اتجاه البرازیل إلى اللامرکزیة التعلیمیة بسبب المساحات الشاسعة للدولة، وانقسامها إلى 22 ولایة، لذلک أقرت الحکومة الفیدرالیة بأن یکون لکل ولایة دستورها وحکومتها وبرلمانها، وحریة التصرف فى شئونها التعلیمیة وصنع قراراتها التى تتناسب مع ظروفها الجغرافیة وإمکاناتها، بالتوافق مع القوانین الفدرالیة للدولة، وهو ما ساهم فى نجاح تطبیق لا مرکزیة التعلیم بالبرازیل. ومن الناحیة الدیموجرافیة تشکل البرتغالیة اللغة الرسمیة للبلاد مع السماح باستخدام اللغات المحلیة للسکان الأصلیین فی بعض البلدیات. ویصنف سکان البرازیل فی عدة مجموعات عرقیة رئیسة⁽⁷²⁾. وتتسم المظاهر الحضاریة فی البرازیل بالغنى والتنوع لتمازج الحضارات الهندیة المحلیة والإفریقیة ـ الزنجیة والبرتغالیة ـ الأوروبیة، مع غلبة التأثیرات البرتغالیة متمثلة باللغة والآداب والدیانة المسیحیة والعادات والتقالید⁽⁷³⁾. وفى ضوء ما سبق یتبین تأثیر العامل الاجتماعى فى إدارة التعلیم البرازیلى، فاتساع البرازیل جعل منها بلد غنی بالحضارات والتقالید من جمیع أنحاء العالم جاءت مع المهاجرین واختلطت بالسکان الأصلیین لهذا السبب لا یوجد ثقافة برازیلیة أصلیة للبلد إنما یوجد مزیج من الحضارات والثقافات، لذا اهتمت معظم المجالس واللجان على کافة المستویات الإداریة بضم ممثلین عن المجتمع المحلى لعضویتها، انطلاقا من قناعتها بضرورة المشارکة المجتمعیة المحلیة فى إدارة الخدمات المقدمة، ومنها الخدمات التعلیمیة. ومن الناحیة السیاسیة البرازیل جمهوریة اتحادیة تتکون من 22 ولایة وأربعة أقالیم ومحافظة اتحادیة وحیدة هی العاصمة البرازیلیة، موزعة على خمسة أقالیم جغرافیة کبرى⁽⁷⁴⁾، وهى جمهوریة دیمقراطیة، ذات نظام رئاسی، الرئیس هو رئیس الدولة ورئیس الحکومة من الاتحاد وینتخب لمدة أربع سنوات. والمؤتمر الوطنی هو السلطة التشریعیة ویتألف من مجلس النواب ومجلس الشیوخ الاتحادی. والکونجرس الوطنی یمثل السلطة التشریعیة ویتألف من مجلسین: مجلس الشیوخ ومجلس النواب⁽⁷⁵⁾. وفى ضوء ما سبق یتضح تأثیر العامل السیاسى على إدارة التعلیم فى البرازیل حیث تضطلع الولایات بإدارة شئون التعلیم بها، وتتمع کل ولایة بصلاحیات من الحکم الذاتی تمکنها من جمع الضرائب، وفی نفس الوقت تتلقـى حصـة مـن المساعدات المالیة من عائدات الضرائب الموجهة من قبل الحکومة الفیدرالیة المرکزیة. أما البلدیات فمثلها مثل الولایات تتمتع بصلاحیات إداریة ذاتیة الحکم، ولکـل بلدیة عمدة ومجلس تشریعی منتخب. فالنظام البرازیلی یکفل قدرا من الشفافیة لا بأس به، فوسائل الإعلام على اختلاف أشکالها، والدولة تجتهد فی أن تکون المسائل المتعلقة بتوزیع الثروة وأموال دافعی الضرائب شفافة. ومن الناحیة الاقتصادیة البرازیل عضو فی تجمع البریکس الذی یمثل قوة کبرى فی الاقتصاد العالمی، وقد استطاعت تخطی فترات عدم الاستقرار السیاسی التی شهدتها منذ نهایة فترة الحکم العسکری فی عام 1985م، ونجحت فی تجاوز عقود طویلة من التردی الاقتصادی والارتهان للمؤسسات المالیة العالمیة، لتصبح من بین أکثر الدول المؤهلة للقیام بدور محوری على المستوى الدولی⁽⁷⁶⁾. والبرازیل عملاق زراعی تمیز بتنوع إنتاجه الزراعی فی إنتاج البن والکاکاو، کما یمثل الرعی حرفة هامة بسبب الثروة العشبیة والحیوانیة من الأبقار، والأغنام، وتضم البرازیل ثروة عظیمة من الغابات الاستوائیة، وتنتج الأخشاب الصلبة واللینة، کما تنتج الیورانیوم، والمنجنیز⁽⁷⁷⁾. وسجل الاقتصاد البرازیلی انکماشا بنسبة 2.95% خلال عام 2016. لذا فهو فى حاجة ملحة إلى سیاسات فعالة لإخراجه من الرکود الذی یقبع فیه، وتسریع استثمارات البنیة التحتیة⁽⁷⁸⁾. وبناء على ما سبق یتضح أن الإدارة التعلیمیة ارتبطت بالقوى والمتغیرات الاقتصادیة للمجتمع البرازیلى، ففی تسعینیات القرن العشرین تبنت سیاسات السوق والانفتاح الاقتصادی وعمت البرازیل الخصخصة والتحرر الاقتصادی. وصاحب هذا التطور الاقتصادى الاهتمام بتطویر الإدارة التعلیمیة، وأولت البرازیل عنایتها بمنح اختصاصات واسعة للسلطات المحلیة والولایات والتوجه نحو الأخذ بلامرکزیة التعلیم التى تتیح للمدارس بالبلدیات تسییر شئونها التعلیمیة، وتوفیر الجزء الأکبر من التمویل للتعلیم.

ثانیاً: لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى سویسرا فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة فیها

     سویسرا هی مهد للصلیب الأحمر، وموطن لعدد کبیر من المنظمات الدولیة، وعلى المستوى الأوروبی هی عضو مؤسس فی الرابطة الأوروبیة للتجارة الحرة. ویتشکل النظام التعلیمى السویسرى من المستویات التعلیمیة التالیة: یلتحق غالبیة الأطفال بالروضة فی سن خمس أو ست سنوات، وتستمر المرحلة الابتدائیة فی غالبیة الکانتونات السویسریة ستة أعوام، ویتولى کل کانتون وضع المناهج الدراسیة الخاصة بمدارسه، وتنقسم المدارس المتوسطة إلى ثلاثة أنواع: مدارس ذات مناهج مبسطة، ترکز على التعلیم غیر النظری، ومدارس ذات مناهج متوسطة، وتقدم تعلیمًا مزدوجًا یجمع بین المواد النظریة والعملیة، ومدارس ذات مناهج رفیعة المستوى، وهی التی ترکز على العلوم النظریة، وینقسم التعلیم الثانوی إلى تعلیم ثانوی فنی لمدة عامین، وتعلیم ثانوی عام تستغرق الدارسة به  من ثلاث إلى أربع سنوات⁽⁷⁹⁾.

1- إدارة التعلیم على المستوى القومى/ الوطنى:

      تأسس الاتحاد السویسری عام 1848، ویتمیز باثنین من المبادئ الأساسیة: الفیدرالیة واللامرکزیة، فسویسرا تعد واحدة من أقدم الاتحادات الفیدرالیة فی العالم، ویمثل الاتحاد، 26 کانتونا. وتنقسم الکانتونات إلى بلدیات. وهناک فصل على المستویات السیاسیة الثلاثة:الاتحاد والکانتونات والبلدیات بین السلطات التشریعیة والتنفیذیة والقضائیة. والمسئولیة الأساسیة للتعلیم تقع على عاتق الکانتونات وتنسق بین بعضها البعض⁽⁸⁰⁾.

      فی سویسرا، على المستوى الاتحادی، لا توجد وزارة للتعلیم ، ولکن بدلا منها هناک اثنان من المکاتب الاتحادیة فی مختلف الإدارات هی المسؤولة عن المجالات الفردیة للتعلیم بالتعاون مع الکانتونات، ولکل کانتون من الـ26 کانتون تشریعه المدرسى الخاص به. فطبقاً للمادة 61أ من الدستور السویسرى، یقوم الاتحاد والمقاطعات، ضمن نطاق صلاحیاتهم، بالاشتراک فی ضمان الجودة العالیة للتعلیم السویسری⁽⁸¹⁾.

أ- مؤتمر الاتحاد السویسری لوزراء التعلیم: نظرا لسیادة الکانتونات فی قطاع التعلیم وتنوع مستویات المسؤولیة، کانت هناک حاجة ماسة لتنسیق نظام التعلیم السویسری. لذا تأسس مؤتمر الاتحاد عام 1897 لضمان الوحدة الوطنیة لـ 26 کانتون کسلطة سیاسیة على المستوى الوطنی. ویهدف إلى تمثیل المصالح المشترکة للکانتونات لدى الاتحاد، وتنسیق التعاون فیما بینها ، وتجانس التعلیم الإلزامی، ووضع معاییر نوعیة مشترکة لتحدید الحد الأدنى من المنح الطلابیة، وتمویل التدریب المهنی، وإبرام اتفاقات للاعتراف بالشهادات. کما یدلى برأیه فى جمیع القضایا العامة المتعلقة بالتعلیم العام، مثل التنظیم المدرسى، وطرق التدریس، والبرامج، وغیرها. وجدیر بالذکر أن الجلسة العامة للمؤتمر تتکون من 2 وزراء للتربیة والتعلیم للکانتونات الـ26، تحت سلطة مجلس إدارة یتألف من 12 وزیرا بوصفها هیئة تنفیذیة⁽⁸²⁾.    

ب- أمانة الدولة للتعلیم والبحث والابتکار: هی وکالة الحکومة الاتحادیة المتخصصة للتعلیم الوطنی والقضایا الدولیة والبحوث وسیاسة الابتکار، ومن بین مهامها:وضع استراتیجیة للتعلیم، ونظام البحث والابتکار السویسری ، ومتابعة أنشطة الشبکات الدولیة، وضمان مشارکة سویسرا فی جهود التعلیم والبحث والابتکار الأوروبیة والعالمیة، والحفاظ على الجودة العالیة للتعلیم والبحوث، وتنسیق المهام والتدابیر لمؤسسات تمویل البحوث الاتحادیة⁽⁸³⁾.

2- إدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى (الکانتونات/المقاطعات) Cantons :

     وفقا لما أقره الدستور السویسرى یوجد بسویسرا 26 کانتونا  ذات السیادة، إلا أن سیادتها مقیدة بالدستور الاتحادی، ولکل کانتون دستوره، وبرلمانه وحکومته ومحاکمه⁽⁸⁴⁾. وتقوم وزارة تعلیم کل کانتون بالإشراف على نظام التعلیم داخل الکانتون. وغالبا ما یتم تقسیم إدارات التعلیم فی الکانتونات إلى أقسام حسب مستوى التعلیم. کما یتواجد داخل کل کانتون مراکز استشاریة مرکزیة إضافیة أو هیئات لصنع القرار تعنى بقضایا التعلیم، ویطلق علیها(عادة مجلس التعلیم)، وتختلف وظیفتها من کانتون إلى آخر⁽⁸⁵⁾.ومنذ نهایة التسعینیات بدأت الکانتونات، کجزء من عملیة زیادة استقلالیة المدارس، إنشاء إدارات المدارس ونقل الإدارة التنفیذیة لها. وتعد هذه الإدارات المدرسیة مسؤولة عن التوظیف، والوفاء بالمتطلبات التعلیمیة والتنظیمیة. وتعرض الدراسة نموذج لإدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى کالتالى:

أ- وزارة التعلیم والأسرة فى کانتون نیوشاتل Canton de Neuchâtel:  تم دمج اسم الأسرة مع وزارة التعلیم انطلاقا من أن اهتمامها بالطفل والأسرة، وتطویر شراکة حقیقیة بین المدارس والأسر، واتخاذ التدابیر اللازمة لتمکین الوالدین من التوفیق بین الحیاة العائلیة والحیاة المهنیة. وتتکون الوزارة من أربعة خدمات ذات الصلة المباشرة برئیس القسم کالتالى⁽⁸⁶⁾:

n      الأمانة العامة: تتولى ثلاثة کیانات إداریا هى:

v     صندوق الاستبدالات(الاحلالات)، یضطلع بإدارة استبدال هیئة التدریس على مستوى الکانتونات.

v     مرکز الدعم والوقایة لموظفی المدارس، للتوعیة بإجراءات الوقایة وتحسین المناخ المدرسی فی المدارس؛ ویتدخل أیضا فی حالات الأزمات.

v     مکتب السیاسات الأسریة والمساواة، ویضطلع بالمهام التالیة:

• اقتراح التدابیر لمجلس الدولة للتوفیق بین العمل والحیاة الأسریة، لضمان تکافؤ الفرص بین الرجل والمرأة، وضمان تنفیذها مع الدوائر والمکاتب.
• تشجیع التوازن بین العمل والأسرة من جهة وتکافؤ الفرص من جهة اخرى أمام الجهات الحکومیة للأهداف المحددة من قبل مجلس شورى الدولة.
• تمثیل الدولة مع الجمعیات والهیئات العاملة فی مجال سیاسات الأسرة والمساواة.

n      خدمة التعلیم الإلزامی: تؤدی مهام فی مجال تکنولوجیا المعلومات، من خلال مکتب الکمبیوتر المدرسى، ومهام الکانتون فیما یتعلق بالتربیة الخاصة یتم التعامل معها من قبل مکتب التعلیم الخاص، المسؤول عن مراقبة وتمویل المدارس الخاصة والخدمات المتنقلة (علاج النطق، والدعم التعلیمی المتخصص للعیادات الخارجیة).

n      خدمة التدریب ما بعد الإلزامی والتوجیه: یقع فى نطاق أنشطتها ما یلى:المدارس الثانویة ومدارس الثقافة العامة، والإشراف على التدریب المهنی الأولی، والامتحانات النهائیة ، ودورات للمعلمین والمعلمات، وتطویر المعلمین، والتوجیه المدرسى والمهنی.

n      خدمة حمایة الکبار والشباب: هى السلطة المختصة بإصدار التصاریح وممارسة الرقابة على إبداع الطفل. وتشمل المکاتب التالیة:1) مکتبان لحمایة الأطفال،2) مکتبان لحمایة البالغین،3) مکتب الاستقبال خارج الأسرة.

      یتبین مما تقدم أن حکومة نیوشاتل السویسریة تهتم کثیرا بمنح الفرص لمشارکة الأسرة بصفة عامة وفى جودة التعلیم بصفة خاصة، واتخاذ التدابیر اللازمة لتمکین الوالدین من التوفیق بین الحیاة العائلیة والحیاة المهنیة، ولذا انتشر بالکانتون إنشاء مکتب للسیاسات الأسریة والمساواة، وخدمات حمایة الکبار والشباب.

       وفى ضوء تطبیق اللامرکزیة فى مجال التعلیم، تتمتع الکانتونات بسویسرا بالاستقلال طبقا لما نصت علیه المادة 51  من الدستور بأن یکون لکل مقاطعة دستور دیمقراطی. ومن ثم أصبح لکل کانتون الأحکام القانونیة الخاصة به لقطاع التعلیم. وحکومة الکانتونات هی المسؤولة عن الإشراف العام على النظام المدرسی والتعلیم. ویتم تنفیذ جمیع المهام فی مجال التعلیم من قبل إدارات التربیة والتعلیم فی الکانتونات. ویوجد بکل کانتون عضوا فی الحکومة المحلیة، ومدیر قسم التعلیم هو عضو فی المؤتمر السویسری لوزراء التربیة والتعلیم.

