إستراتيجية مقترحة في ضوء الدمج بين التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمية مهارات الکتابة العلمية والوعي بها لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدارس المتفوقين في العلوم والتکنولوجيا (STEM)

إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)

إعداد

أ.م.د/ مروان أحمد محمد السمان

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

ملخص البحث:

     هدف هذا البحث إلى بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء، وقیاس فاعلیتها فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

     وتحددت مشکلة هذا البحث فی ضعف مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، والافتقار إلى إستراتیجیات قائمة على مداخل حدیثة لتنمیة هذه المهارات.

     وتمثلت أهم خطوات هذا البحث فی: بناء قائمة بمهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وتحدید أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء، وتحدید خطوات بنائها المتمثلة فی أهدافها، وخطواتها، وإجراءاتها، وتقویمها، ثم قیاس فاعلیتها فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، من خلال بناء اختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهاراتها، وضبطهما، واختیار مجموعتین من طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وتطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهاراتها على هاتین المجموعتین قبلیا، ثم تطبیق الإستراتیجیة المقترحة على المجموعة التجریبیة، ثم إعادة تطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهاراتها على هاتین المجموعتین بعدیا.

      وتوصل البحث إلى مجموعة من النتائج لعل من أهمها: فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المجموعة التجریبیة بالصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

 

الکلمات المفتاحیة: التعلم القائم على المشکلة – التعلم القائم على الاستقصاء – الکتابة العلمیة – الوعی بمهارات الکتابة العلمیة.

 

A Suggested Strategy in Light of Integrating

Problem- Based Learning and Inquiry- Based Learning for Developing Scientific Writing Skills and Awareness of them among Secondary Stage Students in the Superior Students' Schools of Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM)

 

Dr/ Marawan Ahmed Mohamed El-Seman

Assistant Professor of Curriculum and Arabic Methodology,

Faculty of Education, Ain Shams University

 

Abstract

      This study aimed to build a suggested strategy in light of integrating problem-based learning and inquiry-based learning, and measuring its effectiveness in developing scientific writing skills and awareness of them among secondary stage students in the superior students' schools of science, technology, engineering and mathematics (STEM).

     The problem of the present study was the weakness of scientific writing skills and awareness of them among secondary stage students in the superior students' schoolsof science, technology, engineering and mathematics (STEM), and the lack of strategies based on modern approaches for developing these skills.

      This study followed a set of steps to solve this problem. The most important one was building a list of scientific writing skills suitable for first- year secondary stage students in the superior students' schools of science, technology, engineering and mathematics (STEM). Other steps were defining the bases of building a suggested strategy in light of integrating problem-based learning and inquiry-based learning, and defining its building steps represented in: its aims, dimensions, procedures and assessment. Another step was monitoring its effectiveness in developing scientific writing skills and awareness of them among the first-year secondary stage students in the superior students' schools of science, technology, engineering and mathematics (STEM). This was done through constructing a test of scientific writing skills, awareness scale of them, and controlling them. Other steps were choosing two groups from the first-year secondary stage students in the superior students' schools of science,technology, engineering and mathematics (STEM): one as an experimental group and the other as a control group, applying the pre-test of scientific writing skills and the awareness scale of them to the two groups, then applying the suggested strategy to the experimental group, and finally reapplying the post test of scientific writing skills and the awareness scale of them to the two groups.

     The study reached a set of results. The most important one was the effectiveness of the suggested strategy in light of integrating problem-based learning and inquiry-based learning on developing the first-year secondary stage students of the experimental group's scientific writing skills and awareness of them in the superior students' schools of science, technology, engineering and mathematics (STEM).

 

Kay words: problem-based learning - inquiry-based learning - scientific writing skills - awareness of scientific writing skills.

 

 

 

إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)

إعداد

أ.م.د/ مروان أحمد محمد السمان

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

أولا – المقدمة:

     الکتابة لها دور أساسی فی حیاة الإنسان؛ حیث إنها أداته لإشباع حاجاته التواصلیة والفکریة، ووسیلته للتعبیر عن أحاسیسه ومشاعره وخواطره، وکذلک تمکنه من تسجیل ما یریده من حوادث ووقائع، کما أنها أداته لحفظ التراث الإنسانی ونقله، وتعد أیضا وسیلته لتعلم المعارف المختلفة وتعلیمها، بالإضافة إلى أنها أساس التواصل الاجتماعی من خلال دورها فی تکوین الرأی العام وتقویة الروابط بین أفراد المجتمع. (محمود الناقة، 2017، ص ص 339- 340).

     والکتابة لها دور أساسی أیضا فی حیاة الطلاب – بصفة عامة - وطلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) – بصفة خاصة – حیث یحتاجون إلیها لتحقیق مستویات التعلم والنمو المعرفی فی المجالات المختلفة، وتتعدد مجالات الکتابة التی یحتاج إلیها طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ولعل من أهمها الکتابة العلمیة التی یحتاجون إلیها فی حل المشکلات التی تواجه مجتمعهم بطریقة منطقیة صحیحة. (Felix & Harris, 2010, P. 30)

    وللکتابة العلمیة دور مهم فی حیاة طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؛ حیث إنها تساعدهم فی الوصول إلى المعلومات بأنفسهم من خلال البحث والاستقصاء والاکتشاف، کما أنها تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدیهم من خلال تدریبهم على الإحساس بوجود مشکلة معینة، وتحدیدها، وجمع المعلومات حولها، وتحلیلها، وصیاغة الفروض، واختبار صحتها، وتفسیر النتائج، وتعمیمها، بالإضافة إلى أنها تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والإبداعی لدیهم من خلال تدریبهم على الملاحظة العلمیة الدقیقة، وتصنیف المعلومات وفق نظام منطقی معین، واستخدام أدوات القیاس العلمی بدقة، ونقل الأفکار والنتائج العلمیة إلى الآخرین من خلال ترجمتها إلى تقاریر بحثیة، والتنبؤ المستقبلی من خلال الخبرات والمعلومات السابقة، والوصول إلى استنتاجات متعددة، علاوة على أنها تکسبهم اتجاهات علمیة متعددة مثل: حب الاستطلاع، وحب المعرفة، والموضوعیة عند إصدار الأحکام، والأمانة العلمیة، وغیرها.  (Murdock, 2000, P.23)، (Harbke, 2007, P. 18)

     کما أن الکتابة العلمیة ترتبط ارتباطا وثیقا بأهداف مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؛ من خلال اهتمام کل منهما بدراسة المشکلات الحقیقیة التی تواجه المجتمع، والعمل على حلها، والاهتمام بتنمیة مهارات البحث والاستقصاء لدى الطلاب.

 (Morrison, 2006, p. 19)

     وکذلک یساعد الوعی بمهارات الکتابة العلمیة فی اکتساب قدرات التعلم الذاتی، وتنمیة استقلالیة التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، حیث إنهم یتعرفون العملیات التی یقومون بها لکتابة النصوص العلمیة؛ ویخططون لاستخدام تلک العملیات قبل الکتابة، ویراقبونها ذاتیا أثناء الکتابة، ویقومون ذاتیا مدى نجاحها بعد الکتابة. (مصطفى إسماعیل موسى، 2002، ص78)، (محمد رجب فضل الله، 2003، ص ص 22-25)، کما یساعدهم فی نمو دافعیتهم نحو استخدام عملیات الکتابة العلمیة، ومن ثم تحقیق الغرض من النص العلمی وهو حل المشکلات بطریقة موضوعیة صحیحة. (سمیر عبد الوهاب، 2001، ص22)، ( Pupipat, 2008, P. 24)

     ونظرا لأهمیة الکتابة العلمیة والوعی بمهاراتها فقد ظهرت مداخل حدیثة تهدف إلى تنمیة کل منهما، ولعل من أهمها التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء. أما بالنسبة للتعلم القائم على المشکلة فقد حظی بمکانة مهمة فی تنمیة المهارات الأکادیمیة المختلفة لدى الطلاب، ومن بینها مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها؛ حیث إنه یساعد طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فی استخدام المصادر المتنوعة للمعلومات التی تساعدهم فی حل مشکلاتهم، وتوظیف هذه المعلومات فی مواقف الحیاة المختلفة وربطها بالمعلومات السابقة، وأیضا یساعدهم فی تنشیط المعرفة السابقة وإعادة بنائها لتتوافق مع المعرفة الجدیدة، کما یساعدهم فی وضع حلول محتملة للمشکلات التی تواجههم، وکذلک یساعدهم فی تحمل مسئولیاتهم أثناء التعلم، بالإضافة إلى أنه یؤکد مفهوم التعلم الذاتی لدیهم، علاوة على أنه یکسبهم مهارات التواصل مع الآخرین والتعاون معهم واحترام آرائهم. (محرز الغنام، 2006، ص143)، (صالح أبو جادو، ومحمد نوفل، 2007، ص 87)

     کما أن التعلم القائم على المشکلة یرتبط ارتباطا وثیقا بالکتابة العلمیة من خلال اهتمام کل منهما بتخطیط مهام التعلم المتمثلة فی المشکلة التی یسعى الطلاب إلى حلها، ثم توزیعها على مجموعات الطلاب، وتحدید أدوار کل مجموعة للبحث عن المعلومات وجمعها وتفسیرها وغیرها من الأسالیب المؤدیة إلى حل المشکلة، وفی النهایة یعرض الطلاب حلولهم والطرائق التی توصلوا بها لهذه الحلول على باقی المجموعات، وتدور المناقشات فیما بینهم تحت قیادة المعلم. (بسام إبراهیم، 2009، ص 42)، (صابرین مصلح، 2013، ص ص 41-43)

     بالإضافة إلى أن التعلم القائم على المشکلة یرتبط ارتباطا وثیقا بأهداف مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من خلال اهتمام کل منهما بتنظیم المحتوى التعلیمی فی صورة مشکلات واقعیة یواجهها المجتمع، وتدریس کافة المواد الدراسیة بما یخدمها، وعمل الطلاب فی مجموعات للوصول إلى حلها من خلال البحث فی المصادر المختلفة للمعلومات، وتقدیم مشروع  من کل فریق من الطلاب فی نهایة العام الدراسی لحل تلک المشکلة المجتمعیة. (هبة فؤاد، 2016، ص 69)

     وأما بالنسبة للتعلم القائم على الاستقصاء فقد حظی أیضا بمکانة مهمة فی تنمیة المهارات الأکادیمیة المختلفة لدى الطلاب، ومن بینها مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها؛ حیث إنه یساعد طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فی تحدید مصادر المعلومات وکیفیة الاستفادة منها، وکذلک یساعدهم فی اتباع الأسلوب العلمی فی التفکیر من خلال تحدید المشکلة وفرض الفروض والتوصل إلى النتائج وتفسیرها، کما أنه یسهم فی تنمیة مهارات کل من التعلم الذاتی والتعلم مدى الحیاة والقراءة للدراسة لدیهم، وأیضا یسهم فی تنمیة فرص التعاون بین المعلم والطلاب من جهة وبین الطلاب أنفسهم من جهة أخرى، بالإضافة إلى أنه یسهم فی تنمیة دافعیتهم نحو التعلم وتعزیز ثقتهم بأنفسهم فی مواقف التعلم المختلفة، علاوة على أنه یؤدی إلى اندماجهم فی مشکلات واقعیة والوصول إلى حلها من خلال الوعی بأهمیتها. (مجدی عزیز إبراهیم، 2007، ص396)،  (Stephenson, 2008)

     کما أن التعلم القائم على الاستقصاء یرتبط ارتباطا وثیقا بالکتابة العلمیة؛ من خلال اهتمام کل منهما بتحدید الطلاب لمشکلة ما، ووضع خطة لبحثها، وجمع المعلومات المرتبطة بها، وتصنیفها، وتحلیلها، وتفسیرها؛ للوصول إلى حلها. (علی قورة، ووجیه أبو لبن، ومحمود خلف الله، 2013، ص225)

     بالإضافة إلى أن التعلم القائم على الاستقصاء یرتبط ارتباطا وثیقا بأهداف مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من خلال اهتمام کل منهما بتحفیز الطلاب على البحث والاستقصاء، وکذلک الاهتمام بقیام الطلاب بمجموعة من المشاریع لحل المشکلات التی یمر بها المجتمع. (Bybee, 2010, p32)

     علاوة على أن التعلم القائم على الاستقصاء یرتبط ارتباطا وثیقا بالتعلم القائم على المشکلة؛ حیث إن کلا منهما ترجع فلسفته التی ینتمی إلیها إلى النظریة البنائیة، کما أن کلا منهما یستند إلى مهارات البحث والاستقصاء، ویهتم کل منهما أیضا بابتکار حلول لمشکلات واقعیة یواجهها المجتمع من خلال البحث فی مصادر المعرفة المختلفة، بالإضافة إلى ترکیز کل منهما على العمل الجماعی للطلاب؛ ولذلک یهتم هذا البحث بالدمج بینهما. (حسن زیتون، وکمال زیتون، 2006، ص ص 96-106)، (عایش زیتون، 2007، ص 45).

     وعلى الرغم من أهمیة الکتابة العلمیة، والوعی بمهاراتها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) إلا أنه یلاحظ أن هناک قصورا فی الاهتمام بتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث خلت أهداف تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) ووثیقة المستویات المعیاریة لتعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) التی وضعتها وزارة التربیة والتعلیم فی عام 2016م من الإشارة إلى مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها. (وزارة التربیة والتعلیم، 2016)، وهذا ما تأکد لدى الباحث من خلال إجراء مقابلات مع خمسة من معلمی اللغة العربیة بمدرسة المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا بالسادس من أکتوبر؛ حیث أجمع هؤلاء المعلمون على أنه:

- لا توجد خطة دراسیة من خلال منهج اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.

- لا تتوافر لدیهم المداخل والإستراتیجیات التدریسیة المناسبة لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.

