أنـمـاط القيــادة التـربـويـة لـدى مـديـري مـدارس الحلقــة الثانية من التـعـليـم الأســاسـي وعـلاقـتهــا بـمستــوى جـودة الـتـعـليم ( دراســة ميدانيــة بمحافظة البحيرة )

                                                             

  جـامعـةمدینـة السادات

  کـلـیــــــة الـتـربـیـــــة

  قسـم أصــول التـربـیــة

 

 

أنـمـاط القیــادة التـربـویـة لـدى مـدیـری مـدارس الحلقــة الثانیة

من التـعـلیـم الأســاسـی وعـلاقـتهــا بـمستــوى جـودة الـتـعـلیم

(دراســة  میدانیــة  بمحافظة  البحیرة  )

(مستخلــص بحــث)

إعــداد

علـى علـى أحمـد محمـد جـاد

مــدرس بـالتعلیـم الأســاسی بمحـافـظــة البحیــرة

ضمن متطلبات الحصول علی درجة الماجستیر فی التربیة

 

 

 

 

  إشـــراف :

1438هـ - 2018م

 

أولًا : مقــدمة الدراسة :

تسعى الدول عادةً مع التحولات التاریخیة الکبرى إلى مراجعة أوضاعها السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة ، والترکیز خاصةً على إصلاح الهیاکل التنظیمیة داخل أجهزتها الإداریة عبر مشاریع  من شأنها الارتقاء بمستوى أداء العاملین عامةً کإدخال نظم الإدارة الحدیثة وآلیاتها ، وإعداد التعدیلات التشریعیة للوظائف العامة ، وتحسین مناخ العمل ومصالح الموظفین عبر إصلاح هیاکل الأجور ، ونظم التحفیز أو مشاریع التنمیة البشریة المتمثلة فی برامج التدریب والتأهیل المهنی .

وقد سعت دول العالم مع التحولات العالمیة التی یشهدها القرن الحادی والعشرون إلى استشراف جاد لمستقبل هذا القرن ، وما یُسمى " صناعة المدراء "  ، حیث تنبئ الإرهاصات الملموسة على المستوى العالمی بأن " صناعة المدراء " أو القیادات الإداریة هی سمة العصر الحالی ، وهى الشغل الشاغل لروَّاد المؤسسات التی تسعى إلى حجز مکانتها فی صفـوف المستقبـل . فکثیرًا ما یکـون إخفـاق المنظمـات راجعًا لافتقـاد قیادات ذات کفاءة عالیة وذلک لأن النمط القیادی یؤثِّر تأثیرًا جوهریًا على أداء الأفراد ورضاهم (السیسى ، شعبان ، 2003 ، ص31 ) .

وقد شُغِلَ کثیرُ من الباحثین بدراسـة ظاهـرة القیادة ، سواء من حیث الأسالیب القیادیة ، وعلاقة ذلک ببعض المتغیرات ، أو من حیث وضع نظریات أو مداخل لتفسیر ظاهرة القیادة ، والوصول إلى النموذج الفعَّال لها نظرًا للأهمیة التی تقوم علیها القیادة والتی تفرض على شاغلها مسئولیة عظیمة ؛ لإنجاح أهداف المؤسسة وأهداف العاملین فیها ، من خلال قدرة القائد الإداری على إثارة اهتمام مرؤوسیه ، ودفعهم إلى الحرص على تحقیق الأداء الجید بکامل رغبتهم ، ومن هنـا " تقع على عـاتق القیادات الإداریة مهمـة توحیـد اتجاهات الأفراد والـعاملین فی المؤسسـات وتنمیة الولاء نحوها ، وهنا تظهر مهارة القیادة فی اختیار النمط المناسـب لإنجاح العملیة الإداریة (حلوانی ، ابتسام ، 1999 ، ص 128 ) .