3 - إدارة التعلیم على المستوى المحلى (البلدیات) Municipalities:

     البلدیات هی أصغر الوحدات الإداریة السیاسیة فی سویسرا. وأکد الدستور على استقلالیة البلدیات بموجب(المادة 50). وعلى المستوى الوطنی تمثل رابطة البلدیات السویسریة والاتحاد السویسری کل من المدن والبلدیات، وتمثل مصالح أعضائها. ومن مظاهر اللامرکزیة فى إدارة التعلیم بسویسرا أن لکل مقاطعة دستورها الخاص بها، فضلاً عن تعدد الکیانات الإقلیمیة والمحلیة التى تضطلع بإدارة وتمویل التعلیم على المستوى الإقلیمى والمحلى⁽⁸⁷⁾:

v       السلطات الدستوریة بالبلدیة: نحو خمس جمیع البلدیات لدیهم برلمانهم، وتختلف أسماء هذه البرلمانات. وفی أربعة أخماس جمیع البلدیات الناخبین المؤهلین فی البلدیة هم المسؤولون عن القرارات المتعلقة بالشؤون المجتمعیة فی الجمعیة البلدیة.

v       السلطات التنفیذیة بالبلدیة: یتم انتخاب المدیرین التنفیذیین للبلدیات من قبل الناخبین المؤهلین بالبلدیة. تشمل( 3-9 أفراد) یعملون بدوام جزئی، نصف الوقت أو بدوام کامل. ویرأس المجلس البلدی بشکل عام من قبل رئیس طائفی.

v       الهیئات القضائیة للبلدیة: قد توفر الأسس القانونیة للکانتونات السلطات القضائیة على المستوى المجتمعی بقضاة أو وسطاء ممارسة وظیفة التحکیم والفصل فی الدعاوى ذات القیمة المحدودة.

أ- المجالس البلدیة المحلیة: تختلفباختلاف المساحة الجغرافیة وکثافة السکان بها، وینتخب أعضاء المجلس عمدة لیکون مدیرا للمجلس البلدى، ولکل بلدیة مجلس بلدى مسئول عن التعلیم، وینتخب رئیسه من بین السکان المحلیین. ففى کانتون لوزان Lussan تمارس السلطة التنفیذیة فی البلدیة سلطتها بموجب قانون الکانتونات. وهى تتألف من سبعة أعضاء، وعلى رأس الإدارة البلدیة. "الرئیس" هو الوصی، وأعضاء آخرین هم أعضاء المجالس البلدیة. والمجلس هو الهیئة التشریعیة (البرلمان). وهو یتألف من 100 عضوا ینتخبون لمدة 5 سنوات من قبل مواطنی المدینة. وتجرى فیها الانتخابات وفقا لنظام التمثیل النسبی⁽⁸⁸⁾.

ب- عمدة البلدیة: هو حاکم البلدیة وینتخب بالتصویت من قبل الشعب، ولدیه سلطات تنفیذیة واسعة فى نطاق البلدیة، ویرأس المجلس البلدى، ویمارس جمیع الصلاحیات التی منحها له القانون، وهو یمثل الکومیون وله الحق فى الإشراف على جمیع فروع الإدارة البلدیة، ومنبین مسئولیاته طبقا لما نصت علیه المادة 43 بکانتون فالیه Valais⁽⁸⁹⁾: یرأس المجلس البلدى والجمعیة الابتدائیة، وعلیه إعطاء التعلیمات بتنفیذ قرارات المجلس البلدى، وتنفیذ السیاسات المحلیة ومتابعتها، وإتاحة فرص المشارکة المجتمعیة فى صنع القرارات، وإدارة الموارد البلدیة بما یتضمنها من خدمات تعلیمیة، وتلبیة متطلبات التعلیم فى نطاق البلدیة.

جـ- مهام وصلاحیات المجالس البلدیة المحلیة فى مجال التعلیم: تتنوعاختصاصات وصلاحیات السلطات المحلیة، إذ تتولى البنیة التحتیة والمرافقالمختلفة والخدمات للحکم المحلى، ومن بینها إدارة الخدمات التعلیمیة بمراحلها المختلفة،ومن بین مسئولیاتها طبقا للمادة57  لکانتون فیبورج ما یلى⁽⁹⁰⁾: سن لوائح العمل بالمدرسة، وتعیین طاقم العمل الإداری والتقنی اللازم، وإنشاء وإدارة المکتبة، وتوفیر وسائل النقل للطلاب، وضمان المساواة وتوفیر التدریب المستمر للمعلمین من أجل التنمیة المهنیة المستدامة.

     یتبین مما تقدم أنه فى إطار سعى سویسرا نحو تحقیق اللامرکزیة وتعزیز استقلالیة الکانتونات والبلدیات والمدارس ثمة ارتباط وثیق بین الدیمقراطیة واللامرکزیة من خلال تعزیز الإدارة التشارکیة والتعاون بین المستویات الحکومیة المختلفة فى تحمل مسئولیة التعلیم ودعم قضایاه والارتقاء بمستوى خدماته تحقیقاً للتکامل وحفاظاً على الوحدة الوطنیة.          

4- إدارة التعلیم على المستوى المؤسسى/ المدرسى:

      تدار المدارس بسویسرا إدارة ذاتیة إلى حد کبیر، انطلاقاً  مما تتمتع به سویسرا من لامرکزیة عالیة، إذ منحت المدارس مهام واسعة فى الإدارة والتنظیم المدرسى⁽⁹¹⁾.

أ- مجلس الإدارة Governing Body:تم إنشاؤه من ممثلی الجمهور المحلی کأعضاء، وفی بعض الکانتونات، منتخب من قبل الجمهور، وفی کانتونات أخرى معین من قبل المجلس البلدی المعنی. وینفذ مجلس الإدارة متطلبات حوکمة المستویات العلیا للمدارس، وهو یتوسط بین الکانتون والبلدیة والمصالح فی المدرسة. وثمة جزء من مسؤولیة مجلس الإدارة تکمن فی المهام التنظیمیة والإداریة، أى وظائف القیادة المدرسیة والإشراف على التقییمات الداخلیة⁽⁹²⁾

ب- مجلس المدرسة  Conseil d'ecole : انطلاقا من اللامرکزیة العالیة التى تتمتع بها إدارة التعلیم السویسرى، والتى تعتمد على المشارکة المجتمعیة، یتنوع تشکیل مجلس إدارة المدرسة من کانتون لآخر.ففى کانتون فود Vaud طبقا للمادة 34 یتشکل مجلس إدارة المدرسة مما لا یقل عن 12 عضوا على قدم المساواة من⁽⁹³⁾:ممثلی السلطات البلدیة وأحدهم یتولى الرئاسة، وأولیاء أمور الطلاب المترددین على المؤسسات المدرسیة، وممثلی المنظمات المعنیة بحیاة المؤسسة، وممثلی المهنیین النشطین داخل المؤسسات المدرسیة.

      ومن بین أهم صلاحیات ومهام مدیرى المدارس بسویسرا وفقا لعدید من الکانتونات مثل فیبورج، وجورا، ولوزان، وزیورخ، وبرن، وجنیف ما یلى⁽⁹⁴⁾:یعمل بشکل وثیق مع البلدیات فی تحقیق المهام المطلوبة منها، ووضع آلیات التقویم الذاتى لأداء المعلیمن، وإدارة المیزانیة، وتعیین/عزل المعلمین والطاقم الإدارى، وتطبیق آلیات المساءلة التعلیمیة، وإعداد الخطة الاستراتیجیة للمدرسة وآلیات التنفیذ والمتابعة، ومتابعة عملیات التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین وتقییم أدائهم، والمشارکة فى التقییم الذاتى على مستوى البلدیات.

       ومن ثم یتضح ما یتمتع به مدراء المدارس من صلاحیات واسعة لدعم تطویر مؤسساتهم المدرسیة واستیفاء متطلبات الجودة التعلیمیة بها، وتحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة، ووضع مدیری وقادة المدارس یختلف إلى حد کبیر فی سویسرا،  فبعض الکانتونات أسست استراتیجیة للقیادة المدرسیة تدعى principalship""، والتى کان لها التأثیر الإیجابى الکبیر على تطویر مستوى أداء الطلاب. کما تختلف مهام مدیرى المدارس عن بعضها البعض، تبعا لنوع المرحلة التعلیمیة. فضلا عن المکانة الاجتماعیة المرموقة لقادة المدارس .

جـ- سلطة التعلیم Education Authorityعادة ما تمارس الرقابة التی تدیرها الدولة والتفتیش على المدارس من قبل الکانتونات عبر سلطة التعلیم التى تضطلع بشکل عام بالإشراف على المدارس والمعلمین وممارسات التدریس، وتطبیق المناهج التعلیمیة، وکذلک توجیه عملیات الإصلاح أو التطویر المدرسی⁽⁹⁵⁾.

د- إدارة تفتیش المدرسة: منفصلة عن سلطة التعلیم فی بعض الکانتونات، أو مدمجة فى کانتونات أخرى. ومن أهم وظائفها⁽⁹⁶⁾:متابعة جودة المدرسة للمساءلة باستخدام التقییم الخارجی المنهجی، وتوفیر التغذیة الراجعة للتحسین من خلال الإبلاغ عن نتائج التقییم الخارجی بالعودة إلى المدارس، وتوفیر معلومات حول مستوى أدائها، مع الترکیز على نقاط القوة والضعف بها ویوضح الشکل التالى مختلف الجهات الفاعلة فی إدارة المدارس⁽⁹⁷⁾:

 

شکل (2) مختلف الجهات الفاعلة فی إدارة المدارس فی سویسرا

      یتبین من الشکل السابق أن البلدیة هى الجهاز الحاکم، مشتمل على ممثلین محلیین ولکن لیسوا مهنیین فى التعلیم، وهم المسئولون عن الإشراف على مدرسة أو عدة مدارس محلیة، وأعضاء المجلس الحاکم بالعدید من الکانتونات یتقلدون مناصبهم من خلال انتخاب دیمقراطى، وفى کانتونات أخرى یتم تعیینهم من قبل المجلس البلدى، ویعملون کأعضاء شرفیین.

      وفى ضوء ما سبق یتضح أن سویسرا فی ظل تطبیق اللامرکزیة أعادت هیکلة نظامها التعلیمی تحت مظلة الإصلاحات الإداریة للحکم المحلى، لکى تتمکن من اللحاق بسباق التنافسیة العالمیة، وفى ضوء تلک الإصلاحات أضحت البلدیات مستقلة مالیاً وإداریاً إثر التعاون والشراکة بین الدولة والبلدیات من خلال المؤتمر الاتحادی السویسری لوزراء التعلیم، وأصبح تنظیم البلدیة من شئون الکانتونات، مما أدى إلى وجود درجة عالیة من التباین فی ملامح کل بلدیة بنفس الکانتون. کما یعتبر أسلوب فرق العمل أحد الرکائز الأساسیة لإحداث التطویر التنظیمى داخل المدارس السویسریة، وهو ما ساهم فى المشارکة الجماعیة فى اتخاذ القرارات، والقیام بعملیات التحسین المدرسى الشامل، وتکوین ثقافة تنظیمیة مشترکة.

القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة: فی ضوء تحلیل السیاق الثقافی للمجتمع السویسرى یتبین أنه جغرافیا تقع فی قلب القارة الأوروبیة ویحیط بها خمس دول أوروبیّة، هی: ألمانیا شمالاً، وإیطالیا والنمسا جنوباً، ولیتنشتاین شرقاً، وفرنسا غرباً. وتعتبر سویسرا من الدول الداخلیة لأنها لا تطل على أیّ منفذٍ بحری، أمّا مساحتها فتبلغ 41.300 کیلو متر مربع ⁽⁹⁸⁾. وتنقسم البلاد إلى طبیعتین مناخیتین، ففی الجنوب یسود مناخ متوسطی معتدل، بینما یتعرض الشمال للتأثیرات المناخیة المحیطیة الرطبة، القادمة من غرب أوروبا، وفی فصل الشتاء تتعرض للتأثیرات المناخیة القاریة الباردة القادمة من شرق أوروبا⁽⁹⁹⁾. ویتضح تأثیر العوامل الجغرافیة فى إدارة التعلیم السویسرى، فالأوضاع الجغرافیة أدت إلى تقسیم سویسرا إلى 26 کانتون، لکل کانتون دستوره وحکومته وبرلمانه ومحاکمه وقوانینه، ومع ذلک فالکانتونات تتمتع بحریة کبیرة فی تسییر شؤونها الإداریة وسن القوانین. فمثلاً، یستطیع کل کانتون تحدید قیمة الضرائب والرسوم المختلفة، علاوة على وجود وزارة للتعلیم بکل کانتون، لإدارة التعلیم، وتحدید بدایة ونهایة العام الدراسى، ومدة الیوم الدراسى، تبعا للطقس والأحوال الجویة والمناخیة والجغرافیة لکل کانتون. ومن الناحیة الدیموجرافیة لا توجد لغة رسمیة واحدة، بل هناک أربع لغات، ولا توجد ثقافة واحدة، بل هناک عدة ثقافات متنوعة وغنیة ومتناقضة فیما بینها الألمانیة، الفرنسیة، الإیطالیة، الرومانشیة. والدیانة الشائعة هی المسیحیة  ویأتی بعدها، الاسلام ثم الیهودیة والبوذیة. وبرغم التنوع اللغوى والدینى والثقافات المتنوعة والغنیة والمتناقضة فیما بینها، إلأ أن بین سکانها شعور قوی بالانتماء إلى البلد الذی تأسس على خلفیة تاریخیة وقیم مشترکة، علاوة على تمسکها بممارسة الدیمقراطیة المباشرة، وهو ما مثل عاملا إیجابیا مهد وساعد فى دفع عملیة لا مرکزیة التعلیم بها⁽¹⁰⁰⁾. ومن الناحیة السیاسیة لسویسرا نظام سیاسی فرید من نوعه قائم على احترام الأقلیات، ویکفل الدستور السویسری ممارسة الحقوق السیاسیة على أساس نظام حُـکم جمهوری دیمقراطی مباشر، یمنح السیادة أو السلطة السیاسیة العلیا للشعب. وتتألف الحکومة السویسریة من ممثلی أهم أربعة أحزاب سیاسیة وهی: حزب الشعب السویسری والحزب اللیبرالی الرادیکالی والحزب الاشتراکی والحزب الدیمقراطی⁽¹⁰¹⁾. وتتکون سویسرا من 26 کانتوناً، وکل کانتون بمثابة دولة کاملة السیادةله دستوره الخاص⁽¹⁰²⁾. وهذا التقسیم الإدارى ساهم - بالقطع إلى جانب عوامل أخرى –  فى أن تکون اللامرکزیة نمطها الإدارى، الذى انعکس على إدارة التعلیم بها. ومن الناحیة الاقتصادیة تعتبر سویسرا أحد أکثر الاقتصادات القویة فی العالم، فعلى الرغم من مساحتها المحدودة وعدم توفر المواد الخام بأرضیها، إلا أن سویسرا تشهد نجاحاً اقتصادیاً مرموقاً فی المجالین الصناعی والمالی، حیث تتخذ العدید من الشرکات متعدِدة الجنسیات سویسرًا مقراً لها، ویعتمد الاقتصاد السویسری کلیا على الصادرات. أما عن قطاع الخدمات السویسری فهو فی غایة التطور. کما أن لسویسرا حضور فی التجارة الدولیة من خلال تربیة المواشی وإنتاج الألبان. وتتمیز الصناعة السویسریة بالمنتجات عالیة الجودة مثل صناعة الساعاتوالأدویة والکیماویات والمواد الغذائیة وصناعة الأجهزة الکهربائیة  والتکنولوجیا الجدیدة. ویـعتبر القطاع السیاحی ثالث أکبر صناعة فی البلاد⁽¹⁰³⁾. وبناء على ما سبق یتضح الدور الکبیر الذى یلعبه العامل الاقتصادى فى إدارة التعلیم بسویسرا حیث تعد سویسرا من الدول الصناعیة الکبرى، ویُفسر ارتفاع النفقات السویسریة على مختلف مستویات التعلیم بعوامل أخرى، لعل أبرزها جودة البنى التحتیة والتنظیم اللامرکزی الذی یتمیز بفصول ومؤسسات صغیرة الحجم، فضلا عن انقسام البلاد لأربع مناطق لغویة. وتمیز سویسرا یرجع إلى عدم اعتمادها على وزارة للتربیة والتعلیم، إذ ألغت المرکزیة فی التسییر، فکل المؤسسات التعلیمیة تخضع للکانتونات الموجودة بداخلها، والتی تعمل على توفیر الجزء الأکبر من التمویل للتعلیم، مشکلّة مع بعضها البعض المؤتمر السویسری للوزراء الإقلیمیین للتربیة والتعلیم. و رغم أن کل مقاطعة لها طریقتها الخاصة فی التعلیم إلا أن هذا النظام الإقلیمی یعتبر من المفاتیح التی جعلت سویسرا رائدة فی هذا المجال، وساهم بالطبع فى تفعیل تطبیق لامرکزیة التعلیم بها.