ثانیا – الإحساس بالمشکلة:

     ونظرا لقصور الاهتمام بتنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بتلک المهارات لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، فإن هناک شکوى من ضعف مهارات الکتابة العلمیة لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث إنهم یعانون من ضعف فی مهارات إنتاج النص العلمی یتضح فی أنهم لا یستطیعون تحدید کل من الفکرة الرئیسة، والفکر الفرعیة لموضوع النص العلمی، ولا یستطیعون ترتیب الفکر الفرعیة فی السیاق الفکری للفکرة الرئیسة فی النص العلمی، کما أنهم لا یستطیعون دعم فکرهم بالأدلة والشواهد والبراهین المنطقیة، بالإضافة إلى أنهم یفتقدون الدقة فی استخدام المصطلحات داخل النص العلمی، وبالتالی فإن هؤلاء الطلاب یعانون من ضعف الوعی بهذه المهارات. (حسن شحاتة، 2010، ص 204)

     کما أن هؤلاء الطلاب یعانون من ضعف فی مهارات تنظیم النص العلمی یتضح فی أنهم لا یستطیعون کتابة النص العلمی فی نظام الفقرة، ولا یستطیعون معالجة کل فکرة فی فقرة، وأیضا لا یستطیعون تقسیم النص العلمی إلى مقدمة ومتن وخاتمة، بالإضافة إلى أنهم لا یستطیعون کتابة فقرة مقدمة للنص العلمی وفقرات متنه وفقرة خاتمته، وبالتالی فإن هؤلاء الطلاب یعانون من ضعف الوعی بهذه المهارات. (فتحی یونس، 2005، ص ص 84-85)

     بالإضافة إلى أن هؤلاء الطلاب یعانون من ضعف فی مهارات لغة النص العلمی وأسلوبه یتضح فی أنهم یفتقدون استخدام اللغة الفصحى فی کتابة النص العلمی، ویفتقدون أیضا استخدام الأسالیب النحویة السلیمة فی کتابة النص العلمی، کما یفتقدون أیضا استخدام علامات الترقیم بدقة فی کتابة النص العلمی، علاوة على أنهم لا یراعون الصحة النحویة والإملائیة فی کتابة النص العلمی، وبالتالی فإن هؤلاء الطلاب یعانون من ضعف الوعی بهذه المهارات. (ریحاب مصطفى، 2008، ص 82)

     وقد تأکد ضعف مهارات الکتابة العلمیة، وکذلک ضعف الوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من خلال قیام الباحث بإجراء دراسة استطلاعیة على عشرة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا بالسادس من أکتوبر، وهدفت إلى تعرف مستوى مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث طلب الباحث منهم کتابة مقال علمی یتناول أسالیب الارتقاء بالمناطق الأکثر احتیاجا، کما طلب أیضا منهم تحدید أهم مهارات الکتابة العلمیة؛ حتى یتم تحدید مستوى الوعی بها، وتم التوصل إلى النتائج الآتیة:

- ضعف فی مهارات إنتاج النص العلمی لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث کانت نسبته 7.6%.

- ضعف فی مهارات تنظیم النص العلمی لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث کانت نسبته  5.2%.

- ضعف فی مهارات لغة النص العلمی لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث کانت نسبته  9.4%.

- ضعف فی الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى هؤلاء الطلاب؛ حیث کانت نسبته 10%.

    ویتضح من نتائج الدراسة الاستطلاعیة ضعف مهارات الکتابة العلمیة، وکذلک ضعف الوعی بهذه المهارات لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

     وقد أکدت دراسات وأبحاث عدیدة ضعف مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى الطلاب – بصفة عامة – لعل من أهمها: (Murdock, 2000)، و (Syrquin , 2005)و (Hart , 2006 ) ، و( (Harbke, 2007، و(Pupipat, 2008)، و(ریحاب مصطفى، 2008)، و(Felix, & Harris, 2010) .

     بالإضافة إلى أن هناک افتقارا لإستراتیجیات تدریسیة تعتمد على مداخل حدیثة مثل التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM)؛ حیث أکدت دراسات وأبحاث عدیدة أهمیة التعلم القائم على المشکلة - بصفة عامة – لعل من أهمها: (Dempsey, 2000)، و(Moore-Hayes, 2001) ، و(Walker, 2001)، و(خالد الحذیفی، ومشاعل العتیبی، 2003)، و(Cerezo, 2004)، و(خدیجة البلوشی، 2005)، و(صفاء علی، 2005)، و(طه حسن، 2005)، و(مریم متى، 2005)، و(محرز الغنام، 2006)، و(Broughton, 2006)، و(عبد الله سعیدی، 2007)، و(فتیحة بطیخ، 2007)، و(محمد السعدی، 2007)، و(ثناء حسن، وابتسام محمود، 2008)، و(محمد نوفل، 2008)، و(مرتضى شارب، 2008)، و(إیمان شاهین، 2009)، و(محمد سالم، وعبد الله یحیی، 2009)، و(عزة عبد السمیع، 2011)، و(عمار الساعدی، 2011)، و(إبراهیم التونسی حسین، 2012)، و(أمینة أبو المکارم، 2013)، و(صابرین مصلح، 2013)، و(خالد عبد القادر، 2014).

      کما أکدت دراسات وأبحاث عدیدة أهمیة التعلم القائم على الاستقصاء – بصفة عامة - لعل من أهمها: (إسعید الرضاوین، 2000)، و(نعیمة حسن، وسحر عبد الکریم، 2001)، و(Hanson & Walfskill, 2000)، و(خدیجة سعید، 2003)، و(هالة العمودی، 2003)، و(Hanson & Apple, 2004)، و(عبد الفتاح رضا، 2005)، و(Hanson, 2006)، و(أیمن سعید، 2006)، و(محسن السالمی، 2006)، و(هدى حسین، 2006)، و(إیهاب طلبة، 2007)، و(تفیدة غانم، 2007)، و(ثناء عودة، 2007)، و(Shatila, 2007)، و(ماجدة وهبی، 2008)، و(نظیرة الحارثی، 2008)، و(Moog & Spencer, 2008)، و(Boniface, 2009)، و(Barthlow, 2011)، و(منیر صادق، 2011)، و (Dumitru, 2012)، و(صالح صالح، 2013)، و(مروة المحمدی، 2014)، و(نورا زهران، 2015)، و(هدى التقبی، 2016)، و(علاء الدین سعودی، 2017).

     کل ذلک یؤکد أهمیة بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وفی حدود علم الباحث لم یجر بحث یتناول بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

ثالثا – تحدید المشکلة:

     تتحدد مشکلة هذا البحث فی ضعف مهارات الکتابة العلمیة، وکذلک ضعف الوعی بهذه المهارات لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، والافتقار إلى إستراتیجیة مقترحة فی ضوء مداخل حدیثة لتنمیة هذه المهارات، والوعی بها.

   وللتصدی لهذه المشکلة حاول هذا البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

کیف یمکن بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟

  

 

وتَفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:

1 – ما مهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟

2 – ما أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM)؟

3 – ما الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟

4 – ما فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟

5 - ما فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟

رابعا – حدود البحث:

    اقتصر هذا البحث على:

1 – الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM): حیث إن هؤلاء الطلاب یعانون من ضعف فی مهارات الکتابة العلمیة، وضعف فی الوعی بها، ومن ثم تأتی أهمیة تنمیة هذه المهارات، والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.

2 – بعض مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بمحافظة القاهرة: التی تضم طلابا من مختلف طبقات المجتمع المصری، وبیئاته.

3 – بعض مهارات الکتابة العلمیة: التی یثبت ضعفها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

خامسا – تحدید المصطلحات:

1 – الإسترتیجیة المقترحة:

     یقصد بها فی هذا البحث مجموعة من الخطوات، والإجراءات، والفنیات التی استخرجت من خلال الدمج بین التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء، والتی أعید نسجها فی اتساق، وانتظام، وترتیب منطقی تتابع فیه تلک الخطوات التدریسیة، وإجراءاتها، وفنیاتها بشکل یجعلها فاعلة فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

2 – الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء:

     ویقصد به فی هذا البحث مجموعة من الخطوات، والإجراءات التدریسیة المنسوجة فی ترتیب منطقی معین بحیث یتم تقدیم موضوعات الکتابة العلمیة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM)فی صورة مشکلات واقعیة یتعین علیهم حلها من خلال البحث والاستقصاء، فیقومون بتحدیدها، ووضع خطة لبحثها، وجمع المعلومات المرتبطة بها، وتصنیفها، وتحلیلها، وتفسیرها، والتوصل إلى الاستنتاجات المرتبطة بها، وتولید الحلول المحتملة لها، ثم تقییم هذه الحلول لإیجاد الحل الأفضل لهذه المشکلة، وذلک بهدف تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.

3 – الکتابة العلمیة:

     ویقصد بها فی هذا البحث تلک الکتابة التی یقوم بها طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من خلال استخدامهم للرموز اللغویة المکتوبة (الکلمات، والجمل، والفقرات) لبناء نص علمی مکتوب فی ضوء تحدیدهم لمشکلة ما، ووضع خطة لبحثها، وجمع المعلومات المرتبطة بها، وتصنیفها، وتحلیلها، وتفسیرها، والخروج باستنتاجات وتنبؤات علمیة تؤدی إلى حل هذه المشکلة بطریقة منطقیة صحیحة.

4 – الوعی بمهارات الکتابة العلمیة:

     ویقصد به فی هذا البحث معرفة طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بمهارات الکتابة العلمیة المتمثلة فی: مهارات إنتاج النص العلمی، ومهارات تنظیمه، ومهارات لغته وأسلوبه، ومن ثم انتباه هؤلاء الطلاب لعملیة التخطیط لاستخدام تلک المهارات قبل کتابة النص العلمی، والمراقبة الذاتیة لاستخدامها أثناء کتابته، ثم تقویم مدى نجاحهم فی استخدامها بعد کتابته.

5 - مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM):Schools of Science, Technology, Engineering, Mathematics

     ویقصد بها فی هذا البحث تلک المدارس الثانویة التی تهدف إلى رعایة المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات فی ضوء التکامل بینها من خلال مداخل متعددة بحیث تساعد طلابها فی التمکن من المهارات المختلفة ومنها مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها.

سادسا – خطوات البحث وإجراءاته:

      سار هذا البحث فی الخطوات والإجراءات التالیة:

1 – تحدید مهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM)، وتم ذلک من خلال دراسة:

أ – البحوث، والدراسات السابقة، والأدبیات المرتبطة بالکتابة العلمیة، ومهاراتها.

ب – طبیعة الکتابة العلمیة، ومهاراتها.

ج – طبیعة طلاب المرحلة الثانویة.

د – طبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

ه – بناء قائمة بمهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصین؛ لتحدید صدقها.

2 – تحدید أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM)، وتم ذلک من خلال دراسة:

أ – ما تُوصل إلیه فی الخطوة السابقة من قائمة مهارات الکتابة العلمیة.

ب - البحوث، والدراسات السابقة، والأدبیات المرتبطة بکل من التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء.

ج - البحوث، والدراسات السابقة، والأدبیات التی تناولت بناء إستراتیجیات لتنمیة مهارات الکتابة –بصفة عامة - والکتابة العلمیة – بصفة خاصة.

د - طبیعة کل من التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء، والکتابة العلمیة، والوعی بمهاراتها.

ه – طبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

3 – بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM)، وتم ذلک من خلال تحدید:

أ – أهداف الإستراتیجیة المقترحة.

ب – المحتوى المراد تدریسه.

ج – خطوات الإستراتیجیة المقترحة، وإجراءاتها.

د – الوسائط والأنشطة التعلیمیة المستخدمة فی التدریس بالإستراتیجیة المقترحة.

ه – أسالیب تقویم الإستراتیجیة المقترحة.

و – بناء دلیل المعلم لاستخدام الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM).

4 – قیاس فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM)، وتم ذلک من خلال:

أ – بناء اختبار مهارات الکتابة العلمیة، و ضبطه.

ب – اختیار عینة من طلاب الصف الأول الثانوی بإحدى مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وتقسیمها إلى مجموعتین؛ إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة.

ج – تطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیاً.

د – تطبیق الإستراتیجیة المقترحة على المجموعة التجریبیة -فقط.

ه - تطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة على المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیاً.

و – استخلاص النتائج، وتحلیلها، وتفسیرها، ومناقشتها، وتوصیاتها، ومقترحاتها.

5 – قیاس فاعلیة الإسترتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM)، وتم ذلک من خلال:

أ – بناء مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة، و ضبطه.

ب – اختیار عینة من طلاب الصف الأول الثانوی بإحدى مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وتقسیمها إلى مجموعتین؛ إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة.

ج – تطبیق مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیاً.

د – تطبیق الإستراتیجیة المقترحة على المجموعة التجریبیة -فقط.

ه - تطبیق مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة على المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیاً.

و – استخلاص النتائج، وتحلیلها، وتفسیرها، ومناقشتها، وتوصیاتها، ومقترحاتها.

سابعاً – فروض البحث:

     للبحث فرضان هما:

1 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو مهارات الکتابة العلمیة فی اختبار مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) لصالح المجموعة التجریبیة.

2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو الوعی بمهارات الکتابة العلمیة فی مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) لصالح المجموعة التجریبیة.

ثامناً- أهمیة البحث:

قد یفید هذا البحث کلاً من:

أ- مخططی المناهج ومطوریها: حیث یقدم هذا البحث قائمة بمهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؛ مما یساعد فی تطویر مناهج تعلیم الکتابة لدى هؤلاء الطلاب.

ب- المعلمین: حیث یقدم هذا البحث إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء؛ مما یساعد المعلمین فی تطویر تدریسهم للکتابة العلمیة فی الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)  فی ضوئها.

جـ- الطلاب: حیث یسهم هذا البحث فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

د- الباحثین: حیث یفتح هذا البحث مجالات لبحوث أخرى حول التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء، وتدریس بقیة فنون اللغة.

الإطار النظری للبحث: "التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء، والکتابة العلمیة، وطبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM)":

     یهدف عرض الإطار النظری للبحث إلى استخلاص أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء، وکذلک استخلاص مهارات الکتابة العلمیة التی تسعى الإستراتیجیة المقترحة لتنمیتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ولتحقیق ذلک یعرض الإطار النظری لکل من التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء، والکتابة العلمیة، وطبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM). وفیما یلی تفصیل ذلک:

أولاً – التعلم القائم على المشکلة:

     یهدف هذا العرض إلى استخلاص أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وهی تلک الأسس المرتبطة بطبیعة التعلم القائم على المشکلة، ولتحقیق هذا الهدف یعرض البحث فی هذا العنصر مفهوم التعلم القائم على المشکلة، وأسسه، وإجراءاته. وبیان ذلک کما یلی:

1 – مفهوم التعلم القائم على المشکلة:

     عرفه (Cerezo, 2004) بأنه نوع من التعلم یتم فیه تقدیم المحتوى التعلیمی فی صورة مشکلات تعلیمیة للطلاب، ویطلب منهم أن یتعلموا معارف جدیدة، ویستخدموا مهارات الاستنتاج والبحث والتفکیر الناقد؛ لإیجاد حل لهذه المشکلة، کما عرفه (جابر عبد الحمید، 2008) بأنه مجموعة من الأنشطة یتم فیها تقدیم موقف للطلاب یقودهم إلى مشکلة أصیلة وذات معنى یتعین علیهم حلها من خلال البحث والاستقصاء، وطرح الأسئلة، وجمع المعلومات، وتولید الحلول المحتملة، ثم تقییم البدائل لإیجاد الحل الأفضل.