فالقیـادة من أهم عنـاصر النجـاح فی المنظمـات ، إذ أنَّ من شأنها أن تُوجه کافـة المـوارد نحو تـحـقیق الأهداف ، وتحدد اتجاهاتهم وولائهم ، إذ أن أی منظمة لن یُکتب لها النجاح فی تحقیق أهدافها ، حتى لو توفرت لدیها الإمکانیات المادیة ، فـی ظل عجز قیادی غیر قادر على توجیـه الموارد البشریة وتنظیمها وتنسیقها ( المخـلافی ، 2008 : ص 19)  .    

وقــــد أَولَـــت النظــم التربــــویــة فـی الکثیر مــن الـــدول مــوضوع الإدارة المـــدرسیــة اهتمامًا ملحــوظًـا فـی الجهــود التی تبـذلها تلـک النظـم ، مـن أجــل تطـــویـر العملیـة التربــویـة ، وتحسین فعـالیتها وکفاءتـها (الطعـانی ، 1999 ص ص 107 – 130 ) .   

 ولقد أشارت البحوث التربویة والنفسیة إلى أهمیة الأنماط القیادیة ، واقترانها بدرجة نجاح أو فشل المؤسسـات التربویـة وتطـوُّرها ودرجة تأثیـرها المبـاشـر على دافعیـة المعلمین سلبًا أو إیجابًا ، وأن لرضـا العاملین عن السلـوک القیـادی لمـدیرهم تأثیـرًا مبـاشرًا على مستویـات إخـلاصهم ، وأدائهم فـی المنظمـة ؛ إذ لا یُعقـل أن یعمـل الإنسـان بشکـلِ جیِّـد تحت توجیـه أو إشـراف مـدیره المبـاشـر الـذی لا یرتـاح إلیـه أو یُحسُّ فی قـرارة نفـسه أنـه غیر مـتعاون معه ولا یتمنى له النجاح ( الطحان ، 2000 ، ص12 ) .

   ومن هنـا نستطیع أن نؤکد أهمیة دراسة الأنماط القیادیة ؛ حیث إنها تُشکِّل الأسلوب أو الطریقـة التی یتعامل بها القائد مع مرؤوسیه ؛ حیث یُعـَدُّ النمط القیـادی العامل الرئیس فی نجاح المؤسسات أو فشلها بعامة ، والمؤسسات التربویة بخاصة لما للقائد من دور حاسم فی سلوک العاملین وفی إیجاد الجوِّ الفعّال فی المدرسة ( القضاة ، 2005 ، ص9) .

  ونظرًا للأهمیة الکبرى التی تلعبها المدرسة کمؤسسة تربویة فی المجتمع ، فإنها تحتاج إلى من یُدیرها ویُتابع أعمالها ، ویُوجِّه العاملین فیها ویُشرف علیهم ، ویُنسِّق جُهودهم ، ویعمل على تحسین أدائهم من أجل تحقیق الأهداف المرسومة لهذه المنظمة . ومن هنا یمکن الحکم على أهمیة المرکز الذی یتبوؤه مدیر المدرسـة . وفی ضوء الفکر الإداری الحدیث یتعین على مدیر المدرسـة أن یُؤدِّى دوره قائدًا ومشرفًا ، وأن مفهوم القیادة بجدارة ؛ لتعکس آثارها على المعلمین والطلبة والمجتمـع المحـلى ، وأن تکون لـه خلفیة علمیـة واسعـة بوـائل القیاس والتقویم ، باستخدام الاختبارات وخصائصها ، وبدرجـة الإنجاز المدرسی ، وبراعة فی طرائق التدریس ، وبتطویر القوى البشریة والبرامج التعلیمة والأنشطة التعلیمیة ، والأسس التی تُبنى علیهـا العلاقـات الإنسـانیة وبالفلسفة الاجتماعیة والاعتزاز بمهنـة التربیة والتعلیم ( 1990,  Burret&Pankake ) .