رابعاً: لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى جمهوریة مصر العربیة

       قامت مصر بمحاولات عدیدة للتوجه اللامرکزى فى التعلیم منها لائحة رجب عام 1865، وتجربة قومسیون تنظیم المعارف1880، ومجالس المدیریات 1909، وتجربة المناطق التعلیمیة 1939، وتجربة منطقة الجیزة التعلیمیة 1955، وقوانین الإدارة المحلیة أعوام 1960،1979،1981، والإصلاح الإدارى 1986⁽¹⁰⁴⁾. وتتم إدارة التعلیم العام فی الوقت الحالی من خلال المستویات التالیة:

1- إدارة التعلیم على المستوى القومى: تتم من خلال وزارة التربیة والتعلیم وهى تمثل المستوى المرکزی، وتقوم بالمهام الآتیة:بحث واقتراح السیاسة التعلیمیة والتربویة، ووضع الخطط والمشروعات والبرامج اللازمة لتنفیذ هذه السیاسة، وتحدید مستویات هیئة التدریس فی کل مراحل التعلیم العام والفنی، وتقریر المناهج والکتب والوسائل، ورسم السیاسة الخاصة بالأبنیة المدرسیة، وتوفیر التمویل لتنفیذ المشروعات التعلیمیة والتربویة، والتقویم الإحصائی للعملیات التعلیمیة، ومتابعة وتنفیذ الخطط والمشروعات المقررة سواء فی أجهزة الوزارة أو فی المحافظات والمجالس المحلیة، وإصدار التقاریر السنویة عن نتائج عملیات التقویم⁽¹⁰⁵⁾.

      وحتى تتمکن الوزارة من تنفیذ هذه المسئولیات فقد بادرت بتشکیل مجموعة من المجالس والهیئات واللجان التربویة على المستوى القومی، وذلک لمساعدتها فی ذلک منها: المجلس الأعلى للتعلیم قبل الجامعی، مجلس رؤساء القطاعات والإدارات المرکزیة، مجلس مدیری التربیة والتعلیم⁽¹⁰⁶⁾. فضلاً عن مراکز أخرى تساعد الوزارة فی تحمل مسئولیاتها، منها: المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی، المرکز القومی لتطویر المناهج، والمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة⁽¹⁰⁷⁾.

2- على المستوى الإقلیمی (مدیریات التربیة والتعلیم بالمحافظات):

     تعتبر مدیریات التربیة والتعلیم بالمحافظات صورة مصغرة لوزارة التربیة والتعلیم، وتخدم کل مدیریة تعلیمیة محافظة واحدة، ولکل مدیریة مدیر عام یساعده وکیل أو وکیلان فى بعض المدیریات، بالإضافة إلى المجالس المحلیة والشعبیة بالمحافظات، وکذلک هناک المفتشون أو الموجهون الفنیون، علاوة على إدارة للعلاقات العامة فى کل مدیریة لها مسئولیات مناظرة لمثیلاتها فى دیوان الوزارة⁽¹⁰⁸⁾. وتتولى هذه المدیریات مسئولیات التعلیم العام ومنها:دراسة بیئة المحافظة واحتیاجاتها التربویة، وتوجیه العملیة التربویة فی المراحل التعلیمیة، ومتابعة سیر الخدمات التعلیمیة، والمشارکة فی تطویر النظم الإداریة والفنیة، وتنسیق سیاسة القبول فی  مراحل التعلیم المختلفة، والإشراف على تطبیق المناهج المقررة من وزارة التعلیم، وإنشاء وتجهیز وإدارة المدارس الثانویة العامة والفنیة، ومراقبة التزام المدارس بالقوانین⁽¹⁰⁹⁾.

3- إدارة التعلیم على المستوى المحلى:  

     یتمثل فی المراکز والمدن والقرى، وتتم إدارة التعلیم فیه من خلال الهیئات التالیة:

أ) الإدارة التعلیمیة: هى نموذج مصغر لمدیریة التربیة والتعلیم بالمحافظة التابعة لها، وتتنوع مستویات هذه الإدارات باختلاف حجم التعلیم فیها، ویوجد على رأس کل إدارة تعلیمیة مدیر مسئولاً عن کل ما یتعلق بشئون التعلیم سواء على مستوى المرکز أو المدینة أو القریة. ومن أهم المسئولیات التی تضطلع بها الإدارات التعلیمیة:إنشاء المدارس الداخلیة فی نطاق الإدارة وتجهیزاتها وإدارتها، وتوزیع الفصول اللازمة الخاصة بالإدارة فی ضوء خطة التنمیة بالمحافظة، والإشراف على تطبیق المناهج وتقویم التلامیذ والامتحانات، تنفیذ سیاسة تعلیم الکبار ومحو الأمیة، وتوفیر الرعایة الصحیة والتغذیة المدرسیة⁽¹¹⁰⁾.

ب) مجالس المراکز والمدن والقرى: تحدد مهمة التعلیم بإنشاء آلیة فیما یختص بإدارة التعلیم  بإنشاء وتجهیز وإدارة المدارس عدا المدارس التجریبیة ومراکز التدریب المرکزیة . ولکل وحدة من الوحدات المحلیة وفى حدود الخطة التی تضعها المحافظة الحق مباشرة فی الأعمال التالیة:تحدید مواقع المدارس وفتح الفصول اللازمة للتوسع فی التعلیم، والترخیص بإنشاء مدارس وفصول خاصة، والإشراف على تطبیق المناهج المقررة، وتجهیز وإدارة المکتبات، وتحدید مواعید الإجازات المدرسیة طبقاً للظروف المحلیة، والإشراف على امتحانات النقل فی المدارس وفى المواعید التی تحددها المحافظة، وتدبیر وتنظیم وسائل التغذیة المدرسیة⁽¹¹¹⁾.

4- إدارة التعلیم على المستوى الإجرائی (المدرسة):

     تشمل مدیرو/ نظار المدارس، ووکلاء المدارس والمعلمین الأوائل فی کل مدرسة، ولکل منهم صلاحیات إداریة متدرجة تنبثق من الإدارة التعلیمیة. وقد حددت المادة (3) من القرار الوزارى رقم 120 لسنة 1989 مسئولیات مدیر المدرسة فى النواحى الفنیة والإداریة والمالیة والخزنیة⁽¹¹²⁾. إلا أنه فى ضوء تحلیل اختصاصات مدیر المدرسة کما جاء فى القرار الوزارى رقم 250 لسنة 2005 فى مجملها ما هى إلى اختصاصات تنفیذیة حرفیة للقوانین الصادرة عن وزارة التعلیم أو تطبیق التعلیمات التى تسنها مدیریات التربیة والتعلیم والإدارات التعلیمیة وتخلو اختصاصاته من روح التجدید أو الابتکار، وأن مجمل المهام لا تمنحه الفرصة لصناعة القرارات التعلیمیة أو تعیین المعلمین أو صیاغة محتوى المنهج الدراسیة⁽¹¹³⁾.

      ومن التجارب التى قامت بها وزارة التربیة والتعلیم، والتى تدعم بها اللامرکزیة:

أ- تجربة "لامرکزیة التعلیم بالاسکندریة"، بدأت فى شهر دیسمبر 2001 بدعم من الوکالة الأمریکیة للتنمیة، واستمر البرنامج حتى 2005 وشمل 30 مدرسة ابتدائیة وإعدادیة وثانویة، وتمثل تجربة الاسکندریة أحد العوامل الهامة فى الانتقال من مدخل تحسین التعلیم القائم على المدخلات، إلى مدخل الإصلاح الشامل المتمرکز على المدرسة فى إطار اللامرکزیة والمشارکة المجتمعیة⁽¹¹⁴⁾.

ب- مجلس الأمناء والآباء والمعلمین: صدر القرار الوزاری رقم 158 لسنة 2005 الخاص بإنشاء مجالس الامناء والآباء والمعلمین فی کل مدرسة من مختلف المراحل التعلیمیة، ووضح القرار الأهداف والتشکیل ومدة العضویة ومیعاد الانعقاد والاختصاصات والصلاحیات والضوابط واللجان التنسیقیة وإعداد قواعد البیانات⁽¹¹⁵⁾. ویتشکل المجلس من 13 عضواً کالتالى: 5 أعضاء یمثلون أولیاء الأمور من غیر المعلمین والعاملین یتم انتخابهم عن طریق الجمعیة العمومیة، 4 أعضاء من الشخصیات العامة المهتمة بالتعلیم یختارهم المحافظ المختص أو من یفوضه، 3 من معلمى المدرسة ینتخبهم المعلمین فى اجتماع الجمعیة العمومیة، ومدیر المدرسة. ومن  بین أهم اختصاصات المجلس:وضع خطة متکاملة لتطویر المدرسة وتذلیل الصعوبات التى قد تعترضها، والتعاون مع إدارة المدرسة فى وضع خطة تنفیذیة لصیانة المبانى والمرافق، ودعم العملیة التعلیمیة وتحدیثها بمصادر تمویل غیر تقلیدیة ودعم الأنشطة التربویة بالمدرسة، ومتابعة أداء إدارة المدرسة وتحقیق الجودة الشاملة، ودعم إعداد قاعدة بیانات للمدرسة، وتعزیز دور المدرسة فى خدمة البیئة المحیطة، علاوة على وظائف متنوعة فى إدارتى التمویل والمیزانیة⁽¹¹⁶⁾.

جـ- التدریب المعتمد على المدرسة،أنشئت وحدة التدریب بالمدارس عام 2000 فی جمیع مراحل التعلیم قبل الجامعی یصدر بتشکیلها قرار من مجلس إدارة المدرسة⁽¹¹⁷⁾، وطبقاً للقرار رقم 48 لسنة 2002 تم تعدیل مسماها إلى وحدة التدریب والتقویم على أن یضاف إلیها اختصاصات تقویم جمیع أنواع التدریب وکافة نواحی العملیة التعلیمیة، وإسناد متابعة الوحدات بالمدارس إلى قسم التدریب بالإدارة التعلیمیة والموجهین ولجان المتابعة⁽¹¹⁸⁾.

د- مشروع المدرسة وحدة إنتاجیة ومدرة للدخل لخلق جیل مبدع ومبتکر من رجال الأعمال وأصحاب الفکر الصناعی والتجاری الحدیث والاستفادة من المنشئات التعلیمیة من خلال استثمار کافة الأبنیة والمساحات داخل المدرسة بما لا یضر بالعملیة التعلیمیة بالإضافة إلى إکساب التلامیذ مهارات دراسة الجدوى للمشروعات وتنمیة قیم احترام العمل الیدوی⁽¹¹⁹⁾، وصدر القرار الوزاری رقم 12 لسنة 2002 على تشکیل اللجنة الدائمة لمشروع المدرسة المنتجة بحیث تتخذ من الفکرة آلیة لنشر ثقافة المدرسة المنتجة وتحقیق شراکة فاعلة ومتعددة الجوانب بین المدارس ومجتمعها المحلى⁽¹²⁰⁾.

هـ- الجودة بالمدارس وهی وحدة تخضع للإشراف المباشر من قبل مدیر المدرسة، وذلک طبقاً لوظائف الإدارة المدرسیة الموضحة بالقانون رقم 250 لسنة 2005 ⁽¹²¹⁾، ویقوم جهاز التفتیش بالمدیریات التعلیمیة بدعم المدارس للاستعداد للحصول على الاعتماد التربوی من خلال تقدیم برنامج لتوکید الجودة.

     وبرغم جهود الحکومة المصریة وتوجهها لتطبیق لامرکزیة التعلیم قبل الجامعى على المستویات الأربعة تظل المرکزیة طابعا مهیمناً على أمور التعلیم بصفة عامة فى مصر ومن بین أهم مؤشراتها من خلال تتبع القرارات الوزاریة الصادرة من دیوان عام وزارة التربیة والتعلیم فی جمهوریة مصر العربیة فی الأعوام الأخیرة ما یلى:

v     تتولى الإدارة المرکزیة للتعلیم ممثلة فی وزارة التعلیم قرارات الترخیص للمدارس الأجنبیة بمصر، على سبیل المثال: قرار (366) بتاریخ 24/10/2016 بشأن الترخیص لمدرسة مانهاتن الدولیة⁽¹²²⁾، وقرار رقم (362) بتاریخ 24/10/2016 للترخیص لمدارس طیبة المتکاملة للغات⁽¹²³⁾، وقرار رقم (338) بتاریخ 11/10/2016 بشأن الترخیص لمدرسة الجیزة الجدیدة الدولیة لتدریس المناهج الفرنسیة⁽¹²⁴⁾، وغیرها من القرارات الخاصة بالترخیص لمدارس أجنبیة تتولى تدریس مناهج أجنبیة وبنظم تعلیم غیر مصریة، دون أن یسند هذا للمدیریات فی المحافظات بوصفها أعلم بظروف کل محافظة

v     تتولى کذلک الإدارة المرکزیة للتعلیم قرارات إنشاء تخصصات جدیدة بالمدارس، مثل : قرار رقم (30) وتاریخ 7/2/2017 بشأن إنشاء مهنة " الملابس الجاهزة" بنظام التعلیم والتدریب المزدوج بمدرسة المنزلة الفنیة للبنات، وذلک دون دراسة توضح مدى حاجة المنطقة لهذه المهنة⁽¹²⁵⁾، وکذلک قرار رقم (384) وتاریخ 10/11/2016 بشأن تخصص " اللوجستیات" بالمدرسة البحریة الثانویة الصناعیة ببور فؤاد⁽¹²⁶⁾، وقرار رقم (407) وتاریخ 12/12/2016 بشأن إنشاء مهن( مطاعم وإشراف داخلی وفن طهی) بالمدرسة الثانویة للشئون الفندقیة بأسیوط⁽¹²⁷⁾.

v     تتولى الإدارة المرکزیة إصدار قرارات تتعلق  بتشکیل لجان أو مجالس إدارات لمؤسسات، مثل: قرار رقم (43) وتاریخ 8/2/2017 بتعدیل المادة الأولى من القرار الوزاری رقم (3139 وتاریخ 24/8/2015 بشأن إنشاء اللجان الفرعیة لدعم مدارس المتفوقین فی العلم والتکنولوجیا(STEM) ⁽¹²⁸⁾، وکذلک قرار رقم (58) وتاریخ 9/2/2016 بتشکیل مجلس إدارة الجمعیة العامة للمعاهد القومیة⁽¹²⁹⁾، وأیضاً قرار رقم (53) وتاریخ 6/2/2016 بشأن مجموعات التقویة المدرسیة⁽¹³⁰⁾.

v     تتولى الإدارة المرکزیة إصدار قرارات تتعلق  بإنشاء المدارس الأجنبیة، وذلک مثل القرار رقم (391) وتاریخ 20/11/2016 بشأن إنشاء مدرسة "کابو" الثانویة الفنیة للتعلیم والتدریب المزدوج بمحافظة الإسکندریة⁽¹³¹⁾، وقرار رقم (153) وتاریخ 17/5/2016 بشأن إنشاء مدرسة " کفر المنصورة" الثانویة الصناعیة للبنات  بمحافظة المنیا⁽¹³²⁾.