     وفی ضوء التعریفین السابقین یمکن التوصل إلى مفهوم التعلم القائم على المشکلة فی ضوء إجراءات هذا البحث بأنه مجموعة من الأنشطة یتم فیها تقدیم موضوعات الکتابة العلمیة فی صورة مشکلات تعلیمیة واقعیة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM)بحیث یتعین علیهم حلها من خلال البحث والاستقصاء، وجمع المعلومات، والاستنتاج، وطرح الأسئلة، وتولید الحلول المحتملة، ثم تقییم البدائل لإیجاد الحل الأفضل لهذه المشکلة، وذلک بهدف تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.

     وفی ضوء استعراض تعریفات التعلم القائم على المشکلة وصولا إلى المفهوم الإجرائی له فإنه یمکن التوصل إلى الأساس التالی لبناء الإستراتیجیة المقترحة:

• مراعاة تقدیم مشکلات واقعیة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM) یمکنهم تولید حلول محتملة لها من خلال البحث والاستقصاء.

2– أسس التعلم القائم على المشکلة:

      ترجع أسس التعلم القائم على المشکلة إلى النظریة البنائیة التی تقوم على أن التعلم: (روبرت دیلیسیل، 2001)، (حسن زیتون، 2003)، (حسن زیتون، وکمال زیتون، 2006)، (صالح أبو جادو، ومحمد نوفل، 2007)، (عایش زیتون، 2007)، (جابر عبد الحمید، 2008)، (بسام إبراهیم، 2009)

أ - عملیة بنائیة تتم من خلال بناء المتعلم تعلمه بنفسه بناء ذاتیا.

ب - عملیة نشطة تتم من خلال اکتشاف المتعلم للمعرفة بنفسه. 

ج - عملیة غرضیة تتم من خلال سعی المتعلم لتحقیق أغراض تسهم فی حل مشکلاته. 

د - یحدث عندما یواجه المتعلم بمشکلة أو مهمة حقیقیة.

ه - یقوم على ربط معرفة المتعلم الجدیدة بمعرفته القبلیة.     

    وفی ضوء استعراض أسس التعلم القائم على المشکلة یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء الإسترتیجیة المقترحة:

• الاعتماد على أسس التعلم القائم على المشکلة کأسس لبناء الإستراتیجیة المقترحة لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM).

3 – إجراءات التعلم القائم على المشکلة:

     تتمثل إجراءات التعلم القائم على المشکلة فیما یلی: (Dempsey, 2000)، (طه حسن، 2005)، (محرز الغنام، 2006)، (Broughton, 2006)، (عبد الله سعیدی، 2007)، (ثناء حسن، وابتسام محمود، 2008)، (محمد نوفل، 2008)، (عزة عبد السمیع، 2011)، (عمار الساعدی، 2011)، (إبراهیم التونسی حسین، 2012)، (صابرین مصلح، 2013)، (خالد عبد القادر،2014)

أ – تحدید مشکلة التعلم للطلاب: ویتم فی هذه الخطوة ما یلی:

• تحدید مشکلة تعلم حقیقیة وواقعیة للطلاب ترتبط باهتماماتهم.
• تقدیم مشکلة التعلم للطلاب فی صورة أوراق عمل.

ب – تقسیم الطلاب إلى مجموعات: ویتم فی هذه الخطوة ما یلی:

• تکوین مجموعات العمل من (4 – 6) طلاب حسب طبیعة المشکلة المطروحة علیهم.
• توزیع الأدوار، ووضع قواعد العمل داخل المجموعات.

ج – تحلیل مشکلة التعلم: ویقوم الطلاب فی هذه الخطوة بما یلی:

• إیجاد تفسیرات لمشکلة التعلم.
• استخراج جمیع المعطیات المتاحة من مشکلة التعلم.
• کتابة الأفکار والآراء المتعلقة بمشکلة التعلم من جانب کل مجموعة، وعرضها على المجموعات الأخرى.

د – الاکتشاف والتطبیق: ویقوم الطلاب فی هذه الخطوة بما یلی:

• التشارک فی البحث عن المعلومات التی تؤدی إلى حل المشکلة.
• تقییم مصادر المعلومات التی یمکن الاستناد إلیها فی عملیة الحل من حیث مدى صدقها والوثوق بها.

ه – عرض الحلول لمشکلة التعلم، والتأمل فیها: ویقوم الطلاب فی هذه الخطوة بما یلی:

• تقدیم تفسیرات وأبعاد متعددة لمشکلة التعلم.
• الربط بین التفسیرات والأبعاد المختلفة لمشکلة التعلم.
• عرض الحلول التی تم التوصل إلیها من کل مجموعة، وکتابتها فی نص علمی.

و – المراجعة، والتقویم، والتغذیة الراجعة: ویتم فی هذه الخطوة مشارکة المعلم للطلاب فی:

• مراجعة الحلول المقدمة من کل مجموعة، وإحداث التکامل بینها.
• اختیار أفضل الحلول المقدمة، وتلخیص الأفکار الأساسیة التی تم التوصل إلیها.
• تقدیم التغذیة الراجعة عما قامت به کل مجموعة من عمل، ومناقشتهم فی أخطائهم.

     وفی ضوء استعراض إجراءات التعلم القائم على المشکلة یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء الإستراتیجیة المقترحة:

• الاعتماد على الإجراءات السابقة للتعلم القائم على المشکلة، على أن یتم دمجها مع إجراءات التعلم القائم على الاستقصاء (التی ستعرض تالیا) فی نسیج وترتیب منطقی معین أثناء التدریس بالإستراتیجیة المقترحة لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM).

ثانیاً – التعلم القائم على الاستقصاء:

     یهدف هذا العرض إلى استخلاص أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وهی تلک الأسس المرتبطة بطبیعة التعلم القائم على الاستقصاء، ولتحقیق هذا الهدف یعرض البحث فی هذا العنصر مفهوم التعلم القائم على الاستقصاء، وأسسه، وإجراءاته. وبیان ذلک کما یلی:

1 – مفهوم التعلم القائم على الاستقصاء:

     عرفه ((Moog & Spencer, 2008 بأنه نوع من التعلم قائم على البحث، ومحوره الطالب؛ حیث یمارس الطلاب خطوات الاستقصاء فی مجموعات صغیرة، وباستخدام مواد تعلیمیة مصممة بعنایة ترشد الطلاب وتوجههم إلى بناء معارفهم تحت إشراف المعلم، کما عرفه (Stephenson, 2008) بأنه تلک الأنشطة المقصودة التی یقوم الطالب خلالها بدور الباحث؛ حیث یجمع المعارف، والمعلومات، ویحللها، ویفسرها، ویکتسب المهارات، والخبرات من أجل حل مشکلة، أو تبنی رأی فی قضیة، أو إنجاز مهمة تتعلق بحیاته.

    وفی ضوء التعریفین السابقین یمکن التوصل إلى مفهوم التعلم القائم على الاستقصاء فی ضوء إجراءات هذا البحث بأنه مجموعة من الخطوات، والإجراءات، والأنشطة المخططة القائمة على البحث والتوصل الذاتی للمعرفة التی یقوم بها طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فی ضوء تحدیدهم لمشکلة ما، ووضع خطة لبحثها، وجمع المعلومات المرتبطة بها، وتصنیفها، وتحلیلها، وتفسیرها؛ للوصول إلى حلها، وذلک بهدف تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.

     وفی ضوء استعراض تعریفات التعلم القائم على الاستقصاء وصولا إلى المفهوم الإجرائی له فإنه یمکن التوصل إلى الأساس التالی لبناء الإستراتیجیة المقترحة:

• مراعاة تضمین أهداف الإسترتیجیة المقترحة مهارات البحث والاستقصاء والتعلم الذاتی.

 

 

2 – أسس التعلم القائم على الاستقصاء:

     تتمثل أسس التعلم القائم على الاستقصاء فیما یلی: (Hanson, 2006) ، (ذوقان عبیدات، وسهیلة أبو السمید، 2007)، (مجدی عزیز، 2007)، (دوجلاس لیولین، 2010)، (لیلى حسام، 2011)، (Barthlow, 2011)

أ – النظریة البنائیة: فالطالب فی هذا النوع من التعلم یبنی معارفه الجدیدة من خلال خبراته السابقة فی ضوء عملیتی التمثیل والتکیف، ویتم الترکیز على کیفیة اکتسابه للمعرفة من خلال التفاعل مع ما حوله، والتوصل إلى الخبرات التی یکتسبها فی مواقف حیاته بشکل مخطط له.

ب – التعلم الذاتی: فالطالب فی هذا النوع من التعلم مسئول عن تعلمه بنفسه، ویخطط لاکتساب الخبرات، ویبحث عنها، ویحللها، ویتوصل إلى استنتاجات تساعده فی حل مشکلاته بنفسه.

ج – التعلم التشارکی: حیث تتاح للطلاب الفرص کی یتعاونوا مع معلمهم ومع زملائهم، وذلک للتوصل إلى حل المشکلات التی تواجههم من خلال أنشطة مخططة من قبل المعلم.

     وفی ضوء استعراض أسس التعلم القائم على الاستقصاء یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء الإسترتیجیة المقترحة:

• الاعتماد على الأسس السابقة للتعلم القائم على الاستقصاء کأسس لبناء الإستراتیجیة المقترحة لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM).

 

 

3 – إجراءات التعلم القائم على الاستقصاء:

     تتمثل إجراءات التعلم القائم على الاستقصاء فیما یلی:  (Hanson & Wolfskill, 2000)، (کمال زیتون، 2003)، (Branch & Oberg, 2004)، (Lewis & Lewis, 2005)، (Brown, 2010)، (غسان قطیط، 2011)، (منیر صادق، 2011)، (Dumitru, 2012)،(صالح صالح، 2013)، (نورا زهران، 2015)،  (علاء الدین سعودی، 2017)

أ – التخطیط: ویقوم الطلاب خلالها تحت إشراف المعلم بما یلی:

• اختیار موضوع البحث.
• تحدید مشکلة البحث.

ب – استدعاء المعلومات: ویقوم الطلاب خلال هذه الخطوة بما یلی:

• ·        تحدید مصادر المعرفة التی یمکن الاستفادة منها فی جمع المعلومات المتعلقة بالبحث.
• ·        اختیار المعلومات المرتبطة بموضوع البحث.
• ·        نقد المعلومات التی تم جمعها للتوصل إلى المعلومات الصحیحة.

ج – المعالجة: ویقوم الطلاب خلال هذه الخطوة بما یلی:

• تسجیل المعلومات الصحیحة المرتبطة بموضوع البحث.
• تصنیف المعلومات، وتحلیلها، وتنظیمها، والربط بینها.
• التوصل إلى النتائج، وتفسیرها، وقبول فروض البحث أو رفضها.

د- الإنتاج: ویقوم الطلاب خلال هذه الخطوة بما یلی:

• تصمیم منتج کتابی فی شکل مقال علمی، أو تقریر علمی، أو بحث علمی.
• تحریر المنتج الکتابی من خلال مراجعته من حیث الشکل لغویا، ونحویا، وإملائیا.
• تنقیح المنتج الکتابی من خلال مراجعته من حیث المضمون (الأفکار).

ه – المشارکة: وتتم هذه الخطوة من خلال:

• عرض المنتج الکتابی على المعلم والزملاء.
• طرح التغذیة الراجعة من المعلم والزملاء، ومناقشتها.

و – التقویم: ویتم خلال هذه الخطوة ما یلی:

• الحکم على جودة المنتج الکتابی المقدم من الطلاب فی ضوء معاییر محددة مثل: مدى مراعاة هیکلة النص، والمعجمیة، والظواهر النحویة، وقواعد الإملاء، والأصالة.

     وفی ضوء استعراض إجراءات التعلم القائم على الاستقصاء یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء الإستراتیجیة المقترحة:

• الاعتماد على الإجراءات السابقة للتعلم القائم على الاستقصاء، على أن یتم دمجها مع إجراءات التعلم القائم على المشکلة (التی عُرضت سابقا) فی نسیج وترتیب منطقی معین أثناء التدریس بالإستراتیجیة المقترحة لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM).

ثالثاً – الکتابة العلمیة:

     یهدف هذا العرض إلى استخلاص أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وهی تلک الأسس المرتبطة بطبیعة الکتابة العلمیة، ولتحقیق هذا الهدف یعرض البحث فی هذا العنصر مفهوم الکتابة العلمیة، ومهاراتها، والوعی بمهاراتها. وبیان ذلک کما یلی:

 

1 – مفهوم الکتابة العلمیة:

     عرفها (Murdock, 2000) بأنها تلک الکتابة التی تعتمد على استخدام الطلاب للرموز اللغویة المکتوبة (الکلمات، والجمل، والفقرات) لبناء نص علمی مکتوب؛ حیث یقومون من خلالها بتنظیم الملاحظات، وتجمیع البیانات، وفرض الفروض للوصول إلى حل المشکلات، کما عرفها (Harbke, 2007) بأنها تلک الکتابة التی یستخدمها الطلاب فی حل المشکلات بطریقة منطقیة صحیحة، ویقومون بها بعد البحث عن المعرفة بأنفسهم من خلال التنقیب والاکتشاف، والملاحظة الدقیقة، وجمع البیانات، وتحلیلها، والخروج بتفسیرات منطقیة لها.

     وفی ضوء التعریفین السابقین یمکن التوصل إلى مفهوم الکتابة العلمیة فی ضوء إجراءات هذا البحث بأنها تلک الکتابة التی یقوم بها طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من خلال استخدامهم للرموز اللغویة المکتوبة (الکلمات، والجمل، والفقرات) لبناء نص علمی مکتوب فی ضوء تحدیدهم لمشکلة ما، ووضع خطة لبحثها، وجمع المعلومات المرتبطة بها، وتصنیفها، وتحلیلها، وتفسیرها، والخروج باستنتاجات وتنبؤات علمیة تؤدی إلى حل هذه المشکلة بطریقة منطقیة صحیحة.

     وفی ضوء استعراض تعریفات الکتابة العلمیة وصولا إلى المفهوم الإجرائی لها فإنه یمکن التوصل إلى الأساس التالی لبناء الإسترتیجیة المقترحة:

• مراعاة تضمین أهداف الإسترتیجیة المقترحة مهارات بناء النص العلمی.

2 – مهارات الکتابة العلمیة:

       تم استخلاص أهم مهارات الکتابة العلمیة التی یسعى البحث الحالی إلى تنمیتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا   (STEM)من خلال دراسة بعض الأبحاث والأدبیات مثل: (Murdock, 2000)، و(فتحی یونس، 2005)،       و  ( Syrquin , 2005 )و ( Hart , 2006 ) ، و( (Harbke, 2007،  و(ریحاب مصطفى، 2008)،  و( Pupipat, 2008)، و(حسن شحاتة، 2010)، و(Felix, & Harris, 2010) .

أ – مهارات إنتاج النص العلمی: وتتمثل فیما یلی:

• یحدد هدفه من کتابة النص العلمی.
• یحدد الفکرة الرئیسة لموضوع النص العلمی.
• یحدد الفکر الفرعیة لموضوع النص العلمی.
• یرتب الفکر الفرعیة فی السیاق الفکری للفکرة الرئیسة للنص العلمی.
• یدعم فکره بالأدلة، والشواهد، والبراهین، والحجج المنطقیة.
• یحدد المصطلحات المستخدمة فی النص العلمی بدقة.
• یخرج بنتائج علمیة مستندة إلى شواهد وبراهین.

ب – مهارات تنظیم النص العلمی: وتتمثل فیما یلی:

• یکتب النص العلمی فی نظام الفقرة.
• یعالج کل فکرة فی النص العلمی فی فقرة وفق نسق فکری محدد.
• یخصص فقرة واحدة کمقدمة للنص العلمی توضح موضوعه وأبعاده.
• یقسم متن النص العلمی إلى مجموعة فقرات تدعم الفقرة الرئیسة.
• یخصص فقرة واحدة کخاتمة للنص العلمی تلخص أهم الأفکار والنتائج.
• یترک مسافة فی بدایة الفقرة وبین الفقرات.

 

ج – مهارات لغة النص العلمی، وأسلوبه: وتتمثل فیما یلی:

• یستخدم اللغة الفصحى فی کتابة النص العلمی.
• یستخدم المفردات، والجمل، والعبارات المؤدیة للمعنى المطلوب.
• یستخدم أدوات الربط المناسبة بین الجمل والفقرات.
• یستخدم الأفعال المضارعة فی المتن والأفعال الماضیة فی التقریر.
• یستخدم الأسالیب النحویة السلیمة الخالیة من الصور البلاغیة.
• یستخدم علامات الترقیم بدقة فی کتابة النص العلمی.
• یراعی الصحة النحویة أثناء کتابة النص العلمی.
• یراعی الصحة الإملائیة أثناء کتابة النص العلمی.

     وفی ضوء استعراض مهارات الکتابة العلمیة فإنه یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء الإسترتیجیة المقترحة:

• الاعتماد على موضوعات کتابیة علمیة، وأنشطة، وتدریبات متنوعة یمکن أن تساعد طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة.

3 – الوعی بمهارات الکتابة العلمیة:

     یقصد بالوعی بمهارات الکتابة العلمیة معرفة الطالب بالعملیات العقلیة، واللغویة التی یقوم بها لکتابة النص العلمی، ومن ثم التخطیط للقیام بهذه العملیات قبل الکتابة، ومراقبة تنفیذ تلک العملیات أثناء الکتابة، وتقویم مدى النجاح فی استخدام تلک العملیات وصولا إلى تحقیق الغرض من النص وهو حل المشکلات بطریقة منطقیة. (Mokharti & et.al, 2002)

     والوعی بمهارات الکتابة العلمیة بالإضافة إلى کونه عملیة معرفیة، فهو عملیة وجدانیة؛ حیث یمثل الوعی الارتباط بین کل من المعرفة والانتباه الذی یمثل المستوى الأول من العملیات الوجدانیة التی یقوم بها الطلاب أثناء کتابة النص. (علاء الدین سعودی، 2009، ص1103)

     ویقسم الوعی بالکتابة العلمیة ثلاثة أقسام هی: القسم الأول: الوعی بمهارات الکتابة العلمیة، والقسم الثانی: الوعی بطبیعة النص العلمی، والقسم الثالث: الوعی بالاستراتیجیات المستخدمة لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة.  (Mokharti & Riechard, 2002)

     ویعنى البحث الحالی بالقسم الأول منها وهو الوعی بمهارات الکتابة العلمیة، ومن ثم یحدد هذا البحث مفهوم الوعی بمهارات الکتابة العلمیة بأنه معرفة طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بمهارات الکتابة العلمیة المتمثلة فی: مهارات إنتاج النص العلمی، ومهارات تنظیمه، ومهارات لغته وأسلوبه، ومن ثم انتباه هؤلاء الطلاب لعملیة التخطیط لاستخدام تلک المهارات قبل کتابة النص العلمی، والمراقبة الذاتیة لاستخدامها أثناء کتابته، ثم تقویم مدى نجاحهم فی استخدامها بعد کتابته.

     ویسهم الوعی بمهارات الکتابة العلمیة فی تنمیة استقلالیة التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، فهم یتعرفون العملیات التی یقومون بها لکتابة النصوص العلمیة؛ ومن ثم فهم یخططون لاستخدام تلک العملیات، ویراقبونها ذاتیا أثناء الکتابة، ویقومون ذاتیا مدى نجاحها بعد الکتابة. (مصطفى إسماعیل موسى، 2002، ص78)، (محمد رجب فضل الله، 2003، ص ص 22-25)، کما یساعد الوعی بمهارات الکتابة العلمیة فی نمو دافعیة هؤلاء الطلاب نحو استخدام عملیاتها، ومن ثم تحقیق الغرض من النص العلمی وهو حل المشکلات بطریقة موضوعیة صحیحة. (علاء الدین سعودی، 2017، ص 47)

     ویستخدم لقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة أدوات مختلفة لعل من أهمها: مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة؛ حیث تصاغ مهارات الکتابة العلمیة فی هذا المقیاس فی صورة جمل خبریة تصاغ على لسان الطالب، ویعبر من خلالها عن معرفته بمهارات الکتابة العلمیة التی یستخدمها قبل الکتابة، وأثناءها، وبعدها، ویوضع أمام الجمل مقیاسا من درجتین أو ثلاث أو خمس درجات یقرر من خلالها الطالب مدى استخدامه لمهارات الکتابة العلمیة، ویتمیز هذا النوع بأنه لا یأخذ شکلا اختباریا، ولکن یأخذ شکل استطلاع الرأی، ومن ثم لا یشکل عبئا نفسیا على الطالب؛ مما یساعده على التعبیر عن وعیه بمهارات الکتابة العلمیة بحریة، وهذا یرفع من صدق البیانات المأخوذة من الطلاب، بعکس الأدوات الأخرى مثل اختبارات المواقف التی تمثل رهبة وعبئا ثقیلا على الطلاب؛ مما یؤثر فی صدق البیانات. (Mokharti & Riechard, 2002)

     وفی ضوء استعراض الوعی بمهارات الکتابة العلمیة فإنه یمکن استخلاص الأساسین التالیین لبناء الإستراتیجیة المقترحة:

• الاعتماد على أنشطة قائمة على الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء یمکن أن تسهم فی تنمیة الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).
• مراعاة استخدام مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة؛ لقیاس وعی طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM) بمهارات الکتابة العلمیة.

 

 

رابعاً – طبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM): Schools of Science, Technology, Engineering, Mathematics

     یهدف هذا العرض إلى استخلاص أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وهی تلک الأسس المرتبطة بطبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ولتحقیق هذا الهدف یعرض البحث فی هذا العنصر طبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM). وبیان ذلک کما یلی:

     تعرف مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بأنها تلک المدارس المتمیزة القادرة على تحقیق الرؤیة المستقبلیة للتعلیم فی ضوء معاییر الجودة الشاملة من خلال تعلیم الطلاب المهارات والمعارف الأساسیة والاتجاهات الإیجابیة دون تمییز، وتکفل لهم فرصا تعلیمیة متمیزة للوصول إلى درجة الإتقان والتمیز، وتتیح فرص المشارکة والعمل التعاونی. (فؤاد حلمی، 2014، ص12)، کما تعرف بأنها مدارس ثانویة ذات مناهج خاصة تهدف إلى رعایة المتفوقین فی العلوم والریاضیات والهندسة والتکنولوجیا من خلال استخدام أسالیب وإستراتیجیات إبداعیة مثل التعلیم القائم على المشروعات، والبحث والاستقصاء؛ بهدف إعداد جیل من الطلاب المبدعین القادرین على المنافسة العالمیة. (شعبان هلل، 2016، ص106)

     وتقوم فلسفة مدارس ((STEM للعلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات على النظرة الکلیة للمعرفة من خلال التکامل بین العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات فی ضوء المشروعات العلمیة، وإبراز مفهوم عام تتکامل حوله جمیع المواد الدراسیة فی کل فصل دراسی. (می عمر السبیل، 2015، ص269)، (Chesky & Wolfmeyer, 2015)

     وقامت وزارة التربیة والتعلیم بجمهوریة مصر العربیة بتطبیق نظام مدارس ((STEM للعلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات على طلاب المرحلة الثانویة للمتفوقین فی المرحلة الإعدادیة، وتم إصدار القرار الوزاری رقم 369 بتاریخ 11/10/2011 بإنشاء مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا لتحقیق أهداف عدیدة منها: رعایة الموهوبین والمتفوقین والاهتمام بقدراتهم، وتدریس المناهج المتطورة فی العلوم والریاضیات والتکنولوجیا، وتحقیق التکامل فیما بینها، وتنمیة القدرات الإبداعیة للطلاب. (وزارة التربیة والتعلیم، 2011) وتم إنشاء أول مدرسة للمتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا للبنین فی السادس من أکتوبر عام 2011، ثم مدرسة المتفوقات للبنات بالمعادی فی عام 2012، ثم تم إنشاء تسع مدارس للمتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا بالمحافظات التالیة: الدقهلیة، وکفر الشیخ، والغربیة، والمنوفیة، والإسماعیلیة، والإسکندریة، وأسیوط، والبحر الأحمر، والأقصر. وتتمیز هذه المدارس بوجود معامل متطورة، وفنادق لمبیت الطلبة، وملاعب ریاضیة. کما صدر قرار وزاری رقم 382 بتاریخ 2/10/2012 بشأن القبول فی هذه المدارس الذی یشترط مجموع 98% فی المرحلة الإعدادیة، والحصول على الدرجات النهائیة فی مادتین على الأقل من ثلاثة مواد وهی: الریاضیات، والعلوم، واللغة الإنجلیزیة. ویشترط معاییر لاختیار المعلمین والمدیرین للعمل بهذه المدارس. (وزارة التربیة والتعلیم، 2012)

    وتقوم هذه المدارس على نظام التعلم بالمشاریع، الذی یحفز الطلاب على البحث والاستقصاء؛ حیث تحدد المدرسة إحدى المشکلات التی یمر بها المجتمع لیتم تدریس کافة المواد بما یخدم هذه المشکلة على أن یقدم کل فریق من الطلاب فی نهایة العام الدراسی مشروعا لحل تلک المشکلة المجتمعیة. (هبة فؤاد، 2016، ص 69)، ویتم توزیع الدراسة بهذه المدارس بنسبة 60% على المشروع الجماعی (Capstone) الذی یقوم به الطلاب کل فصل دراسی لحل مشکلة تحددها المدرسة للطلاب، و30% على امتحانات التحریری فی الامتحان النهائی، و10% عملی وأعمال سنة على الحضور وعروض الطلاب والتقاریر، کما تراعی المناهج تغطیة الموضوعات التی تدرس فی مدارس الثانویة العامة بالشکل الذی یسمح للطلاب بالتحویل فی أی صف دراسی، ولکن مع مراعاة أسالیب التدریس الحدیثة من خلال الاعتماد على المعامل المختلفة، وجمع المعلومات من الإنترنت والمراجع الحدیثة، کما تعمل هذه المدارس على توفیر الرعایة لطلابها المتفوقین فی کافة الجوانب (العلمیة، والنفسیة، والصحیة، والاجتماعیة)، بالإضافة إلى اهتمامها بالمذاکرة المسائیة، والأنشطة، والمکتبة، والرحلات، والمعسکرات، والنادی الاجتماعی، والتغذیة السلیمة. (شعبان هلل، 2016، ص ص 123-127)

    وقامت وزارة التربیة والتعلیم المصریة بإعداد الإطار العام لمناهج مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ومنها الإطار العام لمناهج اللغة العربیة، ومعاییر تعلیمها، ومؤشراتها، فی جمیع فنونها وعلومها فی الصفوف الثلاثة للمرحلة الثانویة من خلال التکامل بین فنون اللغة وعلومها من جهة، والتکامل بین اللغة العربیة والمواد الدراسیة الأخرى من جهة أخرى بما یناسب طبیعة هذه المدارس. (وزارة التربیة والتعلیم، 2016)، ثم قامت وزارة التربیة والتعلیم المصریة أیضا بإعداد المودیولات التعلیمیة لمناهج هذه المدارس، ومنها المودیولات التعلیمیة لمناهج اللغة العربیة الخاصة بفنونها وعلومها فی الصفوف الثلاثة للمرحلة الثانویة من خلال التکامل بین فنون اللغة وعلومها من جهة، والتکامل بین اللغة العربیة والمواد الدراسیة الأخرى من جهة أخرى بما یناسب طبیعة هذه المدارس. (وزارة التربیة والتعلیم، 2017)

     وفی ضوء استعراض طبیعة مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فإنه یمکن استخلاص الأساس التالی لبناء الإستراتیجیة:

• مراعاة طبیعة هذه المدارس التی تقوم على البحث والاستقصاء لحل مشکلات المجتمع؛ حیث یتم الاعتماد على الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM).