     ورغم الجهود الکثیرة والطویلة التى بذلت والتشریعات والقوانین التى أصدرت منذ صدور دستور مصر الدائم ١٩٧١ والقوانین المتوالیـة، ومنهـا قـانون الإدارة المحلیة. ورغم العدد الکبیر من المؤتمرات والندوات وورش العمل التـى کانـت تستهدف نقص المرکزیة فى إدارة الشأن التعلیمى، رغم ذلک کلـه فـإن التعلـیم المصرى الیوم مازال یخطو خطوات مترددة فى اتجاه اللامرکزی. فرغم التشریعات الکثیرة الداعمة للإدارة المحلیة للشأن التعلیمى مازالت إدارة المدرسة، بل والإدارة التعلیمیة والمدیریة التعلیمیة تتلقى التعلیمات الإداریـة مـن الجهات الأعلى فى السلم الإدارى. وما زالت تلک المستویات الدنیا والوسطى من الإدارة تقوم فحسب بتنفیذ تعلیمات وتوجیهات المستویات الإداریة الأعلى.

القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة: فی ضوء تحلیل السیاق الثقافی للمجتمع المصرى نجد أن جغرافیا مصر تقع عند ملتقى قارات العالم القدیم أفریقیا وأسیا وأوروبا، وتطل على البحر الأبیض المتوسط شمالاً، والبحر الأحمرشرقاً، ولیبیا غرباً، والسودان جنوباً، وتشرف على خلیجین السویس والعقبة، وتبلغ مساحة مصر 1.001.449 کم، وتنقسم من الناحیة الجغرافیة والتضاریس إلى أربعة أقسام رئیسیة هى: وادى النیل والدلتا، والصحراء الغربیة، والصحراء الشرقیة، وشبه جزیرة سیناء⁽¹³³⁾. وقد کان لهذه الظروف الجغرافیة بالغ الأثر فى اتجاه مصر نحو المرکزیة فى إدارة وتصریف کافة شئون الحیاة، وانعکس ذلک بالطبع على التعلیم. علاوة على تنوع البیئات بمصر بین ریفیة وحضریة، وقد أدى تدنى الخدمات فى الریف إلى دفع الأفراد للهجرة من المناطق الریفیة إلى المناطق الحضریة وحدوث ضغوط کبیرة على مرافقها خاصة فى التعلیم، مما دفع الحکومات إلى التفکیر فى التنمیة الریفیة، والتحول إلى اللامرکزیة التى تعنى تمکین المواطنین المحلیین من إدارة شئونهم، وبالتالى تحقیق التنمیة بین کافة أقالیم الدولة. ومن الناحیة الدیموجرافیة أدى التزاید فى التعداد السکانى علاوة على زیادة الطلب على التعلیم والتطلع إلى تحقیق العدالة الاجتماعیة فى توزیع الفرص التعلیمیة بین الریف والحضر ولمواجهة الفقر والتفاوت الاجتماعى بین المواطنین من مختلف الطبقات والمعوقات الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة إلى التحول نحو اللامرکزیة لتقلیل الفجوة بین الذکور والإناث والمناطق الحضریة والریفیة. کما أثر العامل الاجتماعى على اللامرکزیة، والذى قد یرجع بدوره إلى ضعف الوعى لدى أفراد المجتمع عامة والمدرسة خاصة بأهمیة اللامرکزیة فى التعلیم والإدارة الذاتیة، وقلة إدراکهم بأهمیتها للعمل المدرسى، وبالتالى لا یشارکون بفاعلیة فى تفعیل اللامرکزیة أو مساعدة القائمین علیها للتطبیق على نحو فعال، إلى جانب غیاب دور المشارکة المجتمعیة فى لامرکزیة التعلیم، وهو ما قد یرجع إلى عدم وعى منظمات المجتمع بأهمیة اللامرکزیة التعلیمیة والإجراءات الفعالة لتطبیقها.ومن الناحیة السیاسیة عانت مصر طویلاً من نظام الحکم فعلى مدى عقودا طویلة سیطر علیها ما یعرف بالسلطة الاحتکاریة وهى من أنواع السلطة الاستبدادیة أو التسلطیة أو الاوتوقراطیة فجمیعها من أشکال الحکم غیر الدیمقراطى، والذى ترتب علیه ضعف المشارکة المجتمعیة والعزوف السیاسى وعدم الانخراط فى الانتخابات العامة وشخصنة السلطة. وفى ظل تغیر الأوضاع العالمیة وازدیاد الاهتمام بقضایا الدیمقراطیة واحترام حقوق الإنسان قامت ثورة 25 ینایر 2011، حیث عانى الشعب طویلاً من افتقاده لهذه الحقوق. وقد اکد دستور 2014 فى مادته رقم (5) على أن النظام السیاسى یقوم على التعددیة السیاسیة والحزبیة والفصل بین السلطات والتوازن بینها، وتلازم المسئولیة مع السلطة واحترام حقوق الإنسان وحریاته⁽¹³⁴⁾. ومن ثم فالتحولات السیاسیة والدیمقراطیة فى مصر أثرت على محاولات التوجه نحو  اللامرکزیة فى التعلیم وإدارته، فشهدت فترة مرحلة من عدم الاستقرار والتردد لارتباطهما بالسیاسة العامة للدولة وتوجهاتها السیاسیة، ما بین تطبیق النظام الاشتراکى وسیاساته، والاتجاه نحو النظام الرأسمالى وعملیاته، فلم یکن هناک سیاسة واضحة المعالم.ومن الناحیة الاقتصادیة حدد دستور 2014 أن النظام الاقتصادى یهدف إلى تحقیق الرخاء فى البلاد من خلال التنمیة المستدامة والعدالة الاجتماعیة بما یکفل رفع معدل النمو الحقیقى للاقتصاد القومى ورفع مستوى المعیشة وزیادة فرص العمل وتقلیل معدلات البطالة والقضاء على الفقر، کما یلتزم النظام الاقتصادى بمعاییر الشفافیة والحوکمة ودعم محاور التنافسیة وتشجیع الاستثمار، مع الالتزام بحد أدنى للأجور والمعاشات یضمن الحیاة الکریمة.. ⁽¹³⁵⁾. وقد شهدت مصر فى الفترة الأخیرة تطورات اقتصادیة تضمنت ثورة الاتصالات والتقنیات الحدیثة، وبرامج التنمیة الوطنیة الشاملة، وتغیرات حدیثة فى المجال الاقتصادى  قد تؤدى إلى تحسن فى أداء الاقتصاد، فالمشروعات القومیة الکبرى مثل مشروع قناة السویس، ومشروع تنمیة الساحل الغربى، ومشروع المثلث الذهبى، ومشروع بناء الملیون وحدة سکنیة، ومشروع استصلاح 4 ملایین فدان، وغیرها، علاوة على التوجهات الرأسمالیة للاقتصاد المصرى⁽¹³⁶⁾، جمیعها أدت - إلى جانب غیرها من العوامل- إلى دفع عملیات التوجه نحو اللامرکزیة  لتحقیق تکافؤ الفرص التعلیمیة والعدالة فى الخدمات التعلیمیة الجیدة لجمیع المناطق والأقالیم والضغط على الحکومة المرکزیة لجعل المؤسسات الحکومیة العامة تدار لامرکزیا، وخاصة فى التعلیم.

 

خامسـاً :  الدراسة المقارنة التفسیریة

    یتضمن هذا المحور تحدید أوجه التشابه وأوجه الاختلاف للامرکزبة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى دول المقارنة وتفسیرها فى ضوء القوى والعوامل الثقافیة، وجدولتها وذلک على النحو التالى:

1- تحدید أوجه التشابه وأوجه الاختلاف فى ضوء محاور الدراسة: من حیث إدارة التعلیم على المستوى القومى، والإقلیمى، والمحلى، والمؤسسى کالتالى:

أ- إدارة التعلیم على المستوى القومى: تتشابه دول المقارنة فى کون الإدارة التعلیمیة  تتکون من ثلاث مستویات فضلا عن المستوى المؤسسى، ولکن تختلف فى الهیکل التنظیمى والإدارى ففى سویسرا، على المستوى الاتحادی، لا توجد وزارة للتعلیم، ولکن بدلا منها هناک اثنان من المکاتب الاتحادیة فی مختلف الإدارات هما المسئولان عن المجالات الفردیة للتعلیم بالتعاون مع الکانتونات، ولکل کانتون تشریعه المدرسى الخاص به. بینما یدار التعلیم البرازیلى على المستوى الوطنى عبر وزارة التربیة والتعلیم القومیة ممثلاً فى وزیر التربیة والتعلیم على رأس الهرم الإدارى ویعاونه: المجلس الوطنى للتعلیم، وسکرتاریة الاتصال مع أنظمة التعلیم، وقسم التعلیم الأساسی، وقسم التعلیم المستمر، ومحو الأمیة والتنوع والشمول، وقسم التعلیم المهنى والتکنولوجی، ووزارة التعلیم العالی، والسکرتاریة التنفیذیة.وفى مصر یدار التعلیم على المستوى القومى عبر وزارة التعلیم ممثلا فى وزیر التعلیمعلى رأس الهرم الإدارى ویعاونه مجموعة من المجالس والهیئات واللجان التربویة مثل: المجلس الأعلى للتعلیم قبل الجامعی، ومجلس رؤساء القطاعات والإدارات المرکزیة، فضلاً عن مراکز أخرى تساعد الوزارة مثل: المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی، وغیرها. وتقوم وزارة التربیة والتعلیم بإدارة التعلیم والإشراف علیه فیما یسمى المرکزیة، إلا أنها تتجه فى الآونة الأخیرة إلى ترک بعض الصلاحیات للمحافظات فى تنفیذ القرارات الوزاریة المنظمة.

    وبرغم الاختلاف بین البرازیل وسویسرا فى الهیکلة الإداریة على المستوى القومى إلا أنه یتواجد دعم حکومى قوى لتطبیق اللامرکزیة بهما من خلال وجود إطار تشریعى ومؤسسى واضح على مختلف المستویات الإداریة، وبما تتیحه من ضمان لمشارکة أصحاب المصلحة  بالولایات والکانتونات ممثلین لاتحاد التعلیم والبلدیات المحلیة وممثلین عن المعلمین وروابط الموظفین، وأولیاء أمور الطلاب الأمرالذى یعمل على بث الرقابة الذاتیة لجمیع العاملین بالمؤسسات التعلیمیة، وتنوع الأسالیب الدیمقراطیة التى تشجعهم على النقد والتحلیل والتقویم. وهذا یفسر فى ضوء المفاهیم التالیة:

الإدارة المرکزیة Centralization: تعنى هیمنة القیادة العلیا للجهاز الحکومى على تصرفات الوحدات والوظائف الدنیا بحیث یستأثر المرکز بسلطة صنع القرارات، وتقتصر مهمة الوحدات والوظائف المرؤوسة على تنفیذ ما تتخذه الإدارة المرکزیة من قرارات ، وما تصنعه من قواعد، فهى تعنى تجرید الوحدات من صلاحیات التصرف المستقل وصنع القرارات⁽¹³⁷⁾.

اللامرکزیة السیاسیة Political decentralization: هى مجموعة من التعدیلات الدستوریة والإصلاحات الانتخابیة تهدف إلى فتح قنوات فعالة جدیدة أو تفعیل القائمة أو لتمثیل السیاسة الوطنیة محلیاً وإقلیمیاً⁽¹³⁸⁾.

العولمة: حریة حرکة السلع و الخدمات و الأیدی العاملة ورأس المال والمعلومات عبر الحدود الوطنیة والإقلیمیة، و تتمیز العولمة بوجود بیئة أو مناخ دینامی مرن للغایة قادر علی استیعاب المتغیرات الحدیثة والمستجدات ، کما أنها رهنت بفکرة التعددیة و الخیارات الکثیرة المتاحة أمام الفرد فی المجتمع المعاصر⁽¹³⁹⁾.

ب- إدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى: تتشابه البرازیل وسویسرا إلى حد کبیر فى إدارة التعلیم على هذا المستوى، ففى سویسرا یدار التعلیم على المستوى الإقلیمى من خلال وزارات/أقسام التعلیم بکل إقلیم، وفقا لما أقره الدستور السویسرى، ولکل کانتون دستوره، وبرلمانه وحکومته الخاصة ومحاکمه وغالبا ما یتم تقسیم إدارات التربیة والتعلیم فی الکانتونات إلى أقسام حسب مستوى التعلیم. کما یتواجد داخل کل کانتون مراکز استشاریة مرکزیة إضافیة أو هیئات لصنع القرار تعنى بقضایا التعلیم، ویطلق علیها(عادة مجلس التعلیم). وفى البرازیل یدار التعلیم على المستوى الإقلیمى من قبل وزارات التعلیم فى الولایات المختلفة وفقاً لنصوص الدستور البرازیلى وقانون التعلیم 1996 وعلى إثر ذلک أصبحت الولایات والبلدیات المسؤولیتن إلى حد کبیر عن جودة التعلیم فی مراحل التعلیم المختلفة، ویقع على عاتقهم بناء المدارس، والوجبات الغذائیة المدرسیة والنقل والتدریب وتوظیف المعلمین ودفع رواتبهم.

     وبالرغم من بعض الاختلافات القانونیة والدستوریة لإدارة التعلیم على المستوى الإقلیمى بدول المقارنة نظراً لاختلاف النصوص الدستوریة والتشریعیة بهما إلا أن تعزیز اللامرکزیة بالبرازیل وسوسیرا هى السمة السائدة لتمکین الأقالیم من الحصول على صلاحیات أوسع فى مجال التعلیم، مع تمکین المجتمع المحلى وأولیاء الأمور فى صنع واتخاذ القرارات المتعلقة بتعلیم أبنائهم، عبر من یمثلهم بطریق غیر مباشر فى مجالس الإدارة المدرسیة. وهذا یرجع إلى السیاق المجتمعى لکل منهما الذى یؤکد على توفیر أنظمة تعلیم جیدة ذات إدارة متمیزة تتسم بالمرونة وترکز على بناء القدرات. بینما فى مصر لیس للمدیریات التعلیمیة الحریة الکافیة التى تمکنها من تنفیذ السیاسة المناسبة التى تراها ملائمة لحسن سیر العمل بمدارسها، فالقرارات التى تتخذ من جانب وزارة التربیة والتعلیم على المستوى المرکزى هى غالبا قرارات عامة، تسرى على جمیع المدیریات والإدارات التعلیمیة، دون النظر إلى طبیعة کل محافظة وظروفها المحلیة الممیزة، وتطلعاتها، واحتیاجات الطلاب بها، ومن ثم  تراجعت المشارکة المجتمعیة فى دعم العملیة التعلیمیة. ویمکن تفسیر ذلک فى ضوء المفاهیم التالیة:

إعادة توزیع السلطة السیاسیة Redistribution of Political Power: تعنى منح المجتمعات المحلیة السلطة ومنحها دوراً اکبر فى الإدارة والمساءلة ومشارکة أولیاء الأمور وأعضاء المجتمع المحلى فى صنع القرار⁽¹⁴⁰⁾.