بناء الإستراتیجیة المقترحة، وتطبیقها:

     یهدف هذا الجانب من البحث إلى بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، کما یهدف أیضا إلى تحدید إجراءات تطبیق هذه الإستراتیجیة المقترحة. ولتحقیق هذین الهدفین یتناول هذا الجانب محورین هما: المحور الأول: بناء الإستراتیجیة المقترحة، والمحور الثانی: تطبیق الإستراتیجیة المقترحة. وفیما یلی عرض ذلک تفصیلیا:

المحور الأول: بناء الإستراتیجیة المقترحة:

     ویتناول هذا المحور العناصر التالیة:

أولا – تحدید  أهداف الإستراتیجیة المقترحة (مهارات الکتابة العلمیة):

     تهدف الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء إلى تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وقد تم تحدید مهارات الکتابة العلمیة فیما یلی:

 قائمة مهارات الکتابة العلمیة:

     یهدف بناء هذه القائمة إلى تحدید مهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، والتی تسعى الإستراتیجیة المقترحة إلى تنمیتها لدى هؤلاء الطلاب، واعتمد البحث الحالی فی بناء هذه القائمة على عدة دراسات منها: (Murdock, 2000)، و ( Syrquin , 2005 )و ( Hart , 2006 )  و( (Harbke, 2007، و( Pupipat, 2008)، و(ریحاب مصطفى، 2008)، و (Felix, & Harris, 2010) وتم التوصل إلى قائمة مبدئیة بهذه المهارات تضم إحدى وعشرین مهارة من مهارات الکتابة العلمیة (انظر ملحق 2 یوضح قائمة مهارات الکتابة العلمیة فی صورتها المبدئیة).

     ثم وضعت هذه القائمة المبدئیة فی صورة استبانة، وتم تقسیم هذه الاستبانة إلى أربعة أنهر؛ حیث یمثل النهر الأول مهارات الکتابة العلمیة، ویمثل النهران الثانی والثالث وعنوانهما (مناسبة، وغیر مناسبة) رأی المحکم فی مدى مناسبة المهارة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ویمثل النهر الرابع وعنوانه (تعدیل الصیاغة) رأی المحکم فی تعدیل صیاغة المهارة ( انظر ملحق 3 یوضح استبانة للحکم على مهارات الکتابة العلمیة).

     وعرضت هذه الاستبانة على مجموعة من متخصصی تعلیم اللغة العربیة لإبداء آرائهم فیها من حیث مناسبتها لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وکذلک إبداء الرأی فی صیاغتها (انظر ملحق 1 یوضح أسماء السادة المحکمین ووظائفهم)، وقد رأى السادة المحکمون حذف مهارة واحدة لعدم مناسبتها لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وهی: یستخدم الأفعال المضارعة فی المتن والأفعال الماضیة فی التقریر، وهی من مهارات لغة النص العلمی وأسلوبه، وقد وافق الباحث آراء السادة المحکمین فی ذلک؛ حیث إن مستوى هذه المهارة قد یفوق مستوى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ولم یعدل المحکمون فی صیاغة بقیة المهارات، وکذلک لم یضیفوا أیة مهارات أخرى.

     وقد قام الباحث بإجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون، وتم الاعتماد على بقیة المهارات؛ لأنها حظیت بوزن نسبی 80% فأکثر من آراء السادة المحکمین. ومن ثم أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تضم عشرین مهارة من مهارات الکتابة العلمیة.(انظر ملحق 4 یوضح قائمة مهارات الکتابة العلمیة فی صورتها النهائیة)

ثانیا – تحدید المحتوى المراد تدریسه:

     تضمن المحتوى سبعة موضوعات للکتابة العلمیة یمکن من خلالها تنمیة مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من خلال الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء، وهذه الموضوعات هی: الموضوع الأول: استخدام الطاقة البدیلة، والموضوع الثانی: إعادة تدویر المخلفات، والموضوع الثالث: ازدحام المناطق الحضریة، والموضوع الرابع: قضایا الصحة العامة والقضاء على الأمراض، والموضوع الخامس: زیادة القاعدة الصناعیة فی مصر، والموضوع السادس: تلوث المیاه والهواء والتربة، والموضوع السابع: النمو السکانی المتسارع، بحیث یهتم کل موضوع من هذه الموضوعات السبعة بتنمیة ثلاث مهارات من مهارات الکتابة العلمیة (انظر ملحق (8) دلیل المعلم لاستخدام الإستراتیجیة المقترحة موضحا به الموضوعات المستخدمة)، وتم اختیار هذه الموضوعات فی ضوء أساسین هما:

1 – أن تکون الموضوعات ضمن التحدیات التی تواجه المجتمع المصری، تلک التی أنشئت من أجلها مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

2 – أن تکون ضمن الموضوعات التی یتم البحث عنها فی مصادر المعرفة المختلفة فی جمیع المواد الدراسیة،ویتم التکامل فی ضوئها فی مدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

ثالثا – تحدید خطوات الإستراتیجیة المقترحة، وإجراءاتها:

     تستند خطوات الإستراتیجیة المقترحة إلى الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، بحیث تضم کل خطوة منها مجموعة من الإجراءات کما یلی:

أ – الخطوة الأولى: التخطیط لکتابة النص العلمی: وفیه یقوم الطلاب تحت إشراف المعلم بما یلی:

• تحدید موضوع الکتابة الذی یتم البحث فیه، وکذلک تحدید مشکلته.
• تقسیم الطلاب إلى مجموعات عمل؛ بحیث تتکون کل مجموعة من (4 – 6) طلاب، وتوزیع الأدوار، ووضع قواعد العمل داخل المجموعات.
• ·        تحدید مصادر المعرفة التی یمکن الاستفادة منها فی جمع المعلومات المتعلقة بالموضوع، وتقییمها من حیث مدى صدقها والوثوق بها.
• ·        التشارک فی اختیار المعلومات المرتبطة بالموضوع.
• ·        نقد المعلومات التی تم جمعها للتوصل إلى المعلومات الصحیحة.
• تسجیل المعلومات الصحیحة المرتبطة بالموضوع.
• تصنیف المعلومات الصحیحة، وتحلیلها، وتنظیمها، وترتیبها.
• تحدید شکل النص العلمی، وإعداد مخطط لموضوعه.

ب – الخطوة الثانیة: کتابة النص العلمی: وفیها یطلب المعلم إلى الطلاب ما یلی:

• ·        کتابة الأفکار والآراء المتعلقة بمشکلة الموضوع من جانب کل مجموعة.
• ·        کتابة تفسیرات متعددة لمشکلة الموضوع، والربط بین هذه التفسیرات من جانب کل مجموعة.
• ·        عرض النتائج التی تم التوصل إلیها فی شکل حلول للمشکلة من جانب کل مجموعة، وتفسیرها.
• تأمل الحلول المقدمة من کل مجموعة، وإحداث التکامل بینها، واختیار أفضلها.
• کتابة النص العلمی فی شکل مقدمة، ومتن، وخاتمة.
• ·        کتابة مقدمة النص العلمی بحیث تکون موجزة، ومرکزة، وقصیرة، ومترابطة، وتبرز أهمیته.
• ·        کتابة متن النص العلمی من خلال عرض المعلومات، ودعمها بالأدلة، واستخدام الکلمات والجمل المناسبة، وتنظیم الفکر، والنتائج التی تم التوصل إلیها، وعرض حلول مشکلة الموضوع، وتقسیم المتن إلى مجموعة فقرات بحیث تعالج کل فقرة فکرة معینة.
• ·        کتابة خاتمة النص العلمیبحیث تلخص مضمونه، وفکره، وأهم النتائج التی تم التوصل إلیها، وأفضل الحلول لمشکلة الموضوع.

ج – الخطوة الثالثة: مراجعة النص العلمی، وتعدیله: وفیها یطلب المعلم إلى الطلاب ما یلی:

• ·        مراجعةالتنظیم العام للنص العلمی، والتأکد من وضوح معناه.
• ·        مراجعة التنظیم الداخلی للنص العلمی من حیث التأکد من تسلسل الفکر، وترابطها، ووضوحها، وصحة المعلومات والبیانات المقدمة.
• ·        مراجعة النص العلمی لغویا، ونحویا، وإملائیا.
• ·        إجراء التعدیلات المطلوبة على النص العلمی.

ه – البعد الرابع: مشارکة النص العلمی، وتقویمه: ویتم فیها ما یلی:

• ·        عرض الطلاب النص العلمی المکتوب على المعلم والزملاء.
• ·        قیام المعلم بالحکم على جودة النص العلمی المکتوب المقدم من الطلاب فی ضوء معاییر مثل: مدى مراعاة هیکلة النص، وأصالة الفکر، والقواعد النحویة والإملائیة، والمعجمیة.
• ·        تقدیم التغذیة الراجعة من المعلم والزملاء حول النص العلمی المکتوب، ومناقشتها.

رابعا – تحدید الأنشطة والوسائط التعلیمیة المستخدمة :

     تتحدد الأنشطة التعلیمیة المستخدمة فی التدریس بهذه الإستراتیجیة المقترحة فیما یلی :

1 – أنشطة قبل کتابة النص العلمی، وتتمثل فی تکلیف الطلاب بما یلی:

• جمع معلومات حول موضوع النص العلمی من خلال الإنترنت.
• قراءة مقالات حول موضوع النص العلمی، وتلخیص مضمونها، وعرضها على الزملاء.

2 – أنشطة أثناء کتابة النص العلمی، وتتمثل فی:

• طرح مجموعة من الأسئلة على الطلاب حول معلومات النص العلمی، وأفکاره.
• تنظیم مناقشة بین الطلاب حول فکر النص العلمی، ومعلوماته، وإبداء الرأی فیها.

3- أنشطة بعد کتابة النص العلمی، وتتمثل فی تکلیف الطلاب بتلخیص النص العلمی المکتوب، وعرضه على الزملاء.

     کما تتحدد الوسائط التعلیمیة المستخدمة فی التدریس بهذه الإستراتیجیة فیما یلی:

1 – جهاز کمبیوتر متصل بشبکة الإنترنت لاستخدامه فی جمع معلومات حول النص العلمی.

2 – جهاز (Data Show) لاستخدامه فی عرض معلومات النص العلمی، وأفکاره .

خامسا – تقویم الإستراتیجیة المقترحة:

     تم تقویم الإستراتیجیة المقترحة من خلال اختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة کما یلی:

أ – اختبار مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM):

• ·        الهدف من الاختبار:یهدف بناء اختبار مهارات الکتابة العلمیة إلى الحکم على مدى تمکن طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) من مهارات الکتابة العلمیة، وقیاس أدائهم فیها.
• بناء الاختبار:یتکون اختبار مهارات الکتابة العلمیة من سؤالین مقالیین یتناول أحدهما کتابة المقال العلمی، ویتناول الآخر کتابة التقریر العلمی، ویتم اختیار موضوع واحد للکتابة فیه فی کل سؤال، ویتم تناول جمیع مهارات الکتابة العلمیة فی کل سؤال، والجدول التالی یوضح مواصفات اختبار مهارات الکتابة العلمیة:

جدول (1) یوضح مواصفات اختبار مهارات الکتابة العلمیة

• صیاغة تعلیمات الاختبار: تهدف تعلیمات الاختبار إلى شرح الاختبار فی أبسط صورة ممکنة؛ ومن ثم تصاغ تعلیمات الاختبار صیاغة لفظیة موجزة وسهلة وواضحة، وقد وجهت للطلاب التعلیمات التالیة عند الإجابة عن أسئلة الاختبار، وتتضمن ضرورة أن یراعی الطالب: قراءة الأسئلة بعنایة قبل الإجابة عنها، واختیار موضوع واحد فی کل سؤال، وقراءة کل موضوع جیدا لمعرفة المطلوب فیه، والحریة فی البدایة بأی موضوع یختاره، ومراعاة حسن الخط أثناء الکتابة.
• بناء بطاقة تقدیر درجات الطلاب فی الکتابة العلمیة:تم بناء بطاقة تقدیر درجات الطلاب فی مهارات الکتابة العلمیة، وتضمنت هذه البطاقة أربعة أنهر؛ حیث خصص النهر الأول لمهارات الکتابة العلمیة، وأمامها ثلاثة أنهر تبین الدرجات المخصصة لها حسب درجة الأداء ومقدار تواجدها فی کتابة الطالب، فالأداء الجید للمهارة وتوافرها فی الموضوع یأخذ درجتین، والأداء المتوسط للمهارة وتوافرها بشکل جزئی یأخذ درجة واحدة، وعدم توافر المهارة فی الموضوع لیس له أیة درجة، ثم یحسب المجموع الکلی لدرجات الاختبار، وذلک فی التطبیقین القبلی والبعدی، ولکل طالب استمارة مستقلة لتقدیر درجاته. (انظر ملحق رقم (6) بطاقة تقدیر درجات الطلاب فی مهارات الکتابة العلمیة).
•  ضبط الاختبار :

     تم ضبط اختبار مهارات الکتابة العلمیة من خلال ما یلی :

1 – صدق الاختبار :

     ویقصد بصدق الاختبار أن یقیس هذا الاختبار ما وضع لقیاسه. (علی خطاب، 2001، ص161) ومن خلال استعراض جدول مواصفات الاختبار – السابق عرضه – والوزن النسبی لکل مفردة من مفردات هذا الاختبار، وبالنظر إلى مهارات الکتابة العلمیة العشرین مهارة یتضح أن الاختبار قد قاس المهارات التی وضع من أجل قیاسها وهی مهارات الکتابة العلمیة، وللتأکد من صدق اختبار مهارات الکتابة العلمیة عرض الاختبار على عدد من السادة المحکمین المتخصصین فی مناهج تعلیم اللغة العربیة وطرق تدریسها (انظر ملحق رقم (1) یوضح أسماء السادة المحکمین ووظائفهم). وطلب من السادة المحکمین إبداء الرأی فی: مناسبة الاختبار لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، ومناسبة مفردات الاختبار لمهارات الکتابة العلمیة المشار إلیها فی جدول المواصفات، والصیاغة اللغویة لمفردات الاختبار، ووضوح تعلیمات الاختبار، وقد تلقى الباحث آراء السادة المحکمین فی الاختبار وتوجیهاتهم وناقشهم فیها، وأجرى التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون. (انظر ملحق رقم (5) اختبار مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بعد التعدیل)، وبذلک یصبح الاختبار صادقاً.

2 – التجربة الاستطلاعیة :

     بعد إجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون على مفردات الاختبار، تم تطبیق هذا الاختبار استطلاعیاً بهدف: تحدید الصعوبات والمشکلات التی یمکن أن تواجه الطلاب أثناء الإجابة عن أسئلة الاختبار، وتحدید الزمن اللازم للإجابة عن الاختبار، وحساب معامل ثبات الاختبار، وتم تطبیق الاختبار استطلاعیاً على عینة عشوائیة عددها ثلاثون طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا بالسادس من أکتوبر، وبعد تطبیق الاختبار وتصحیحه أسفرت النتائج عما یلی:

أ - الصیاغة اللغویة لأسئلة الاختبار تلائم طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

ب - تحدید زمن الاختبار: حیث یتحدد من خلال المعادلة التالیة: (علی خطاب، 2001، ص234)

 

وقد تحدد زمن الاختبار وهو خمس وستون دقیقة من خلال التجربة الاستطلاعیة؛ حیث کان زمن أول طالب أجاب عن الاختبار = 60 دقیقة، وزمن آخر طالب=70 دقیقة.

ج - حساب معامل ثبات الاختبار: حیث تم حسابه بطریقة إعادة تطبیق الاختبار على نفس عینة التجربة الاستطلاعیة، وبعد مرور فاصل زمنی (15) یوم أعید تطبیق الاختبار على نفس العینة، وتم حساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیقین الأول والثانی باستخدام معامل الارتباط لبیرسون من خلال المعادلة التالیة: (علی خطاب، 2001، ص197)

 حیث إن: ن = عدد الطلاب (30) طالباً، س = درجات الطلاب فی التطبیق الأول للاختبار، ص = درجات الطلاب فی التطبیق الثانی للاختبار، وبالتعویض فی المعادلة اتضح أن معامل ثبات الاختبار =0.89 ومن هنا یتضح أن للاختبار درجة ثبات یمکن الوثوق بها عند تطبیقه.

ب – مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM):

• ·        الهدف من المقیاس:یهدف بناء مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة إلى الحکم على مدى وعی طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بمهارات الکتابة العلمیة.
• بناء المقیاس: تم بناء مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة من خلال الخطوات الآتیة:

1 – الخطوة الأولى: تقسیم المقیاس إلى ثلاثة محاور هی: الوعی بمهارات إنتاج النص العلمی، والوعی بمهارات تنظیم النص العلمی، والوعی بمهارات لغة النص العلمی وأسلوبه.

2 – الخطوة الثانیة: صیاغة بنود المقیاس: وتم ذلک من خلال التعبیر عن مهارات الکتابة العلمیة العشرین فی صورة جمل تقریریة تصاغ على لسان الطلاب، فعلى سبیل المثال عبر المقیاس عن المهارة الأولى من مهارات إنتاج النص العلمی (یحدد هدفه من کتابة النص العلمی) فی صورة الجملة التقریریة التالیة (أحدد هدفی من کتابة النص العلمی).

3 – الخطوة الثالثة: تحدید مستویات وعی الطلاب بمهارات الکتابة العلمیة: وقد حددت ثلاثة مستویات للوعی بمهارات الکتابة العلمیة، وهی:

أ – عادة: وتعبر عن أداء الطالب لمهارة الکتابة العلمیة باستمرار، مما یدل على مستوى وعی مرتفع بهذه المهارة؛ ومن ثم تعطى للطالب ثلاث درجات فی حال اختیاره لهذا المستوى.

ب – نادرا: وتعبر عن أداء الطالب لمهارة الکتابة العلمیة لمرات معدودة، مما یدل على مستوى وعی منخفض بهذه المهارة؛ ومن ثم تعطى للطالب درجتان فی حال اختیاره لهذا المستوى.

ج – لا : یعبر هذا المستوى عن غیاب وعی الطالب بهذه المهارة؛ ومن ثم تعطى للطالب درجة واحدة فی حال اختیاره لهذا المستوى.

4 – الخطوة الرابعة: صیاغة تعلیمات المقیاس: حیث هدفت إلى شرح المقیاس فی أبسط صورة ممکنة؛ ومن ثم تصاغ تعلیمات المقیاس صیاغة لفظیة موجزة وسهلة وواضحة، وقد وجهت للطلاب التعلیمات التالیة عند تحدید مدى استجابتهم لبنود المقیاس، وتتضمن ضرورة أن یراعی الطالب: قراءة بنود المقیاس بعنایة قبل تحدید مدى استجابتهم لها، ووضع علامة (/) فی أحد مستویات الوعی بالمهارة، والحریة فی البدایة بأی بند یختاره، ومراعاة وضوح العلامات فی أماکنها المخصصة.

5 – الخطوة الخامسة: ضبط المقیاس: وقد تم ذلک من خلال وضع المقیاس فی صورة استبانة، وعرضت هذه الاستنبانة على عدد من السادة المحکمین المتخصصین فی مناهج تعلیم اللغة العربیة وطرق تدریسها (انظر ملحق رقم (1) یوضح أسماء السادة المحکمین ووظائفهم). وقد طلب منهم الحکم على مدى مناسبة بنود المقیاس لمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وصیاغة بنود المقیاس لغویا، ووضوح تعلیمات المقیاس، وإضافة ملاحظات أخرى یرون ضرورة إضافتها للمقیاس. وقد تلقى الباحث آراء السادة المحکمین فی المقیاس وتوجیهاتهم وناقشهم فیها، وأجرى التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون. (انظر ملحق رقم (7) مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) بعد التعدیل).

6 – الخطوة السادسة: التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: بعد إجراء التعدیلات التی طلبها السادة المحکمون على مفردات المقیاس، تم تطبیق هذا المقیاس استطلاعیاً بهدف: تحدید الصعوبات والمشکلات التی یمکن أن تواجه الطلاب أثناء الإجابة عن بنود المقیاس، وتحدید الزمن اللازم للإجابة عن بنود المقیاس، وحساب معامل ثبات المقیاس، وتم تطبیق المقیاس استطلاعیاً على عینة عشوائیة عددها ثلاثون طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا بالسادس من أکتوبر، وبعد تطبیق المقیاس وتصحیحه أسفرت النتائج عما یلی:

أ - الصیاغة اللغویة لبنود المقیاس تلائم طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).

ب - تحدید زمن المقیاس: حیث یتحدد من خلال المعادلة التالیة: (علی خطاب، 2001، ص234)

وقد تحدد زمن المقیاس وهو خمس وأربعون دقیقة من خلال التجربة الاستطلاعیة؛ حیث کان زمن أول طالب أجاب عن الاختبار = 40 دقیقة، وزمن آخر طالب=50 دقیقة.

ج - حساب معامل ثبات المقیاس: حیث تم حسابه بطریقة إعادة تطبیق المقیاس على نفس عینة التجربة الاستطلاعیة، وبعد مرور فاصل زمنی (15) یوم أعید تطبیق المقیاس على نفس العینة، وتم حساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیقین الأول والثانی باستخدام معامل الارتباط لبیرسون من خلال المعادلة التالیة: (علی خطاب، 2001، ص197)

حیث إن: ن = عدد الطلاب (30) طالباً، س = درجات الطلاب فی التطبیق الأول للمقیاس، ص = درجات الطلاب فی التطبیق الثانی للمقیاس، وبالتعویض فی المعادلة اتضح أن معامل ثبات الاختبار =0.91 ومن هنا یتضح أن للمقیاس درجة ثبات یمکن الوثوق بها عند تطبیقه.

سادسا – بناء دلیل المعلم لاستخدام الإستراتیجیة المقترحة:

    هدف هذا الدلیل إلى تقدیم إرشادات وتوجیهات لمعلم اللغة العربیة للصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا  (STEM)لتدریس الإستراتیجیة المقترحة التی یقدمها هذا البحث؛ لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وقد تضمن هذا الدلیل ما یلی: (انظر ملحق (8) دلیل المعلم لاستخدام الإستراتیجیة المقترحة)

1 – أهداف الإستراتیجیة المقترحة: وتتضمن مهارات الکتابة العلمیة.

2 – المحتوى المراد تدریسه: ویتضمن موضوعات الکتابة العلمیة المختارة سابقا، مع بیان عدد الحصص المخصصة لکل موضوع على حدة.

3 – الإستراتیجیة التدریسیة المقترحة: وتتضمن خطواتها، وإجراءاتها.

4 – الوسائط والأنشطة التعلیمیة وأسالیب التقویم المستخدمة فی التدریس بالإستراتیجیة المقترحة.

5 – تخطیط لدرسین من دروس الکتابة العلمیة کمثالین تطبیقیین على الإستراتیجیة المقترحة.

المحور الثانی: تطبیق الإستراتیجیة المقترحة:

     یتضمن تطبیق الإستراتیجیة المقترحة ما یلی :

أولا – التصمیم التجریبی المستخدم فی البحث:

     استخدم هذا البحث تصمیما تجریبیا یعتمد على مجموعتین (مجموعة تجریبیة، ومجموعة ضابطة)؛ حیث درست المجموعة التجریبیة من خلال الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء، بهدف تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، أما المجموعة الضابطة فقد درست موضوعات الکتابة العلمیة من خلال طریقة المعلم التقلیدیة فی تدریس هذه الموضوعات، وقد طبق هذا البحث اختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة قبل التدریس بالإستراتیجیة المقترحة وبعده فی حالة المجموعة التجریبیة، وکذلک قبل التدریس التقلیدی وبعده فی حالة المجموعة الضابطة، وذلک بهدف قیاس مقدار النمو فی مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها (المتغیرین التابعین) التی أحدثته الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء (المتغیر المستقل).

ثانیاً–  اختیار عینة البحث:

      تم اختیار عینة البحث بحیث تضم (60) طالبا من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا بالسادس من أکتوبر، وتم تقسیمها إلى مجموعتین؛ إحداهما تجریبیة تضم (30) طالبا، والأخرى ضابطة تضم (30) طالبا.

ثالثاً–  ضبط متغیرات تجربة البحث:

    تم ضبط المتغیرات الدخیلة فی التجربة بهدف تحقیق التکافؤ بینهما من حیث:

أ – العمر الزمنی: حیث تراوحت أعمار الطلاب فی المجموعتین - عند بدایة التجربة فی الفصل الدراسی الثانی لعام 2016 – 2017م – ما بین ست عشرة سنة، وست عشرة سنة وستة أشهر، وبضبط هذا المتغیر یتحقق التکافؤ بین المجموعتین فی العمر الزمنی.

ب – المعلم: حیث تم تحقیق التکافؤ بین المعلمین القائمین بالتدریس فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی المؤهل الدراسی؛ حیث إنهما حاصلان على دکتوراه الفلسفة فی الآداب فی اللغة العربیة، وکذلک فی سنوات الخبرة؛ حیث تتراوح سنوات خبرتهما بین خمسة عشر عاما وعشرین عاما، کما أن التقاریر السنویة لکل منهما (ممتاز).

 

رابعا – التطبیق القبلی لاختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة: 

     یهدف التطبیق القبلی لاختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة إلى التأکد من التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها قبل تطبیق الإستراتیجیة المقترحة على المجموعة التجریبیة، وکذلک لتحدید مدى تمکن طلاب المجموعتین من مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها؛ أی تحدید نقطة البدایة عند طلاب المجموعتین، ومن ثم أجری تطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة قبلیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة خلال یومی 12، و13 من فبرایر عام 2017م على التوالی، وتم تطبیق مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة قبلیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة خلال یومی 14، و15 من فبرایر عام 2017م، وبعد تطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة قبلیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة عولجت نتائجهما إحصائیا من خلال حزمة البرامج الإحصائیة (SPSS)، والجدول التالی یوضح نتائج التطبیق القبلی لکل من اختبار مهارات الکتابة العلمیة ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة على المجموعتین التجریبیة والضابطة کما یلی:

 

جدول (2) یوضح نتائج التطبیق القبلی للاختبار والمقیاس على مجموعتی الدراسة

     یتضح من الجدول السابق أن هناک تکافؤا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات الکتابة العلمیة ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة؛ حیث إنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لاختبار مهارات الکتابة العلمیة وکذلک لمقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة؛ حیث کانت قیم (ت) المحسوبة (1.54)، و(1.31) على التوالی غیر دالة إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05؛ لأنها أقل من قیمة (ت) الجدولیة وهی (2).

خامسا – التدریس بالإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء:

    استغرق التدریس بالإستراتیجیة المقترحة سبعة أسابیع بواقع ثلاث حصص کل أسبوع، وبلغ عددها إحدى وعشرین حصة خلال الفترة من یوم الأحد 5/3/2017 وحتى یوم الخمیس 20/4/2017، والجدول التالی یوضح الجدول الزمنی لتنفیذ الإستراتیجیة المقترحة:

جدول (3) یوضح الجدول الزمنی لتنفیذ الإستراتیجیة المقترحة

سادسا – التطبیق البعدی لاختبار مهارات الکتابة العلمیة، ومقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة:

     بعد التدریس بالإستراتیجیة المقترحة تم إعادة تطبیق اختبار مهارات الکتابة العلمیة بعدیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة خلال یومی 23، و24 من إبریل/ 2017م على التوالی، وتم تطبیق مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة بعدیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة خلال یومی 25، و26 من إبریل عام 2017م وذلک لتحدید مقدار النمو فی مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها؛ ومن ثم قیاس فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) .

 

سابعا – المعالجة الإحصائیة للنتائج :

     تم تحلیل النتائج من خلال حساب قیمة (ت) لمتوسطی مجموعتین مستقلتین متساویتی العدد؛ لمقارنة نتائج المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل التدریس باستخدام الإستراتیجیة المقترحة؛ للتأکد من تکافؤ المجموعتین، وکذلک بعد التدریس باستخدام الإستراتیجیة المقترحة؛ للتأکد من فاعلیتها فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها، وقد استخدم فی ذلک حزمة البرامج الإحصائیة (SPSS).

نتائج البحث، وتفسیرها، ومناقشتها، وتوصیاتها، ومقترحاتها :

     یهدف هذا المحور إلى عرض النتائج التی توصل إلیها هذا البحث، وتفسیرها، ومناقشتها، وتقدیم التوصیات، والمقترحات کما یلی:

أولا – نتائج البحث:

     یعرض هذا البحث نتائجه من خلال الإجابة عن أسئلته کما یلی:

1 – الإجابة عن السؤال الأول، والذی نصه: ما مهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم تحدید مهارات الکتابة العلمیة المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، وبناء قائمة بها، وقد تم عرض ذلک بالتفصیل سابقا.