إدارة المعرفة Knowledge Management: هی الاستراتیجیات والعملیات المصممة لتحدید والتقاط وتنظیم والاستفادة والتشارک فی الأصول الفکریة للمنظمة لتحسین أدائها وقدرتها التنافسیة وتقوم على نشاطین حاسمین هما التقاط وتوثیق المعرفة الفردیة سواء الصریحة أو الضمنیة ونشرها داخل المنظمة⁽¹⁴¹⁾.

جـ- إدارة التعلیم على المستوى المحلى: تتشابه إدارة التعلیم على المستوى المحلى بسویسرا والبرازیل إلى حد کبیر، حیث تضطلع المجالس البلدیة بإدارة التعلیم فى نطاق اختصاصها، ولها الاستقلال المالى والإدارى، ففى سویسرا تتسم البلدیات المحلیة بالحکم الذاتى، ولکل بلدیة مجلس منتخب، ولا سیما حق البلدیات اعتماد المعاییر الخاصة بها لإدارة أنفسهم بموجب(المادة 50) وفقا لقانون الکانتونات. وفى البرازیل تتمتع البلدیات باستقلالیة سیاسیة وإداریة عالیة المستوى وفقا للمادة 30 من الدستور البرازیلى، ولا تخضع للإشراف الإداری للحکومات الاتحادیة أو الدولة، وعلى الرغم من ذلک هى تخضع لمراجعة قضائیة أمام محاکم الدولة والحکومة الاتحادیة. أما فى مصر ما زالت الإدارة التعلیمیة مرتبطة بالمدیریات التعلیمیة مالیا وإداریاً بحیث لا تستطیع الحرکة إلا بالرجوع إلیها، الأمر الذى أدى إلى صعوبة الاتصال بین المدارس والإدارات، فضلاً عن أن اللجان التعلیمیة المحلیة على مستوى المدینة أو القریة- لجان صوریة، ولیس لها أى حق فى تغییر ما هو قائم من قبل السلطة التعلیمیة المرکزیة حتى لو کان التغییر لصالح المجتمعات المحلیة

      ومن جانب آخر تنظیم البلدیة من شئون الکانتونات فی سویسرا، مما أدى إلى وجود درجة عالیة من التباین فی ملامح کل بلدیة فی نفس الکانتون. أما تنظیم البلدیة فی البرازیل هى من شأن الدستور الاتحادی الذى ترک مجالا ضیقا للتنظیم الذاتی للبلدیات. وبالتالی، لا یوجد تباین فى الإطار القانونی، الذی هو مطبق وسارى على جمیع البلدیات. وهذا یعزى إلى أسباب تاریخیة، فالبلدیات السویسریة یمکن أن یکون لها عدة أشکال، والبلدیة السیاسیة political municipality لیست سوى واحدة من الأنماط. ومع ذلک، هناک میل نحو التجانس، على العکس من ذلک، فی البرازیل، منذ النشأة لا توجد سوى البلدیة السیاسیة.

     وتتشابه البرازیل وسویسرا فى انتخاب عمدة البلدیة بالتصویت المباشرلمدة أربع سنوات، ویمارس جمیع الصلاحیات التی منحها له القانون.وترجع الدراسة التشابه بینهما فى مهام المجالس البلدیة إلى ما أکدته نصوص الدساتیر وقوانین الحکم المحلى لتفعیل دور المحلیات البلدیة فى إدارة التعلیم بعد التحول نحو اللامرکزیة وزیادة المشارکة فى صنع القرارات التعلیمیة.

     وتختلف البرازیل وسویسرا فیما یتعلق بالتنظیم الداخلی، فالبلدیات السویسریة، على الرغم من وجود تفاوت کبیر بین الکانتونات، لکن یمکن القول بأن هیئة صنع السیاسة هو الشعب نفسه، وتفویض صنع القرار إلى حد کبیر لمجلس المدینة، المنتخب انتخابا مباشرا. ویتم تنفیذ السیاسات العامة من قبل مجلس المدینة، الذین قد یختار رئیس بلدیة(العمده). بینما فی البرازیل، على حد سواء صیاغة وتنفیذ سیاسة البلدیات یقع على عاتق رئیس البلدیة، الذی لم یختر من قبل مجلس المدینة، ولکن مباشرة من قبل الشعب. على الرغم من أن الشعب یمکن أن یختار رئیس البلدیة کل أربع سنوات، لکن لیس لدیهم مشارکة مباشرة فی صنع السیاسات. ویبقى لمجلس المدینة الوظیفة "التشریعیة"، لإدارة البلدیة. وهذا یفسر فى ضوء المفاهیم التالیة:

الحکم الذاتى المحلى: نظام سیاسی وإداری واقتصادی یحصل فیه إقلیم أو أقالیم من دولة على صلاحیات واسعة لتدبیر شؤونها بما فی ذلک انتخاب الحاکم والتمثیل فی مجلس منتخب یضمن مصالح الأقالیم على قدم المساواة. والحکم الذاتی نقیض للمرکزیة، حیث تحتاج الدول التی تمارسه إلى أن تتخلى سلطاتها المرکزیة عن جزء مهم من صلاحیات تدبیر الأقالیم اقتصادیا وسیاسیا واجتماعیا لتتم ممارسته على المستوى المحلی⁽¹⁴²⁾.

الشراکة المجتمعیة: اتفاقیة ملزمة لأعضاء المجتمع المحلى والمدارس تقوم على إعطاء أدواراً وفرصاً حقیقیة متبادلة لأعضاء المجتمع، ممثلاً فى أولیاء الأمور ومجالس الأمناء والآباء ومنظمات المجتمع المدنى، والمدارس بغرض تحسین جودة التعلیم، والحصول على منتج تعلیمى عالى الجودة⁽¹⁴³⁾.

د-- إدارة التعلیم على المستوى المؤسسى / المدرسى:  تتشابه البرازیل وسویسرا فى إدارة التعلیم على المستوى المدرسى انطلاقاً من توجه الدولتان نحو اللامرکزیة ومنح المدارس مزیدا من الاستقلالیة فى إدارة شئونها استنادا على الإدارة الذاتیة للمدرسة، ففىسویسرا تدار المدارس إدارة ذاتیة إلى حد کبیر بقیادة إبداعیة، إذ منحت المدارس مهام واسعة فى الإدارة والتنظیم المدرسى، لکل کانتون سواء على مستوى صنع القرارات التعلیمیة أو الاضطلاع بجودة التعلیم والقیادة المدرسیة. وفى البرازیل المؤسسة التعلیمیة هى وحدة النظام التعلیمى فى البلدیة، وهی المسؤولة عن صیاغة وتنفیذ خطة التنمیة التربویة الخاصة بإدارة الموارد، وتتمتع المؤسسات التعلیمیة باستقلالیة تسرى على جمیع أنواع المدارس الرسمیة أو بالقطاع الخاص.

    وتتشابه دول المقارنة فى توفر مجالس مدرسیة بها  حیث تدور أهدافها حول توثیق الصلة بین المدرسة والمجتمع، ومشارکة المجتمع فى صنع واتخاذ القرارات الخاصة بتعلیم أبنائهم. کما تتشابه فى تشکیل هذه المجالس من حیث انضمام شخصیات عامة من المهتمین بالتعلیم بهما، فى حین یأتى الاختلاف فى طریقة اختیار الأعضاء وکیفیة ممارسة أدوارهم بالمجالس، وتدریبهم وتأهیلهم للقیام بهذه الأدوار. ففى کل من البرازیل وسویسرا یتألف مجلس المدرسة بهما غالبا من: مدیر المدرسة رئیساً، وعضویة کل من: نائب المدیر، وممثلى أولیاء الامور، وممثلى المعلمین الأوائل، وممثلى المجلس البلدى، وممثلى الطلاب، وممثلى المجتمع المحلى، وممثلى القطاع الخاص، والأخصائى الاجتماعى، وممثلی المهنیین النشطین بالمدرسة، وأمین الصندوق، والعضو المنتدب للمجلس العام. وجمیع الأعضاء منتخبون وغیر مفروضین على التشکیل. ولکن تختلف دولتى المقارنة فى عدد أعضاء المجلس باختلاف المدارس والمدینة حسب کثافة الطلاب وطبیعة المرحلة التعلیمیة. وترجع الدراسة هذا التشابه إلى التحول اللامرکزى فى الادارة التعلیمیة لکلا الدولتین ومنح صلاحیات أوسع للمدارس فى إدارة شئونها لتطبیق الإصلاحات المرجوة وتحقیق الأهداف المنشودة وفقا للنصوص الدستوریة وقوانین التعلیم. بینما فى مصر تشکل مجالس الأمناء والآباء والمعلمین من13 عضواً کالتالى : 5 أعضاء یمثلون أولیاء الأمور من غیر المعلمین والعاملین یتم انتخابهم عن طریق الجمعیة العمومیة، 4 أعضاء من الشخصیات العامة المهتمة بالتعلیم یختارهم المحافظ المختص أو من یفوضه، 3 من معلمى المدرسة ینتخبهم المعلمین فى اجتماع الجمعیة العمومیة، ومدیر المدرسة. ومعظم مجالس الأمناء والآباء والمعلمین وخاصة بالمدارس الابتدائیة شکلیة ولا تقوم بدورها مع انخفاض الوعى بأهمیتها فى دعم العملیة التعلیمیة وتطویرها، فضلاً عن وجود بعض القرارات والقوانین التى تحد من دور هذه المجالس بالمدارس مع ضعف المیزانیة المقدمة لها، وسیادة النظام المرکزى على الإدارة المدرسیة. ویمکن تفسیر ذلک فى ضوء المفاهیم التالیة:

الإدارة الذاتیة للمدرسة: ویعرفها العجمی بأنها مدخل إداری معاصر یقوم على اعتبار المدرسة وحد إداریة مستقلة بذاتها، لها حریة التصرف فی إدارة شونها، من خلال التوجه نحو مزید من اللامرکزیة فی مختلف مجالات العمل بها، مع خضوع المدرسة لنظام فعال من المساءلة عن طریق الحکم على جودة المخرجات التعلیمیة بها⁽¹⁴⁴⁾.

المحاسبیة Accountability : مجموعة الترتیبات التى تتخذ لضمان التطابق بین الأهداف الموضوعة وما تم تفویضه من السلطات والصلاحیات على المستوى الفردى والمؤسسى مع الالتزام بتقدیم تقریر عن کیفیة ممارسة السلطات والصلاحیات المفوضة إلیهم⁽¹⁴⁵⁾.

الحوکمة المؤسسیة تعرف وفقا لمنظمة التعاون الاقتصادی والتنمیة OECD بأنها: القواعد والإجراءات التی تضمن بأن الشرکة تدار بشکل صحیح وفعال، بما فی ذلک التأکد من أن المدراء والموظفین یتصرفون بشکل ملائم ووفقا للقوانین والممارسات السلیمة⁽¹⁴⁶⁾.

القیادة الإبداعیة Creative Leadership: تعرف بأنها القدرة على ابتکار أسالیب وأفکار  یمکن أن تلقى التجاوب الامثل من العاملین، وتحفزهم لاستثمار قدراتهم ومواهبهم فى تحقیق أهداف المنظمة⁽¹⁴⁷⁾.

2- جدولة محاور المقارنة: تهدف هذه الجدولة إلى تحدید أوجه الاستفادة  من خبرات لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فی کل دولة فی عناصر التحلیل (على المستوى القومى، والإقلیمى، والمحلى، والمدرسى) کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول(1) یوضح أوجه المقابلة "المقارنة" لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فی دول المقارنة

    وفى ضوء ما سبق یمکن تقدیم تصور مقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى جمهوریة مصر العربیة بالاستفادة من خبرات البرازیل وسویسرا.

3- أوجه الإفادة من خبرات البرازیل وسویسرا:

• کرست دولتا المقارنة جهودهما فى تعدیل النصوص الدستوریة وسن قوانین تعلیمیة ومحلیة داعمة للتحول اللامرکزى والنقل التدریجى للمهام من المستوى القومى المرکزى إلى المستویات الإقلیمیة المحلیة والمؤسسیة لتمارس شئونها بحریة دون أى قیود مرکزیة.
• التوجه نحو تعزیز استقلالیة المدارس وتحقیق مستوى أعلى من الشفافیة فى عملیة صنع اتخاذ القرار مما ساهم فى تقدم ملحوظ فى الکفاءة الإجرائیة.
• المساءلة والمحاسبیة من أهم عناصر اللامرکزیة بالمؤسسات التعلیمیة.
• التأکید على دور الآباء ورسالتهم فى تطبیق الفکر اللامرکزى من خلال ممارسة حقوقهم فى مجالس الأمناء والمجالس على مختلف المستویات التعلیمیة.
• زیادة حجم السلطات الممنوحة للمدیرین والمعلمین من أجل التناسب بین السلطة والمسئولیة ومن ثم سرعة البت فى الأمور وانسیابیة العمل.
• تزاید مشارکة السلطات المحلیة ومؤسسات المجتمع المدنى فى البحث عن کیفیة توفیر وتحسین موارد التعلیم وتعظیم استثمار الموارد المتاحة لدعم جودة التعلیم.
• تعاظم دور القیادات التربویة فى دعم نجاح اللامرکزیة والاهتمام ببرامج التنمیة المهنیة وتشجیع التدریب المستمر.
• الاهتمام بتنویع مصادر التمویل (حکومى، خاص، جهود ذاتیة، غیرها) من رجال أعمال ومؤسسات من أجل دعم تطبیق اللامرکزیة.
• تمکین المدارس من رسم خطط التحسین الذاتى الخاص بها، وإعداد میزانیاتها فى ضوء أهدافها واحتیاجاتها ومواردها.
• إتاحة فرصة مشارکة الأحزاب السیاسیة فى إدارة التعلیم.
• منح قدر من الاستقلالیة الإداریة والمالیة للمدیریات التعلیمیة وإدارتها بأن تمنح سلطات موازیة لمسئولیاتها حتى تستطیع تحقیق أهدافها الخاصة، على أن تخضع للمساءلة.
• تصمیم نظام للرقابة والمتابعة یسمح بانسیاب المعلومات وممارسة التفویض بشکل صحیح.

سادساً: التصور المقترح لتطویر لامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى جمهوریة مصر العربیة

    تهدف هذه الخطوة إلى تحدید النتائج التى توصلت لها الدراسة، تمهیداً لوضع التصور المقترح لتطویر إدارة التعلیم قبل الجامعى بمصر من خلال الاستفادة من خبرات کل من البرازیل وسویسرا، وبما یتفق مع السیاق الثقافى لمصر وإمکانات البیئة المصریة. ولهذا تتضمن الخطوة الراهنة المحاور التالیة:

أولاً: نتائج الدراسة

ثانیاً: التصور المقترح والذى یتضمن:

1- الأسس الفلسفیة للتصور المقترح

2- مکونات التصور المقترح  لتطویر إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر وآلیات تنفیذه

ثالثاً: متطلبات تنفیذ التصور المقترح

رابعاً: معوقات تطبیق التصور المقترح وسبل التغلب علیها وذلک على النحو التالى:

أولاً: نتائج الدراسة: من خلال استقراء ما أسفرت عنه الدراسة من دراسة نظریة ودراسة وصفیة تحلیلیة، ودراسة مقارنة تفسیریة، توصلت الدراسة  للعدید من النتائج، أهمها ما یلى:

1-     نجاح تطبیق لامرکزیة الإدارة التعلیمیة فى کل من البرازیل وسویسرا نظراً لتوافر العوامل الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة اللازمة لنجاحها.