2 – الإجابة عن السؤال الثانی، والذی نصه: ما أسس بناء إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم استخلاص أسس بناء الإستراتیجیة المقترحة من خلال دراسة طبیعة کل من التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء، والکتابة العلمیة، والوعی بمهاراتها، وقد تم عرض هذه الأسس تفصیلا أثناء عرض الإطار النظری للبحث.

3 – الإجابة عن السؤال الثالث، والذی نصه: ما الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم عرض مکونات الإستراتیجیة المقترحة، وهی: أهداف الإستراتیجیة المقترحة، والمحتوى المراد تدریسه، وخطوات الإستراتیجیة المقترحة وإجراءاتها، والأنشطة، والوسائط التعلیمیة، وأدوات تقویمها، وقد تم عرض هذه المکونات تفصیلا أثناء عرض بناء الإستراتیجیة المقترحة.

4 – الإجابة عن السؤال الرابع، والذی نصه: ما فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صیاغة الفرض الأول للبحث الذی ینص على أنه:  "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو مهارات الکتابة العلمیة فی اختبار مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM) لصالح المجموعة التجریبیة".

     ولاختبار صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى تحقق مهارات الکتابة العلمیة، وقد تم الحصول على هذه النتائج من خلال اختبار مهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، والجدول التالی یوضح الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات الکتابة العلمیة:

جدول (4) یوضح الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی القیاس البعدی لمدى نمو مهارات الکتابة العلمیة

     یتضح من الجدول السابق أن للإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فاعلیة فی تنمیة کل مهارة من مهارات الکتابة العلمیة على حده، وفی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة ککل لدى المجموعة التجریبیة؛ حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو کل مهارة من مهارات الکتابة العلمیة، وکذلک مهارات الکتابة العلمیة ککل لصالح المجموعة التجریبیة؛ حیث کانت قیم (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة وهی (2)، وبذلک یمکن قبول الفرض الأول للبحث.

5 – الإجابة عن السؤال الخامس، والذی نصه: ما فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؟ وللإجابة عن هذا السؤال تمت صیاغة الفرض الثانی للبحث الذی ینص على أنه:  "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو الوعی بمهارات الکتابة العلمیة فی مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا(STEM) لصالح المجموعة التجریبیة".

     ولاختبار صحة هذا الفرض تمت مقارنة نتائج المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو الوعی بمهارات الکتابة العلمیة، وقد تم الحصول على هذه النتائج من خلال مقیاس الوعی بمهارات الکتابة العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)، والجدول التالی یوضح الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للوعی بمهارات الکتابة العلمیة:

 

 

 

جدول (5) یوضح الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی القیاس البعدی لمدى نمو الوعی بمهارات الکتابة العلمیة

     یتضح من الجدول السابق أن للإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فاعلیة فی تنمیة کل مستوى من مستویات الوعی بمهارات الکتابة العلمیة على حده، وفی تنمیة الوعی بمهارات الکتابة العلمیة ککل لدى المجموعة التجریبیة؛ حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمدى نمو کل مستوى من مستویات الوعی بمهارات الکتابة العلمیة، وکذلک الوعی بمهارات الکتابة العلمیة ککل لصالح المجموعة التجریبیة؛ حیث کانت قیم (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة وهی (2)، وبذلک یمکن قبول الفرض الثانی للبحث.

 

ثانیا – مناقشة النتائج وتفسیرها :

     أظهرت النتائج السابق ذکرها أن للإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء التی قدمها هذا البحث فاعلیة فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)؛ حیث إن الإستراتیجیة المقترحة قد اعتمدت فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها على:

• الدمج بین التعلم القائم على المشکلة، والتعلم القائم على الاستقصاء فی نسیج واحد بحیث تتابع، وتترابط، وتتکامل خطوات الإستراتیجیة المقترحة، وإجراءاتها بما یؤدی إلى تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).
• تنفیذ الخطوة الأولى للإستراتیجیة المقترحة المتعلقة بالتخطیط لکتابة النص العلمی من خلال توجیه الطلاب نحو تحدید الموضوع، ومشکلته، وتقسیمهم إلى مجموعات وتوزیع الأدوار علیهم، وتحدید مصادر المعرفة التی یمکن الرجوع إلیها عند جمع المعلومات المرتبطة بالموضوع، وتقییم هذه المصادر، وتشارک الطلاب داخل المجموعات فی اختیار المعلومات المرتبطة بالموضوع، والتوصل إلى المعلومات الصحیحة وتسجیلها، وتصنیفها، وتحلیلها، وتنظیمها، وترتیبها، وفی نهایتها یتم تحدید شکل النص العلمی، وإعداد مخطط لموضوعه؛ مما أدى إلى تنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.
• تنفیذ الخطوة الثانیة للإستراتیجیة المقترحة المتعلقة بکتابة النص العلمی من خلال توجیه الطلاب نحو کتابة الأفکار والآراء المتعلقة بمشکلة الموضوع، وکذلک کتابة تفسیراتها، وعرض حلول هذه المشکلة، ثم تأمل هذه الحلول وإحداث التکامل بینها، وتأتی بعد ذلک صیاغة الموضوع فی شکل مقدمة تکشف أهمیته، ومتن یعبر عن أفکاره، وخاتمة تلخصه؛ مما أدى إلى تنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.
• تنفیذ الخطوة الثالثة للإستراتیجیة المقترحة المتعلقة بمراجعة النص العلمی، وتعدیله من خلال توجیه الطلاب نحو مراجعة النص العلمی من حیث التنظیم العام، والتنظیم الداخلی، وقواعد النحو والإملاء، ثم إجراء التعدیلات المطلوبة على النص العلمی؛ مما أدى إلى تنمیة مهارات الکتابة العلمیة، والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.
• تنفیذ الخطوة الأخیرة للإستراتیجیة المقترحة المتعلقة بمشارکة النص العلمی، وتقویمه من خلال توجیه الطلاب نحو عرض النص العلمی على المعلم والزملاء، وتوجیه المعلم نحو الحکم على جودة النص العلمی فی ضوء معاییر معینة مثل: مدى مراعاة هیکلة النص، وأصالة الفکر، والقواعد النحویة والإملائیة، والمعجمیة، ثم توجیه المعلم وجمیع الطلاب إلى تقدیم التغذیة الراجعة حول النص العلمی؛ مما أدى إلى تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.
• مجموعة من الأنشطة التی یمکن أن تهتم بتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).
• اعتماد تدریس الکتابة العلمیة على استخدام إطار عام لتدریب طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) على خطوات الإستراتیجیة التدریسیة المقترحة وإجراءاتها، وهی تلک الخطوات والإجراءات التی توصل إلیها البحث فی ضوء التعلم القائم على المشکلة والاستقصاء، مما ساعد على تمکین هؤلاء الطلاب من استخدام هذه الإجراءات أثناء کتابة النصوص العلمیة.
• اعتماد التدریس باستخدام الإستراتیجیة المقترحة على أسلوبی التقویم البنائی والختامی معاً عقب کل نص علمی؛ مما أدى إلى زیادة تقدم طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فی الکتابة العلمیة، والوعی بها.

ثالثا - توصیات البحث:

فی ضوء مشکلة البحث وما کشفت عنه من نتائج یوصی هذا البحث بما یلی:

• إعادة النظر فی أهداف تدریس الکتابة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM)  فی ضوء قائمة مهارات الکتابة العلمیة.
• إعادة النظر فی إستراتیجیات وأسالیب تدریس الکتابة الحالیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فی ضوء الإستراتیجیة التدریسیة المقترحة التی یقدمها هذا البحث تلک التی تقوم على الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى هؤلاء الطلاب.
• عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمی اللغة العربیة بالصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) لتدریبهم على تدریس الکتابة العلمیة باستخدام الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم على الاستقصاء بهدف تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).
• إعادة النظر فی أدوات تقویم مهارات الکتابة العلمیة فی ضوء اختبار مهارات الکتابة العلمیة الذی یقدمه هذا البحث.

رابعا - بحوث مقترحة:

    فی ضوء نتائج البحث التی تم التوصل إلیها، والتوصیات السابقة یقترح هذا البحث إجراء عدة بحوث منها:

1. إستراتیجیة مقترحة فی ضوء التعلم القائم على المشکلة لتنمیة مهارات کتابة البحث العلمی لدى طلاب کلیات التربیة.
2. برنامج قائم على التعلم الاستقصائی لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM).
3. إستراتیجیة مقترحة فی ضوء التعلم القائم على المشکلة والاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة الوظیفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.
4. تنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدى طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا (STEM) فی ضوء مداخل أخرى.

 

مراجع البحث

أولا – المراجع العربیة:

• إبراهیم التونسی حسین (2012): فاعلیة إستراتیجیة التعلم القائم على المشکلة فی تدریس الریاضیات على التحصیل الدراسی وتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة بنها.
• إسعید الرضاوین (2000): أثر استخدام أسلوب الاستقصاء الموجه على تحصیل المفاهیم الجغرافیة لدى طلاب الصف الحادی عشر. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
• أمینة أبو المکارم (2013): تنمیة مهارات التعلم الذاتی والاتجاه نحوه باستخدام التعلم القائم على المشکلات العلمیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
• إیمان شاهین (2009): أثر إستراتیجیة التعلم القائم على المشکلة فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة وفعالیة الذات والتحصیل الدراسی. رسالة دکتوراه، غیر منشورة. معهد الدراسات والبحوث التربویة – جامعة القاهرة.
• ·         أیمن سعید (2006): أثر إستراتیجیة حلل – اسأل – استقصی على تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الأول الثانوی من خلال مادة الکیمیاء. المؤتمر العلمی العاشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، "التربیة العلمیة وتحدیات الحاضر ورؤى المستقبل"، المجلد الثانی، یولیو.
• ·         إیهاب طلبة (2007): أثر استخدام نموذج التدریب الاستقصائی لسوشمان على تحصیل المفاهیم الفیزیائیة وتنمیة القدرات المعرفیة واللامعرفیة الوجدانیة للتفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة التربیة العلمیة، مج (10)، ع (1).
• ·         بسام إبراهیم (2009): التعلم المبنی على المشکلات الحیاتیة وتنمیة التفکیر. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.
• ·         تفیدة غانم (2007): فعالیة منهج فی العلوم الحیاتیة قائم على الاستقصاء فی تنمیة بعض مفاهیم الثقافة العلمیة المعاصرة لدى طلاب المرحلة الثانویة واتجاهاتهم نحوها. مجلة المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، مج (6)، ع (2).
• ·         ثناء حسن، وابتسام محمود (2008): فعالیة استخدام إستراتیجیة التعلم القائم على المشکلة فی تحصیل مادة العلوم وتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادایة. مجلة کلیة التربیة بالأزهر، ع (134)، ج (4).
• ·         ثناء عودة (2007): فاعلیة التدریس بالأنشطة الاستقصائیة التعاونیة فی تنمیة عملیات العلم وحب الاستطلاع العلمی والاتجاه نحو التعلم التعاونی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی ضوء برنامج STS. مجلة التربیة العلمیة، مج (10).
• ·         جابر عبد الحمید (2008): إستراتیجیات التدریس والتعلم. القاهرة: دار الفکر العربی.
• ·         حسن زیتون (2003): إستراتیجیات التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم. القاهرة: عالم الکتب.
• ·         _______، وکمال زیتون (2006): التعلم والتدریس من منظور النظریة البنائیة. ط (2). القاهرة: عالم الکتب.
• ·         حسن شحاتة (2010): المرجع فی فنون الکتابة العربیة لتشکیل العقل المبدع. القاهرة: دار العالم العربی.
• ·         خالد الحذیفی، ومشاعل العتیبی (2003): فعالیة إستراتیجیة التعلیم المرتکز على المشکلة فی تنمیة التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، ع (91).
• ·         خالد عبد القادر (2014): أثر إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی برهنة مسائل الهندسة الفراغیة والاتجاه نحو الریاضیات لدى طالبات الصف العاشر الأساسی فی محافظات غزة. المجلة الدولیة للبحث فی التربیة وعلم النفس، مج (2)، ع (2).
• ·         خدیجة البلوشی (2005): أثر إستراتیجیة التعلم المبنی على المشکلة على التحصیل فی مادة الأحیاء واکتساب مهارات حل المشکلة لدى طالبات الصف العاشر من التعلیم العام. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة السلطان قابوس.
• ·         خدیجة سعید (2003): أثر التدریس الاستقصائی على التحصیل الدراسی مقارنة بطریقة المحاضرات التقلیدیة فی مادة بیولوجیة الطفل. حولیة کلیة البنات جامعة عین شمس، القسم التربوی، ع (4).
• ·         دوجلاس لیولین (2010): إستراتیجیات الاستقصاء فی تعلیم وتعلم العلوم. المملکة العربیة السعودیة: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.
• ·         ذوقان عبیدات، وسهیلة أبو السمید (2007): إستراتیجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین. عمان: دار الفکر.
• ·         روبرت دلیسل (2001): کیف تستخدم التعلم المستند إلى مشکلة فی غرفة الصف. ترجمة (مدارس الظهران الأهلیة). المملکة العربیة السعودیة: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.
• ·         ریحاب مصطفى (2008): فعالیة إستراتیجیة الکتابة الحرة والتدریس التبادلی فی تنمیة الکفاءة اللغویة فی الکتابة الأکادیمیة لدى طلاب کلیات التربیة. رسالة دکتوراه، غیر منشورة. کلیة التربیة بالعریش – جامعة قناة السویس.
• ·         سمیر عبد الوهاب (2001): فاعلیة برنامج قائم على الوعی القرائی والوعی بتدریس القراءة فی تطویر المهارات التدریسیة لطلاب شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة بدمیاط. المؤتمر العلمی الأول للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، "دور القراءة فی تعلم المواد الدراسیة المختلفة"، مج (1)، یولیو.
• ·         شعبان هلل (2016): المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا: الواقع ومتطلبات التطبیق. مجلة کلیة التربیة  جامعة عین شمس فی العلوم التربویة، مج (40)، ع (4ب).
• ·         صابرین مصلح (2013): أثر توظیف إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة مهارات حل المعادلات والمتباینات الجبریة والاتجاه نحو الریاضیات لدى طالبات الصف التاسع فی المحافظات الوسطى. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة الأزهر.
• ·         صالح أبو جادو، ومحمد نوفل (2007): تعلیم التفکیر – النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
• ·         صالح صالح (2013): فاعلیة أسلوب التعلم الاستقصائی التعاونی الموجه فی تنمیة بعض المفاهیم الکیمیائیة ومهارات التفکیر العلمی لدى الطلاب المعلمین. مجلة التربیة العلمیة، مج (16)، ع (1).
• ·         صفاء علی (2005): فاعلیة استخدام خرائط شکل (V) ونموذج التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة التفکیر المنطقی وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، ع (5).
• ·         طه حسن (2005): أثر استخدام التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تدریس الهندسة على التحصیل والتفکیر الهندسی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة بسوهاج – جامعة جنوب الوادی.
• ·         عایش زیتون (2007): النظریة البنائیة وإستراتیجیات تدریس العلوم. عمان: دار الشروق.
• ·         عبد الفتاح رضا (2005): تقویم سلوک التدریس الاستقصائی العلمی لدى معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة. مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس، ع (29)، ج (3).
• ·         عبد الله سعیدی (2007): فاعلیة إستراتیجیة التعلم المبنی على المشکلة فی تدریس الأحیاء على التحصیل الدراسی والاحتفاظ بالتعلم لدى طالبات الصف العاشر. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة قطر، ع (13).
• ·         عزة عبد السمیع (2011): إستراتیجیة تدریسیة قائمة على التعلم البنائی المتمرکز حول المشکلات لتنمیة التحصیل والتفکیر الاستدلالی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی منخفضی التحصیل. مجلة تربویات الریاضیات، ج (1)، أکتوبر.
• ·         علاء الدین سعودی (2009): استخدام مدخل القراءة الإستراتیجیة فی تنمیة الفهم الناقد والوعی بمهاراته لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. المؤتمر العلمی الحادی والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، "تطویر المناهج الدراسیة بین الأصالة والمعاصرة"، مج (4).
• ·         ___________ (2017): استخدام التعلم القائم على الاستقصاء فی تنمیة الکتابة الإقناعیة والوعی بمهاراتها لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة القراءة والمعرفة، ع (183).
• ·         علی خطاب (2001): القیاس والتقویم فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: الأنجلو المصریة.
• ·         علی قورة، ووجیه أبو لبن، ومحمود خلف الله (2013): اتجاهات حدیثة فی تعلیم التعبیر. المملکة العربیة السعودیة: نادی الجوف الأدبی الثقافی، وبیروت: مؤسسة الانتشار العربی.
• ·         عمار الساعدی (2011): أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تحصیل مادة الریاضیات لدى طلاب الصف الخامس العلمی واتجاههم نحوها. مجلة جامعة الأنبار للعلوم الإنسانیة، ع (3).
• ·         غسان قطیط (2011): أنواع الاستقصاء. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.
• ·         فتحی یونس (2005): الکفاءة اللغویة فی الکتابة الأکادیمیة باللغة العربیة. القاهرة: کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
• ·         فتیحة بطیخ (2007): أثر استخدام طریقة المدخل المفتوح القائم على المشکلة (کاتجاه علمی لإعداد وتعلیم معلم الریاضیات) فی إکساب الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات التعلیم الابتدائی المهارات المعرفیة وما وراء المعرفیة لحل المشکلة الریاضیة اللفظیة النمطیة وغیر النمطیة. المؤتمر العلمی التاسع عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، "تطویر مناهج التعلیم فی ضوء معاییر الجودة".
• ·         فؤاد حلمی (2014): تقویم مسار مدرستی المتفوقین فی العلوم والریاضیات للتطویر STEMکأساس التعلیم قبل الجامعی بمصر. القاهرة: مرکز البحوث التربویة والتنمیة.
• ·         کمال زیتون (2003): التدریس؛ نماذجه، ومهاراته. القاهرة: عالم الکتب.
• ·         لیلى حسام (2011): البنائیة، وبعض نماذجها، وإستراتیجیاتها، ومداخلها. القاهرة: کلیة البنات – جامعة عین شمس.
• ·         ماجدة وهبی (2008): فعالیة طریقة الاستقصاء على تنمیة بعض المفاهیم فی تدریس مقرر علم النفس بالمرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
• ·         مجدی عزیز إبراهیم (2007): التفکیر من خلال إستراتیجیات التعلم بالاکتشاف. القاهرة: عالم الکتب.
• ·         محرز الغنام (2006): فعالیة التدریس بإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة کل من التفکیر الاستدلالی والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة کلیة التربیة جامعة بنها، مج (16)، ع (66).
• ·         محسن السالمی (2006): طریقة الاستقصاء وتوظیفها فی تدریس التربیة الإسلامیة. ورقة عمل مقدمة للدورة الوطنیة لتحدیث مناهج وطرائق تدریس التربیة الإسلامیة فی الفترة من 25 – 26 / 6 بجامعة السلطان قابوس بعمان.
• ·         محمد رجب فضل الله (2003): عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاتها – تعلیمها وتقویمها. القاهرة: عالم الکتب.
• ·         محمد سالم، وعبد الله یحیی (2009): فعالیة التعلم القائم على المشکلات لإعداد المعلمین فی تدریس العلوم الشرعیة. الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة – جامعة الملک سعود.
• ·         محمد السعدی (2007): فعالیة تدریس وحدة التلوث البیئی بإستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمحافظة بشة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة الملک خالد، المملکة العربیة السعودیة.
• ·         محمد نوفل (2008): أثر برنامج تدریبی مطور حول التعلم المستند إلى المشکلة فی تطویر التحصیل – دراسة میدانیة لطلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة (الأنروا). مجلة جامعة دمشق، مج (24)، ع (1).
• ·         محمود الناقة (2017): تعلیم اللغة العربیة لأبنائها؛ المداخل، والطرائق، والفنیات، والإستراتیجیات المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربی.
• ·         مرتضى شارب (2008): أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات على التحصیل وأنماط التعلم والتفکیر والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة أسیوط.
• ·         مروة المحمدی (2014): إستراتیجیة التعلم القائم على الاستقصاء فی بیئات التعلم الإلکترونیة. مجلة التعلیم الإلکترونی، جامعة المنصورة، ع (14).
• ·         مریم متى (2005): فعالیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تحصیل الریاضیات وتنمیة بعض مهارات حل المشکلات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة بالوادی الجدید – جامعة أسیوط.
• ·         مصطفى إسماعیل موسى (2002): أثر برنامج مقترح فی تنمیة بعض مهارات الکتابة الإبداعیة فی مجال القصة والوعی القصصی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، ع (77).
• ·         منیر صادق (2011): التفاعل بین التعلم المبنی على الاستقصاء ومستوى الذکاء فی التحصیل وبعض عادات العقل والاتجاه نحو العلوم لتلامیذ الصف السابع الأساسی. مجلة التربیة العلمیة، مج (14)، ع (4).
• ·         می عمر السبیل (2015): أهمیة مدارس العلوم والتقنیة والهندسة والریاضیات STEM فی تطویر تعلیم العلوم – دراسة نظریة فی إعداد المعلم. المؤتمر العلمی الدولی الثالث (الرابع والعشرون) للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، "برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز"، أغسطس.
• ·         نظیرة الحارثی (2008): استخدام الاستقصاء فی تدریس المواد الاجتماعیة – حقیبة تدریبیة ذاتیة (الاستقصاء طریقة لاستثارة التفکیر). وزارة التربیة والتعلیم بسلطنة عمان: المدیریة العامة لتنمیة الموارد البشریة.
• ·         نعیمة حسن، وسحر عبد الکریم (2001): أثر التدریس بنموذج الاستقصاء العادل فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد والاتجاه نحو بعض القضایا البیئیة لطلاب الصف الأول الثانوی. المؤتمر العلمی الخامس للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، "التربیة العلمیة للمواطنة"، مج (2).
• ·         نورا زهران (2015): برنامج قائم على التعلم الاستقصائی لتنمیة مهارات الکتابة الإقناعیة وبعض عادات العقل لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه، غیر منشورة. کلیة البنات – جامعة عین شمس.
• ·         هالة العمودی (2003): فعالیة استخدام طریقة البحث والاستقصاء فی تدریس التجارب المعملیة لمادة الکیمیاء الحیویة على التحصیل الدراسی (المعرفی والمهاری) لطالبات الفرقة الرابعة کیمیاء بکلیة التربیة للبنات بمکة المکرمة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة للبنات – مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.
• ·         هبة فؤاد (2016): فعالیة تدریس وحدة فی ضوء توجهات ال STEM لتنمیة مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو دراسة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة التربیة العلمیة، مج (19)، ع (3).
• ·         هدى التقبی (2016): وحدة فی العلوم فی ضوء النانو تکنولوجی ووفقا لنموذج الاستقصاء التقدمی لتنمیة الاستیعاب المفاهیمی ومهارة حل المشکلة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة بلیبیا. رسالة ماجستیر، غیر منشورة. کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
• ·         هدى حسین (2006): فاعلیة نموذج الاستقصاء العادل فی تنمیة فهم بعض قضایا مستحدثات التقنیة الحیویة والتفکیر الناقد والقیم لدى طالبات الفرقة الثالثة تخصص أحیاء بکلیة التربیة بمکة المکرمة. رسالة دکتوراه، غیر منشورة. کلیة التربیة للبنات بمکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.
• ·         وزارة التربیة والتعلیم (2011): قرار وزاری رقم (369) بتاریخ (11/10/2011) بشأن نظام مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. القاهرة: مطبعة وزارة التربیة والتعلیم.
• ·         ____________ (2012): قرار وزاری رقم (382) بتاریخ (2/10/2012) بشأن شروط القبول بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. القاهرة: مطبعة وزارة التربیة والتعلیم.
• ·         ____________ (2016): الإطار العام لمناهج اللغة العربیة ووثیقة المستویات المعیاریة لها بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا. القاهرة: مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة.
• ·         ____________ (2017): المودیولات التعلیمیة لمناهج اللغة العربیة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا. القاهرة: مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة.

ثانیا – المراجع الأجنبیة:

• Barthlow, M. (2011): "The effectiveness of process oriented guided inquiry learning to reduce alternate conceptions in secondary chemistry". Unpublished Ph. D. Dissertation, Liberty University, Lynchburg, VA.
• Boniface, S. (2009): POGIL. New Zealand Science Teacher, V. (120), N. (46).
• Branch, J. & Oberg, D. (2004): Foucus on Inquiry. Alberta Educational Learning & Teaching Branch, Canda. Available at: https://education.alberta.ca/teachers/aisi/themes/inquiry.aspx.
• Broughton, K. (2006): Modules and Online Instructional Design Promote Problem–Based Learning. Available at: https://www.oln.org/conferences/DDE2006/papers/ODCE2006Modules.ppt.
• Brown, S. (2010): AProcess- Oriented guieded inquiry approach to teaching medicinal chemistry. American Journal of Pharmaceutical Education, V. (74), N. (7).
• Bybee, W. (2010): Adancing STEM Education: A 2020 vision. Technology and Engineering Teacher. Available at: https://opas.ous.edu/work2009-2011/Inclass/bybee-Integrated%20 STEM%20 Plan.Pdf.
• Cerezo, N. (2004): Problem- Based Learning in the Middle School: A Research Case Study of the Perceptions of At-Risk Females. Research in Middle Level Education, V. (27), N. (1).
• Chesky, N. & Wolf-meyer, M. (2015): Philosophy of STEM Education: ACritical Investigation. New York: Palagrave Macmillan.
• Dempsey, T. (2000): "Leadership for the Constructivisit Classroomm, Development of a Problem-Based Learning Project". Unpublished Ph. D. Dissertation, Miami, University the Graduate school.
• Dumitru, D. (2012): Communities of Inquiry. A Method to teach. Procedia- Social and Behavioral Science, V. (33).
• Felix, A. &Harris, J. (2010): A Project- Based STEM Integrated Alternative Energy Teamchallenge for Teachers. The Technology Teacher, V. (70), N. (1).
• Hanson, D. (2006): Instructor's Guide to Process- Oriented- Guieded- Inquiry Learning. Lisle, IL: Pacific Crest.
• __________ & Apple, D. (2004): Process- The missing element. Available at: https://www.pkal.org/documents/hanson-apple-process-The missing-element.pdf.
• __________ & Walfskill, T. (2000): Process Workshop: Anew modle for instruction. Journal of Chemical Education, N. (77).
• Harbke, C. (2007): Development and evaluation of the self- efficacy for scientific writing scale. Washington State University, ProQuest Dissertations Publishing. 3281221.
• Hart, G. (2006): An analysis of student and instructor perceptions of students' writing skills at the university level, Ed. D. Florida International University, UMI N: AAT3249705.
• Lewis, S. & Lewis, J. (2005): Departing from Lectures: An evaluation of a Peer- led guided inquiry alternative. Journal of Chemistry Education, N. (82).
• Mokharti, K. & Riechard, C. (2002): Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. The American Phsycological Association, V. (94), N. (4).
•  Moog, R. & Spencer, J. (2008): POGIL: An Overview. In R. Moog, & J. Spencer (ED), Process- Oriented Guieded Inquiry Learning (POGIL). Washington DC: American Chemical Society.
• Moore-Hayes, C. (2001): Using problem- based learning to develop a self- directed, Job search course. M.A. Dissertation. Available at: www.lip.umi.com/dissertation/preview-all/MQ53617.
• Morrison, J. (2006): STEM Education Monograph Series: Attributes of STEM Education. MD. Teaching Institute for Essential Science, Baltimore.
• Murdock, L. (2000): The dynamics of collaboration: An ethnographic study of scientific writing. Indian University of Pennsylvania, ProQuest Dissertations Publishing. 9023024.
• Pupipat, A. (2008): Scientific writing and publishing in English in Thailand: The perception of Thai scientists and editors. Teachers college, Columbia University, ProQuest Dissertations Publishing. 9839112.
• Shatila, A. (2007): Assessment the impact of integration POGIL in elementary organic chemistry. Unpublished Ph. D. Dissertation, the University of Southern Mississippi.
• Stephenson, N. (2008): Introduction to Inquiry Based Learning. National Research Council.
•  Syrquin, A. (2004): Register preferences in the academic writing of African- American students, Unpublished Ph. D. Dissertation, the University of Miami.
• Walker, J. (2001): The effect of a problem- based learning curriculum on students' perceptions about self- directed learning. Doctoral Dissertation, Retrieved from: www.lip.umi.com/dessertation/preview-all/310965.

 

Article View: 628

PDF Download: 1,149