2-     انتقال کل من البرازیل وسویسرا من نمط الإدارة المرکزیة إلى النمط اللامرکزى فى الإدارة، إذ تتیح اللامرکزیة فى إدارة التعلیم على تحقیق الاستقلالیة وتقلد مسئولیات أکبر تجاه التعلیم.

3-     تدعم اللامرکزیة المشارکة المجتمعیة الواسعة، وتأصیل الحوکمة الرشیدة، وتحقیق تآزر اجتماعى تسهم فى مواجهة التحدیات الثقافیة والمالیة والاجتماعیة، وترسخ قیم المواطنة فى المناخ التربوى وداخل المؤسسات التعلیمیة.

4-     قیام کل من البرازیل وسویسرا ببناء شراکات مع منظمات المجتمع المدنى بهدف منح المجتمعات المحلیة وکذلک الآباء الفرص للمشارکة فى صیاغة السیاسات التعلیمیة، ومتابعتها، وصنع واتخاذ القرارات التعلیمیة من خلال من یمثلهم فى إطار الدیمقراطیة.

5-     یتطلب نجاح تطبیق لامرکزیة التعلیم بمصر توافر الإرادة السیاسیة والدعم السیاسى، والاهتمام ببرامج التنمیة المهنیة وتشجیع التدریب المستمر بما فى ذلک التدریبات المالیة لجمیع العاملین بوجه عام، ومدیرى المدارس على وجه التحدید لإکسابهم المهارات والقدرات اللازمة لتطبیق لامرکزیة التعلیم بالمدارس.

6-     قیام البرازیل بالانتقال المتدرج للامرکزیة التعلیم، وبخطوات متوالیة مستقرة، تجنباً لأى خلل فجائى فى وحداتها الإداریة على المستویات الحکومیة المختلفة.

7-     تعتمد لامرکزیة التعلیم کما هو قائم بکل من البرازیل وسویسرا على التعاون والتنسیق بین المستویات الحکومیة المختلفة فى تحمل مسئولیة التعلیم ودعمه والعمل على الارتقاء بمستوى خدماته، والسعى لتقلیص التفاوتات الکبیرة بین الکانتونات أو الولایات المختلفة من خلال تقدیم الدعم المادى والفنى اللازمین کلما اقتضت الضرورة.

8-     قیام سویسرا بتفعیل آلیات الرقابة وبناء المؤشرات التى تساهم فى دعم لامرکزیة التعلیم، فالقیمة الاستراتیجیة للمعلومات المنتجة فى المدرسة ضروریة وحیویة لکى تصبح المدرسة وحدة منتجة للمعرفة.

ثانیاً: التصور المقترح: فى ضوء الدراسة النظریة للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى، وکذلک فى ضوء دراسة خبرات دول المقارنة، وفى ضوء المقارنة التفسیریة، وأخیراً فى ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، یمکن وضع التصور المقترح للدراسة، والذى تم إعداده بصورة مبدئیة ثم عرضه على السادة الأساتذة المحکمین (ملحق 1)، وبعد الأخذ بمقترحاتهم، کانت الصورة النهائیة للتصور المقترح وفقاً للخطوات التالیة:

1- أهداف التصور المقترح:

• إبراز بعض المشکلات التى تواجه إدارة التعلیم قبل الجامعى وانعکاساتها على نظام التعلیم.
• طرح بعض الحلول للمشکلات التى تعیق الإدارة التعلیمیة عن تأدیة مهامها.
• نشر الوعى بأهمیة اللامرکزیة التعلیمیة.
• تقدیم خبرات دولیة معاصرة نجحت فى تطبیق اللامرکزیة فى إدارة التعلیم مثل: البرازیل وسویسرا أمام متخذى القرار التعلیمى للاستفادة منها فى تطبیق اللامرکزیة فى مصر، وبما یتفق مع السیاق الثقافى لمصر.

2- المنطلقات الفلسفیة للتصور المقترح:

• مسایرة التوجهات العالمیة المتنامیة فى مساراتها الإصلاحیة بالتوجه نحو اللامرکزیة فى إدارة التعلیم مثل الولایات المتحدة الأمریکیة وأسترالیا وفنلندا والبرازیل وسویسرا.
• اللامرکزیة تشکل استراتیجیة للارتقاء بجودة التعلیم, وتحقیق الموازنة بین مدخلات العملیة التعلیمیة ومخرجاتها، وتحسین نظم إدارته، واستخدام التمویل بشکل أکثر فعالیة.
• أن مصر حرصت على إطلاق خطة استراتیجیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعى (2007/2012) تدعم فیها التوجه نحو اللامرکزیة علاوة على التوجهات السیاسیة المختلفة التى تدعم ذات التوجه.
• لمصر خبرات معاصرة فى تطبق لامرکزیة التعلیم مثل تجربة الاسکندریة وتجربة مدارس المجتمع ومجالس الأمناء والآباء والمعلمین علاوة على المشارکة المجتمعیة وإسهاماتها فى نجاح هذه المبادرات التعلیمیة.
• لا تنفصل اللامرکزیة عن الإصلاح السیاسى والاقتصادى والاجتماعى والثقافى الشامل ومن ثم یجب ألا یتوقف التوجه نحو اللامرکزیة عند مستوى معین.
• اللامرکزیة على مستوى المدرسة أکثر أرتباطا بتحقیق أداء أفضل ، مقارنة باللامرکزیة على مستوى الأقالیم.

3- مکونات التصور المقترح للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر وآلیات تنفیذه:

    یستند التصور المقترح للامرکزیة إدارة التعلیم قبل الجامعى فى مصر على محاور الدراسة الحالیة وهى: المستوى القومى، والإقلیمى، والمحلى، والمدرسى کالتالى:

أ- سبل التطویر المقترحة على المستوى القومى:

• إعادة صیاغة قانون التعلیم لتطویر غایات المراحل التعلیمیة وفق الفلسفات الجدیدة، وتوزیع وتحدید الالتزامات والأدوار وفق رؤیة مجتمعیة تتلاءم مع أدوار القطاعات المکونة للنظام التعلیمى.
• إعادة النظر فى الهیکل التنظیمى لوزارة التربیة والتعلیم بنقل بعض من صلاحیاتها إلى المدیریات والإدارات التعلیمیة مثل اختیار السلطات المحلیة البرامج والمناهج التعلیمیة  التى تتناسب مع ظروفها وبیئتها واحتیاجاتها، وتبنى آلیات الرقابة الإداریة، وإعداد وتدریب المعلمین، وتحمل مسئولیة الإنفاق على التعلیم فى ضوء ظروفها.
• تسهیل عملیة الاتصال بین وزارة التربیة والتعلیم والسلطات التعلیمیة الأدنى حتى تکون الوزارة على معرفة مستمرة بنتائج القرارات التى تتخذها وتداعیاتها، ومن ثم تحسینها إذا لم تتوافق مع الواقع وتطورها لما فیه مصلحة العملیة التعلیمیة.
• تعزیز الشراکة مع القطاع الخاص وزیادة درجات التکامل معه لزیادة مساهماته فى دعم التعلیم العام ودعم الجهود الحکومیة.
• تخصیص میزانیة خاصة لکل محافظة مستقلة عن وزارة التربیة والتعلیم على مستوى المحافظة والمحلیات لتمویل التعلیم من خلالها.
• صناعة القرارات بشکل تشارکى یمثل جمیع المستویات الإقلیمیة والمحلیة عبر إنشاء مجالس استشاریة للتعلیم على المستوى القومى تضم من بین أعضائها جمیع المستویات المحلیة وأصحاب المصلحة التعلیمیة.
• تفعیل دور نقابات المعلمین فى رسم ملامح السیاسة التعلیمیة وتطویر المناهج التعلیمیة.

ب- سبل التطویر المقترحة على المستوى الإقلیمى:

منح الجهات الإقلیمیة ومدیریات التربیة والتعلیم صلاحیات أکبر مثل:

• تکوین کوادر استشاریة بالمدیریات والإدارات التعلیمیة والمدارس لتقدیم النصح والإرشاد لمتخذى القرار، ووضع الخطط الاستراتیجیة على المستوى المحلى.
• إنشاء مجلس للتعلیم فی کل محافظة یتوافق مع طبیعتها الجغرافیة والتاریخیة والاقتصادیة،  على أن یضم فى عضویته ممثلین عن کلیة التربیة ومدیریة التربیة والتعلیم والمجالس المحلیة بکل محافظة, وأن یضطلع بمناقشة مشکلات التعلیم بالمحافظة, والمشروعات التعلیمیة المستقبلیة, وإبداء الرأی فیها. 
• إعداد خطط فرعیة بجانب الخطة القومیة تشارک فیها مدیریات التربیة والتعلیم والإدارات بالمدارس ویتم التنسیق والتکامل بین الأجهزة المسئولة عن صنع وصیاغة الخطط من خلال وضع برامج تنفیذیة، لها أهداف واضحة وجداول زمنیة محددة.
• غرس اتجاه قبول التغیر الإیجابى لدى القادة والمرؤسین لمواکبة التجدید التکنولوجى والمعلوماتى، وإعداد القیادات الإداریة على إدارة التغییر، وکیفیة تطبیق اللامرکزیة.
• إعادة هیکلة وتنظیم الوحدات الإداریة وتصنیف الوظائف وتوصیفها وتوضیح مهام ومسئولیات کل وظیفة بما یساعد على تفعیل عملیة التفویض.
• الاستفادة من الخبرة السویسریة فى نشر البیانات والمعلومات عن طریق إصدار دوریة محلیة لکل إقلیم، ومن خلال موقع مخصص على شبکة الإنترنت.

جـ-  سبل التطویر المقترحة على المستوى المحلى:

إصدار إطار تشریعى للحکم المحلى فى مصر یرتکزعلى ما یلى:

• نقل عملیة صنع السیاسات التعلیمیة إلى المستوى المحلى، ومنح المؤسسة التعلیمیة مزید من الصلاحیات لإدارة أمورها الداخلیة وفق ظروفها البیئة ومواردها المادیة التابعة لها.
• تفعیل دور أجهزة الحکم المحلى فى إدارة التعلیم، وإیجاد مصادر ذاتیة للتمویل بجانب المصادر المرکزیة، وترشید إدارة الموارد، وتنشیط الجهود الذاتیة لرجال الأعمال لاستیفاء البنیة التحتیة للمدارس، وإصلاح التعلیم وفق معاییر الجودة القومیة.

تفویض ومنح السلطات التعلیمیة المحلیة صلاحیات أوسع لتشتمل على ما یلى:

 

• تفعیل نصوص بعض قوانین الإدارة المحلیة وقوانین التعلیم التى تحدد ملامح اللامرکزیة وتحدیثها بحیث تستوعب المستجدات الدولیة.
• التوسع فى تفویض بعض السلطات التعلیمیة المرکزیة للمحافظین مع الأخذ فى الاعتبار أن المدرسة هى الوحدة الأساسیة التى تدیر شئونها ذاتیاً.
• تأسیس خطة تعلیمیة محلیة لکل محافظة یشارک فیها جمیع المعنیین وأصحاب المصلحة على أن تراجع بصفة دوریة، وتصدر تقاریر سنویة عن أحوال التعلیم بها.
• بناء القدرات القیادیة، وتوفیر برامج التدریب للمدیرین على المستوى المحلى، وتنمیة المهارات المهنیة للمعلیمین، مع إعادة هیکلة المدرسة لإحلال بنى مرنة لتحل محل البنى الرأسیة البیروقراطیة القائمة على التسلسل الهرمى.
• منح سلطات أکبر للوحدات المحلیة فى إدارة موازناتها المحلیة بدلا ًمن إدراجها ضمن الموازنة العامة للدولة، ورفع مستوى التمکین المالى لهذه الوحدات المحلیة.
• تفعیل الدور الرقابى للمجالس المدرسیة ووضع ألیات دقیقة للمحاسبیة ترتکز على قیاس المؤشرات الکمیة والنوعیة فى التربیة والتعلیم.
• تقدیم المجالس المحلیة معونة مالیة للمدارس الإعدادیة والثانویة وأخرى تقدمها مجالس المدن والقرى للمدارس الابتدائیة نظیر وضع الممتلکات المدرسیة تحت تصرف المحلیات للاستفادة منها فى الأجازات الصیفیة.
• توعیة المجتمع المحلى بأهمیة دوره فى المحاسبیة التعلیمیة لمؤسسات التعلیم. وإشراک أولیاء الأمور فى صنع القرارات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة والإداریة من خلال لجان ومجالس استشاریة تراقب الجودة.

د- سبل التطویر المقترحة على المستوى المدرسى:

منح المستوى المؤسسى (المدارس) صلاحیات أوسع کما یلى:

• اعتبار المدرسة وحدة صنع القرار التربوى ومنحها المزید من السلطات لاتخاذ قرارات إعداد الکتب والبرامج والمناهج والإطار الزمنى للخطة الدراسیة ومواعید الأجازات، ورسم خطط التطویر والتحسین الخاصة بما یتوافق وظروفها المحلیة فى إطار الخطة الاستراتیجیة القومیة للتعلیم قبل الجامعى.
• تفویض مدیرى مدارس التعلیم العام إداریاً ومالیاً وبموجب هذا التفویض یکون من حق مدیر المدرسة إبرام عقود مع المجالس المحلیة والمؤسسات العامة والتجاریة التى تتعاقد مع المدرسة، وعمال الخدمات والصیانة والمقصف المدرسى، والخدمات الطبیة والإداریة، وتنتهى هذه العقود بانتهاء العام الدراسى.
• ·      تبنى أسالیب عمل حدیثة تتلاءم والهیاکل المسطحة المرنة للتنظیمات الإداریة الحدیثة التى تواکب تطبیق اللامرکزیة تقوم على فرق العمل، وتعتمد على التکنولوجیا الحدیثة بکافة أنواعها، ومشارکة جمیع الأطراف المعنیة فى صنع القرارات على المستوى المدرسى.
• الاستفادة من خبرتى دولتى المقارنة بإعادة النظر فى تشکیل المجالس المدرسیة المختلفة بما یسمح بتحقیق وتمثیل کامل ومشارکة فعالة لوحدات الإنتاج والخدمات واتحاد العمال وأصحاب الاعمال والحرفیین والنقابات المهنیة وغیرها بما یحقق التلاحم والتعاون الفعال بین إدارة المدرسة والهیئات والأجهزة الصناعیة والتجاریة.
• ضرورة تمتع الإدارة المدرسیة بحق فرض ضریبة مدرسیة على المؤسسات والشرکات الصناعیة والتجاریة والوحدات الإنتاجیة والخدمیة على مستوى المحافظة نظیر تعاقدها مع المدرسة وتبادل المنفعة بینهما فى إطار مشروع المدرسة.
• الاستفادة من الخبرة البرازیلیة والسویسریة فى تفعیل أطر المحاسبیة لدعم اللامرکزیة واستقلالیة المدرسة من خلال النظر لشراکة المدرسة مع مؤسسات المجتمع المحلى على أنها مسئولیة اجتماعیة لتعبئة الموارد البشریة، تبنى على الالتزام ولیس العمل التطوعى، إضافة إلى أنها وسیلة للفهم والتفاعل المتبادل لجهود کل طرف وموارده کما یوضحه شکل(3).

شکل (3) إطار المحاسبیة فی ظل استقلالیة المدرسة

 USAID (2011) :Identifying the Impact of Education Decentralization on the Quality of Education, WORKING PAPER,Educational Quality improvement programme,EQUIP2, United States Agency for International Development (USAID) ,p.5.

• تبنى نموذج الإصلاح القائم على المدرسة الذى یستهدف إدارة المدرسة من واقع العمل وإتاحة المزید من الفرص أمام المعلمین للمشارکة فى عملیات إصلاح المناهج، وتحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین والمدیرین، وتوفیر نظم التغذیة الراجعة لهم.
• منح المدارس فرص أکبر للشراکة مع الجامعات وکلیات التربیة لتعظیم مهنیة التعلیم والتعامل مع نظم الجودة والاعتماد التربوى.
• إعادة النظر فى اختیار مدیرى المدارس عبر الانتخاب وفى ضوء مؤهلاتهم وخبراتهم وکفاءاتهم ولیس وفق الأقدمیة.
• الاهتمام بتشجیع المبادرات التى تقدم من المؤسسات الصناعیة والتجاریة والخدمیة والنقابات المهنیة والعملیة والجامعات، على أن تصاغ هذه المبادرات فى أشکال عقود تبادلیة تقوم على تبادل المنفعة والتبادل بین الحاجة والخبرة.

ثالثاً: متطلبات تنفیذ التصور المقترح:یتطلب فى المقام الأول توافر الإرادة السیاسیة الداعمة لتنفیذ وإنجاح تطبیق خطط اللامرکزیة مع وضع إطار قانونی وتنظیمی شامل لتسهیل تنفیذها فى إطار نهج مرن یدعم نشر ثقافة اللامرکزیة والمحاسبیة التعلیمیة. علاوة على تعاون رشید واضح من المؤسسات المعنیة لتجنب الازدواجیة والصراع بین المستویات (المرکزیة والإقلیمیة والمحلیة). کما یحتاج تنفیذ هذا التصور تطویر نظام معلومات متکامل یدعم اتخاذ القرارات الصائبة باستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات لزیادة تمکین المواطن من خلال المشارکة. کما یتطلب تنفیذ التصور المقترح بناء القدرات الوطنیة والإعداد والتدریب الکافى لها من خلال دورات التنمیة المهنیة المستدامة مع تعزیز مناخ الثقة بین جمیع العاملین فى النظام التعلیمى وفى جمیع المستویات الإداریة.

رابعاً: معوقات تطبیق التصور المقترح وسبل التغلب علیها:

• قلة توافر نظام للمعلومات یمد المدیرین بالبیانات والمعلومات الخاصة بالبیئة المحیطة بالمؤسسة التربویة، مما یتطلب خلق وتطویر نظام معلومات متکامل بالمدرسة.
• افتقار المدارس لاستخدام المداخل الحدیثة فى الإدراة، الأمر الذى یعوق التجدید والابتکار فضلا عن ضعف الإمکانات المادیة والتکنولوجیة اللازمة لتنفیذ الاجراءات المقترحة ویمکن التغلب على ذلک من خلال الاستعانة بالتبرعات المقدمة من رجال الأعمال وتشجیع الجمعیات الأهلیة المختلفة على لعب دور أکبر فى دعم التعلیم العام وخدمة قضایاه.
• قلة توافر القیادات وضعف الکوادر على المستوى المحلى ببعض المحافظات وخاصة مدیرى المدارس، ویمکن التغلب على ذلک بإعادة توزیع الکوادر المتوفرة من حملة الماجستیر والدکتوراه وتوظیفها فى المکان المناسب والاهتمام ببرامج التنمیة المهنیة.
• ثقافة المرکزیة السائدة فى وجدان الکثیر من المصریین، ویمکن التغلب على ذلک بتعزیز ونشر ثقافة اللامرکزیة وتجنب مقاومة التغییر من خلال وسائل الإعلام وغیرها.

 

المـراجـــع

1-Jorge M., Gorostiaga Derqui (2001): Educational Decentralisationn Policies in Argentina and Brazil: Exploring the New Trends, Journal Education Policy, Vol.16, No.6, p.572.

2- SWISS CONFEDERATION (2006): Public Administration Country Profile, Division for Public Administration and Development Management (DPADM), Department of Economic and Social Affairs (DESA), United Nations, P.3.

3- وزارة التربیة والتعلیم، الموقع الالکترونى- بوابة المعرفة (2010): الخطة الاستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعى، ص 10، متاح على: http://www.emoe.org

4- جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم (2011): قرار وزارى رقم (289) بتاریخ 24 نوفمبر 2011 بشأن إعادة تنظیم مجالس الأمناء والآباء والمعلمین، وزارة التربیة والتعلیم، القاهرة.

5- عثمان، أیمن عثمان حامد (2012): دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر فى ضوء الخبرات الدولیة- دراسة تحلیلیة نقدیة، رسالة دکتوراه غیر منشوره، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة، ص 185.

6-عادل سعد خلیل وآخرون (2011): تقویم تجربة اللامرکزیة بالإدارة المدرسیة فى ضوء متطلبات اللامرکزیة "دراسة میدانیة"، المرکز القومى للامتحانات والتقویم التربوى، القاهرة، ص ص 93-102.

7- فاتن محمد عدلى (2010): دراسة تحلیلیة لسیاسات التعلیم قبل الجامعى منذ تسعینیات القرن العشرین وحتى الآن فى ضوء متطلبات اقتصاد المعرفة، المرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة، القاهرة، ص ص 121-124.

8-Hammad,W.&Norris,N.:Centralised Contro(2009): A Barrier to Shared Decision-making in Egyptian Schools,International Studies in Educational Administration,37(2) , pp.66-73.

9- یرجى الرجوع إلى:

- عثمان، أیمن عثمان حامد(2012): دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر، مرجع سابق، ص ص 163-165.

- ناصر محمد عامر(2005): الإدارة من الموقع: استراتیجیة حدیثة لإعادة هیکلة المدارس "توجهات مصر ودروس من نیوزیلندا" , مجلة التربیة, الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة, القاهرة، السنة الثامنة, العدد 12 ، ص 23.

10- عثمان، أیمن عثمان حامد (2012). دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر مرجع سابق، ص 29.

11-The New International Webster's Comprehensive Dictionary Trident Press Of the English Language Deluxe Encyclopedic Edition, 1999. P 332.

12- أسامة محمد سید على (2009): الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة، دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع، القاهرة، ص ص 74-75.

13- سلامه عبد العظیم حسین (2006): الإدارة الذاتیة ولامرکزیة التعلیم، دار الوفاء، الاسکندریة، دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر، ص 119.

14- أحمد إبراهیم أحمد (2003): الإدارة المدرسیة فى مطلع القرن الحادى والعشرین، دار الفکر العربى، القاهرة، ص 147.

15-Radópéter (2010): Governing Decentralized Education Systems, Systemic Change in South Eastern Europe, Local Govemment and Public Service Reform Initiative, Open Society Foundations, Budapest, Hungary, P, 7.

16- Shah, D.: Decentralization in the education system of Pakistan: Policies and Strategies, Academy of educational planning and management, Islamabad, P.13.

17- لیلى مصطفى البرادعى (2005): لامرکزیة التعلیم قبل الجامعى فى مصر، مرکز دراسات واستشارات الإدارة العامة، کلیة الاقتصاد والعلوم السیاسیة، جامعة القاهرة، القاهرة، ، ص 15.

18- سلامه عبد العظیم حسین (2006): الإدارة الذاتیة ولامرکزیة التعلیم، مرجع سابق، ص 114.

20-International Energy Agency (2017): Switzerland - Country history and economic development, IEA, International Energy Agency, Switzerland, p.1.

21-SWISS CONFEDERATION , Public Administration Country Profile, Division for Public Administration and Development Management (DPADM), Department of Economic and Social Affairs (DESA), United Nations, May 2006,P.6.

22- شاکر محمد فتحى أحمد وآخرون: الأصول المنهجیة والتعلیم فى أوروبا وشرق أسیا والخلیج العربى ومصر، بیت الحکمة، القاهرة، 1999، ص 69.

23- محمد إبراهیم أبو خلیل (2011): لامرکزیة التعلیم فى مصر بین النظریة والتطبیق دراسة میدانیة على محافظة البحیرة، مجلة مستقبل التربیة العربیة، مجلد 18، عدد 69، القاهرة، مارس.

24- Andrew Nickson," Where Is Local Government Going in Latin America A Comparative Perspective" , WORKING PAPER NO6, ICLD: Swedish International Centre for Local Democracy,2011

25- عثمان، أیمن عثمان حامد(2012): دور اللامرکزیة فى تطویر التعلیم العام بمصر، مرجع سابق.

26- Natasha de Andrade Falcão (2013): The Decentralization of Primary Public Schools in Brazil: An Empirical Analysis of the Educational Performance after the Implementation of FUNDEF,Universidade Federal de Pernambuco Departamento de Economia,PIMES - Programa de Pós-Graduação em Economia.

27- Mary Sylvia Miguel Falcão (2014): The    decentralization of education at Paranaguá county Brazil (1985-2011), Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174.

28- نبیل عبد الله عوض حنا (2011): سیاسات إصلاح التعلیم ما قبل الجامعی فی جمهوریة مصر العربیةفی إطار اللامرکزیة ونظام الجودة فی الفترة من2006-2010، المجلة العلمیة للبحوث والدراسات التجاریة، مجلد 28، عدد 3.

29- Fernando Luiz Abrucio et al.(2015): FROM DECENTRALIZATION TO FEDERATIVE COORDINATION: THE RECENT PATH OF INTERGOVERNMENTAL RELATIONS IN BRAZIL, International Conference on Public Policy,Available at: http://www.icpublicpolicy.org/conference/file/reponse/1434043516.pdf,2015.

30-عقیل محمود رفاعى(2015): السیاسات التعلیمیة والتحول إلى اللامرکزیة فی مصر وفنلندا: دراسة مقارنة، المؤتمر القومی السنوی التاسع عشر لمرکز تطویر التعلیم الجامعی بجامعة عینشمس بعنوان : التعلیم الجامعی العربی وأزمة القیم فی عالم بلا حدود، مرکز تطویر التعلیم الجامعی، القاهرة.

31-Jari Lavonen(2017): Governance decentralisation in education:Finnish innovation in education, Revista de Educación a Distancia, Núm. 53. Artíc. 1. 31-Marzo.

32-أحمد یوسف أسعد(2009): اللامرکزیة فى التعلیم- متطلبات الإعداد المؤسسى، المکتبة العصریة للنشر والتوزیع، المنصورة، ص ص 18-20.

33- سلامه عبد العظیم حسین(2006): الإدارة الذاتیة ولامرکزیة التعلیم، مرجع سابق، ص ص 141-148.

34- Regional Office Branch Alberta Education(2012) :Advisory Manual on Early Childhood, Services- for Incorporated Non- Profit Societies and Privat Schools ,Alberta,p.4.

35- Hanson, E. Mark (2009): Democratization and Educational Decentralization in Spain : A  Twenty – Year Style for Reform ,  County Studies , vol ,1 , No . 1 ,p.23.

36- Department For Education and Children’s Services(2008): Annual Report  for Children’s services ,South Australian,DESC ,p.31.

37- Administrer de l' Education en Allemagne(2010): Economy Overview,,World Guide. Instruite ,Bern,p.4.

38- Hanson, E. Mark(2009): Democratization and Educational Decentralization,Op.cit.,p.21.

39-Risku, M (2014): A Historical Insight on Finnish Education Policy From 1944 to 2011. Italian Journal of Sociology of Education, Vol, 6,p.21.

40-Jorge M.,Gorostiaga Derqui(2001): Educational Decentralisationn Policies In Argentina And Brazil: Exploring the New Trends, Journal Education Policy, Vol.16,No.6 ,p.572.

41- Republic of Brazil (2004):Public Administration Country Profile, Division for Public Administration and Development Management (DPADM), Department of Economic and Social Affairs (DESA), United Nations, January 2004,p.5.

42- Keith S. Rosenn(2016): Brazil's Constitution of 1988with Amendments through 2014, constituteproject.org, constituteproject.org,PDF generated,p.122.

45-UNESCO(2011):Brazil,World Data on Education –Donne Mondial de l'education,International Bureau of Education,7^th edition,2010-2011,p.4.

46-Ministry of Education (2017):DECREE No. 6.317, OF DECEMBER 20, 2007,Presidency of the Republic Civil House Sub-Office for Legal Affairs ,Brazil,p.5.

48- Fernando Luiz Abrucio et al.(2015): FROM DECENTRALIZATION TO FEDERATIVE COORDINATION: THE RECENT PATH OF INTERGOVERNMENTAL RELATIONS IN BRAZIL, International Conference on Public Policy, Milan, 1- 4 July, 2015,p.17.

49- Ministry of Education (2017): Law No. 9.394, OF 20 DECEMBER 1996,Op.cit.,p.2.

50- Government of Brazilia (2017):Organigram, Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government,SEEDF,Brazil,p.1.

51- Government of Brazilia (2017):Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government,SEEDF,Brazil,p.2.

52-Government of Brazilia (2017): Subsecretaria de Educação Básica - SUBEB,Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government,SEEDF,Brazil,p.1.

53-Government of Brazilia (2017):Secretariat for   Planning, Monitoring and Evaluation – SUPLAV,Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government, Brazil,p.1.  

54-Government of Brazilia (2017):Secretariat for Modernization and Technology SUMTEC ,Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government, SEEDF,Brazil,p.3.

55-Government of Brazilia (2017): Secretariat for Infrastructure and Educational Support - SIAE,Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government, SEEDF,Brazil,p.1.

56-Government of Brazilia (2017):Secretariat for Education Professionals management  SUGEP,Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government, SEEDF,Brazil,p.2.

57-Government of Brazilia (2017):Secretariat of General Administration - SUAG ,Secretary of State for Education of Federal District, OUVIDORIA Government, SEEDF,Brazil,p.2.

58-GOVERNMENT OF THE FEDERAL DISTRICT(2014): Resolution nº 1/2012-CEDF, DISTRICT COUNCIL OF EDUCATION OF THE FEDERAL DISTRICT,SECRETARY OF STATE OF EDUCATION, Brasilia DF,p.3.

59-Ministry of Education (2017): The Secretary, State Secretary of Education , Government of the Federal District, SEEDF,Brazil,p.1.

60- Keith S. Rosenn (2016): Brazil's Constitution of 1988 ,Op.cit.,p.20.

61- Ibid, art.29,30,31.

62- Ibid,pp.448.

63-CONSTITUTION OF THE STATE OF RIO DE JANEIRO, Available at: http://www.amperj.org.br/store/legislacao/constituicao/cerj.pdf

64- Ministry of Education (2017): Law No. 9.394, OF 20 DECEMBER 1996,Op.cit.,p.14.

65- Ibid,p.17.

66- Keith S. Rosenn(2016): Brazil's Constitution,Op.cit.,p.33.

67- Jorge M.Gorostiaga Derqui(2001):Educational Decentralization Policies in Argentina and Brazil : Exploring The New Trends", Journal of Educational Policy, vol. 16, No.6, p. 571.

68- Ibid,P.7.

69- http://cedf.se.df.gov.br/images/Docs/RESOLU%C3%87%C3%83O_n%C2%BA_2-2000-CEDF_-_Regulamenta_as_fun%C3%A7%C3%B5es_do_Conselho_Escolar.pdf

70- Ministry of Education (2017): Law No. 9.394, OF 20 DECEMBER 1996,Op.cit.,p.12.

71- ویکبیدیا الموسوعة الحرة، متاح على : en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Brazil

72- Susanne Gratius(2010) : Brazil’s geo-political and geo-strategic conditions for leadership, Unpublished report prepared for Aljazeera Centre for Studies ,P.21.

73- البرازیل ، الجغرافیة فی الموسوعة العربیة، ص 2، متاح على : http://www.arab-ency

74- 71- Brazil, From Wikipedia, the free encyclopedia,Available at: http://en.wikipedia.org/ wiki/Brazil

   75- Sachs.I et.al.(2009) : Brazil: A century of Change, The University of North Carolina Press ,p.23.

76- ویکبیدیا الموسوعة الحرة، مرجع سابق، ص 2.

77- البرازیل ، الجغرافیة فی الموسوعة العربیة، مرجع سابق، ص1.

78- المرجع السابق، ص2.

79-Information about the structure of The education system of Switzerland and the evaluation of degrees obtained in Switzerland,International Recognition Department 2013 Nuffic, The Hague, Country Module Switzerland,  Nuffic ,1stedition June 2011 | version 2, February 2013,pp.6-7.

80- SWISS CONFEDERATION , Public Administration Country Profile, Op.cit.,P.6.

81-Federal Constitution of the Swiss Confederation of 18 April 1999 (Status as of 1 January 2016) , constituteproject.org, constituteproject.org,PDF generated: 18 Apr 2016,pp.15-16.

82- EURYDICE: Administration and Governance at Central and-or Regional Level,European Commission,Available at: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php

/Switzerland:Administration_and_Governance_at_Central_and/or_Regional_Level

83-The State Secretariat for Education, Research and Innovation,Available at: https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/en/home/documentation/publications/education.html

- Federal Constitution of the Swiss Confederation of 18 April 1999, Op.cit.,p.65.84

106-Le Portail du Gouvernement Suisse(2014): Constitution du Canton de Zurich, du 27 février 2005 (Etat le 24 septembre 2014,Le Conseil federal,Swiss,p.5.

85 - EURYDICE(2017): Administration and Governance at Central and-or RegionalLevel,Op.cit.,p.21.

86- Le Grand Conseil de la République et Canton de Neuchâtel,(2011):Loi sur les communes (LCo), Available at: http://rsn.ne.ch/DATA/program/books/20115/pdf/1711.pdf

87-Federal Constitution of the Swiss Confederation of 18 April 1999, Op.cit.,p. 65.

88- Canton de Lausanne (2017):Compisition de la Municipalité,Avaible at: http://www.lausanne.ch/lausanne-officielle/municipalite/composition-municipalite.html

89- Le Grand Conseil du canton du Valais (2004):Loi sur les communes du 5 février 2004, Available at: http://www.sion.ch/pdf/reglement_loi-sur-les-communes-20040205.pdf

90- Le Grand Conseil du canton de Fribourg(2014):Loi du 9 septembre 2014 sur la scolarité obligatoire (loi scolaire, LS),Available at:https://www.fr.ch/publ/files/pdf68/ 2014_068_fr.pdf

91-Loi du 9 septembre 2014 sur la scolarité obligatoire (loi scolaire, LS),Available at:https://www.fr.ch/publ/files/pdf68/2014_068_fr.pdf

92-Stephan Gerhard Huber(2011): School Governance in Switzerland: Tensions between New Roles and Old Traditions, Educational Management Administration & Leadership, SAGE ,pp. 470-471.

93- Le Grand Conseil du canton du Vaud(2011): LOI 400.02 sur l’enseignement obligatoire,Op.cit.p.2.

94-Loi du 9 septembre 2014 sur la scolarité obligatoire,Op.cit.,p.11.

95- Criblez L(2007) : Switzerland. In: Horner W et al ,The Education Systems of Europe,Dordrecht:Springer ,p.79.

96- Stephan Gerhard Huber(2014): School Governance in Switzerland,Op.cit.,p.471.

97- Stephan Gerhard Huber(2014): School Governance inSwitzerland: Tensions between New Roles and Old Traditions,Op.cit.,p.472.

98- ویکبیدیا الموسوعة الحرة، متاح على : en.wikipedia.org/wiki/Education_in Swiss

99- Country guide, Switzerland, Available at: http://www.collaborativeconsumption.com

/2014/05/22/country-guide-switzerland

100- EURYDICE (2017): Population: Demographic Situation, Languages and Religions

, ,Available at: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Switzerland: Population:_Demographic_Situation,_Languages_and_Religions,p.1.

101- Felouzis, G., & Hanhart, S.(2011) : Politiques éducatives et evaluation: nouvelles tendances, nouveaux acteurs, in G. Felouzis & S. Hanhart (Eds) Gouverner l’éducation par les nombres? Usages, débats et controverses(Raisons éducatives). Brussels: De Boeck ,p.65.

102- International Energy Agency (2017):Switzerland - Policies and Legislation, IEA ,International Energy Agency, Switzerland,p.1.

103- International Energy Agency (2017):Switzerland - Country history and economic development, Op.cit.,p.1.

104- سلام، محمد توفیق(2006). اللامرکزیة فى التعلیم قبل الجامعى (فى) تفعیل نظام إدارة المعلومات التربویة لتلبیة احتیاجات لامرکزیة التعلیم فى مصر، المرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة، القاهرة، ص 43.  

105-المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة(1996)، تقریر تطویر التعلیم فی جمهوریة مصر العربیة 1994-1996، مطبوعات المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، القاهرة.

106-المرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة، الإدارة العامة للتوثیق والمعلومات، تطور نظم وأسالیب الإدارة التعلیمیة من سنة 1882 وحتى الوقت الحاضر دراسة توثیقیة، القاهرة 1985، ص ص 172-174.

107-وزارة التربیة والتعلیم(1989)، تطویر التعلیم فی مصر: سیاسته واستراتیجیته وخطة تنفیذه، مطابع الوزارة، القاهرة.

108- ج.م.ع، المرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة: تطویر التعلیم فى ج.م.ع،1994-1996، القاهرة،1996، ص ص 20-21.

109--نبیل سعد خلیل: أنماط الإدارة التعلیمیة، أصولها وتطبیقاتها، القاهرة، دار الفجر للطباعة والنشر، 2009، ص14.

110- ج.م.ع، المرکز القومى للبحوث التربویة والتنمیة: تطویر التعلیم فى ج.م.ع،1994-1996، مرجع سابق، ص ص 20-21.

111- ج.م.ع، قانون نظام الحکم المحلى رقم 43 لسنة 1979، مرجع سابق، المواد (45،56،63،63).

112- ج.م.ع، وزیر التعلیم، قرار وزارى رقم 120 بتاریخ 30/5/1989 بشأن تحدید مسئولیات مدیرى ونظار ووکلاء المدارس بالمراحل المختلفة، مادة (3).

113- یرجى الرجوع إلى:

-ج.م.ع: وزارة التربیة والتعلیم، القرار الوزارى رقم 250 بتاریخ 6/9/2005 بشأن وظائف الإدارة المدرسیة بالمراحل التعلیمیة المختلفة بالمدیریات والإدارات التعلیمیة المختلفة بالمدیریات والإدارات التعلیمیة(اختصاصات مدیر المدرسة)، القاهرة، 2005، ص 1.

-نبیل سعد خلیل: أنماط الإدارة التعلیمیة، أصولها وتطبیقاتها، مرجع سابق، ص ص 136-143.

114-أحمد إبراهیم أحمد : الاتجاهات المعاصرة فی التطویر التنظیمی بالمدارس (الهندسة الإداریة. الإدارة  بالأهداف. إدارة الجودة الشاملة)، القاهر ، دار الفکر العربی، 2011، ص 134.

115- وزارة التربیة والتعلیم، مکتب الوزیر، قرار وزارى رقم 258 بتاریخ 11/9/2005 بشان مجلس الأمناء والآباء والمعلمین، القاهرة، المادة السابعة، ص ص 3-4.

116-وزارة التربیة والتعلیم،مکتب الوزیر، قرار وزارى رقم 289 بتاریخ 25/8/2011 بشان مجلس الأمناء والآباء والمعلمین، القاهرة، 2011، المادة الخامسة، ص 3.

117-وزارة التربیة والتعلیم(2000)، قرار وزاری رقم 254 بتاریخ 19/10/2000، مطابع وزارة التربیة والتعلیم، القاهرة.

118-وزارة التربیة والتعلیم(2002)، قرار وزاری رقم 48 بتاریخ 16/3/2002، مدیریة التربیة والتعلیم بالمنیا، إدارة التدریب ، المنیا.

119-وزارة التربیة والتعلیم(2005)، مشروع" المدرسة وحدة منتجة ومدرة للدخل" مدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط، محافظة أسیوط.

120-وزارة التربیة والتعلیم(2005)، قرار وزاری رقم 258 بتاریخ 11/9/2005، مطابع وزارة التربیة والتعلیم، القاهرة.

121-وزارة التربیة والتعلیم(2005)، مشروع" المدرسة وحدة منتجة ومدرة للدخل" مدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط، محافظة أسیوط.

122-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (366) بتاریخ 24/10/2016، بشأن الترخیص لمدرسة مانهاتن الدولیة، مطابع الوزارة، القاهرة.

123-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (362) بتاریخ 24/10/2016، بشأن الترخیصلمدارس طیبة المتکاملة للغات، مطابع الوزارة، القاهرة.

124-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (338) بتاریخ 11/10/2016، بشأن الترخیص لمدرسة الجیزة الدولیة لتدریس المناهج الفرنسیة، مطابع الوزارة، القاهرة.

125-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (30) بتاریخ7/2/2017 بشأن إنشاء مهنة " الملابس الجاهزة" بنظام التعلیم والتدریب المزدوج بمدرسة المنزلة الفنیة للبنات، مطابع الوزارة، القاهرة.

126-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (384) وتاریخ 10/11/2016 بشأن تخصص " اللوجستیات" بالمدرسة البحریة الثانویة الصناعیة ببور فؤاد، مطابع الوزارة، القاهرة.

127-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (407) وتاریخ 12/12/2016 بشأن إنشاء مهن ( مطاعم وإشراف داخلی وفن طهی) بالمدرسة الثانویة للشئون الفندقیة بأسیوط.، مطابع الوزارة، القاهرة.

128-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (43) وتاریخ 8/2/2017 بتعدیل المادة الأولى من القار الوزاری رقم (3139) وتاریخ 24/8/2015 بشأن إنشاء اللجان الفرعیة لدعم مدارس المتفوقین فی العلم والتکنولوجیا(STEM)، مطابع الوزارة، القاهرة.

129-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (58) وتاریخ 9/2/2016 بتشکیل مجلس إدارة الجمعیة العامة للمعاهد القومیة ، مطابع الوزارة، القاهرة.

130-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (53)وتاریخ 6/2/2016 بشأن مجموعات التقویة المدرسیة، مطابع الوزارة، القاهرة.

131-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (391)وتاریخ 20/11/2016 بشأن إنشاء مدرسة "کابو" الثانویة الفنیة للتعلیم والتدریب المزدوج بمحافظة الإسکندریة، مطابع الوزارة، القاهرة.

132-وزارة التربیة والتعلیم(2016)، قرار وزاری رقم (153)وتاریخ 17/5/2016 بشأن إنشاء مدرسة " کفر المنصورة" الثانویة الصناعیة للبنات  بمحافظة المنیا، مطابع الوزارة، القاهرة.

133-محمد فؤاد إبراهیم: موسوعة الغد:الموسعة الجغرافیة،الجزء الأول، مؤسسة الأهرام، القاهرة، 1980، ص ص 104-110.

134-على الدین هلال: الثورة الدیمقراطیة العالمیة، مجلة النهضة، کلیة السیاسة والاقتصاد، جامعة القاهرة، ص ب.

رئاسة الجمهوریة: دستور جمهوریة مصر العربیة، 2014، مادة (5).

135-رئاسة الجمهوریة: دستور جمهوریة مصر العربیة، 2014، مادة (27).

136-أسامه محمد سید على: الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة، مرجع سابق، ص 78.

137- سلامة عبد العظیم حسین (2006): الإدارة الذاتیة ولامرکزیة التعلیم،مرجع سابق، ص 8.

138-Tulia G. Falleti,(2005): A Sequential Theory of Decentralization: Latin American Cases in Comparative Perspective, The American Political Science Review, Vol.99, No. 3, Aug.,pp.327-329.

139- صلاح هاشم (2010): التنمیةوالجریمةالمعولمة : سیاساتالإفقاروالهدمالخلاق ، الهیئة العامة لقصور الثقافة، القاهرة ، ٢٠١٠، ص ١٦ .

140- UNESCO (2007):Education Governance at Local Levels :Policy paper and Evaluation Guidelines Modules for Capacity Building , UNESCO, Paris,p.14.

141- Business Dictionary(2012): Knowledge Management, available at : www.businessdictionary.com, retrieved at18-3-2012.

142- ویکیبدیا الموسوعة الحرة (2017): الحکم الذاتى، متاح على https://ar.wikipedia.org/wiki/

143- عبد الخالق ‏فؤاد‏ محمد (2012): آلیات‏ مقترحة ‏لتفعیل‏ مدخل‏ المحاسبیة ‏التعلیمیة‏ الشاملة‏ بمدارس ‏الحلقة‏ الأولى من ‏التعلیم الأساسی ‏بمصر‏ فی ‏ضوء‏ توجهات ‏الإدارة‏ التربویة ‏الفعالة، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، العدد 31، ص ص 186-187.

محمد حسنین عبده العجمی)2005): المشارکة المجتکعیة المطلوبة لتفعیل مدخل الإدارة الذاتیة بمدارس التعلیم الابتدائى بمحافظة الدقهلیة، مجلة کلیة التربیةبالمنصورة، جامعة المنصورة، ع 58، ج1، ص 15.

145- Battery,Mike (1992): The Ethics of Education Mangement Personal Social,Political Perspectives of School Organization,London, wales villers house,p.120.

146- OECD Glossary: Managing Public Expenditure , A Reference Book for Transition Countries, P.447.

147- سعود حمید عشاى السلمى (2010): نمط القیادة وممارسات الإبداع الإدارى لمدیرى المدارس الثانویة بمحافظة جده: دراسة تحلیلیة، مجلة التربیة، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، ع 27، فبرایر، ص 54.

 

ملحق 1

 تم تحکیم التصور المقترح من قبل الأساتذة الکرام التالیة أسماؤهم وفق الترتیب الأبجدى:

• §    أ.م.د. أحمد غانم أستاذ مساعد الإدارة التعلیمیة بکلیة التربیة بجامعة بنى سویف.
• §    أ.د. أسامة قرنى أستاذ الإدارة التعلیمیة ووکیل الدراسات العلیا بکلیة التربیة بجامعة بنى سویف.
• §    أ.د. سوزان محمد المهدى أستاذ الإدارة التعلیمیة  بقسم أصول التربیة بکلیة البنات بجامعة عین شمس
• §    أ.د. عبد الفتاح الزکى أستاذ أصول التربیة  بکلیة التربیة بجامعة دمیاط.
• §    أ.د. محمود أبو النور أستاذ ورئیس قسم العلوم التربویة بکلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة
• §    أ.د. نجوى جمال الدین أستاذ أصول التربیة والعمید السابق بکلیة الدراسات العلیا بجامعة القاهرة.

 

 

 

 

 

 

Article View: 886

PDF Download: 463