ویتوقف نجاح المدرسة فی أداء مهمتها على جودة الإدارة المدرسیة ، والتی عن طریقها یتمُّ السیطرة على تخطیط وتنظیم وتدریب وتقویم عملیة التعلیم والتعلم ، فإذا کانت إدارة المدرسة غیر صالحة فإنها بلاشک تُؤثر فی نوعیة المُخرجات ( الطلاب ) الشعبان ، 2008 م ، ص31 ) .

ومدیر المدرسة بوصفه قائدًا تُناط به مهمات حیویة بالغة الأهمیة ، وله دور فاعل فی تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة ، فهو الذی تُناط به إدارة جمیع الجهود والقوى العاملة التی تتعامل ضمن إطار عمله ، ویرتبط نجاح المدرسة فی تحقیق أهدافها ورسالتها بالکیفیة التی یُدیر بها المدرسة ، وبالسلوک القیادی الذی یُمارسه ، وبالصفات القیادیة الناجحة والتی تتمثل فی شخصیته وقدرته على توظیف إمکاناته نحو العمل البنَّاء ، وذلک من أجل بناء علاقات إنسانیة إیجابیة مع المعلمین ، وتحسین ظروف العمل لدیهم ، وتذلیل الصعوبات التی تعترضهم ، والعمل على إشباعرغباتهم ، وتـحقیق طموحاتهم ؛ مما ینعکس إیجابیًا على مستوى جودة التعلیم ، وتحقیق الأهداف المرسومة للمؤسسات التربویة ( العجارمة ، 2012 ، ص5 ) .  

ویرى کثیر من الباحثین أن الأنظمة التربویة غیر قادرة على تحقیق الأهداف المرغوبة والمطلـوبة منها بما یتنـاسب مع متطلبَّات ومُستجِـدَّات عصـر العـولمة وثـورة المعلومـات ، وتتکـرر النـداءات لتطویر عملیة التعلیم ، وتحسین نوعیة مُخرجات نظام التعلیم ، ومن هنا یُرکِّز الکثیرون على تفعیل دور الجودة فی التعلیم إذ أنها صمام أمان إذا تضافرت جهود القائمین على النظام التربوی والمستفیدین منه .      

وتُعَدَّ الجودة أحد أکبر الموضوعات المهمة فی العملیة التربویة بصفة عامة ، والعملیة التعلیمیة بصفة خاصة، فمنذُ نهایة التسعینـات تُواجه النظم التعلیمیة تحدِّیًا کبیرًا  " هذا التحدی هو تحسین جودة التعلیم الذی تُقدِّمـه المؤسسات التعلیمیة ، فتحسین جودة التعلیم أصبح هدفًـا أساسیًا مـن أجل تحسین السیاسات التعلیمیة الحالیة ( D, Osling&D , Andrea, 2001, pp . 7 – 16  ).

ویُعَدُّ مفهوم الجودة أحد السمات الأساسیة للعصر الحاضر ، وذلک لاتساع استخدامه ، وازدیاد الطلب علیه فی کثیر من جوانب الحیاة المعاصرة ، فالعالم الیوم یعتنق مبدأ الجودة ، والعالم کله مشترک فی سوق عالمیة واحدة تتنافس فیها کل الدول ، ولیس أمامها إلا تحقیق الجودة الذی یتطلب أن ینجح نظام التعلیم فی تعظیم قدرة الإنسان المشارک فی عملیة التنمیة ( الزواوى ، 2003 م ، ص42 ) .

إننا نعیش العصر بکل خصائصـه ومتغیراته ؛ من تطور تکنولوجی ، ومعلوماتی ، وسرعة الاتصـال التی تعمل فی ظلها المؤسسات الإنتاجیة ، والتی تتمیز بالتغیرات السریعة والمتلاحقة التی تفرض استخدام استراتیجیـة فعَّـالـة تجاه جـودة الخدمات والمنتجات التی تقدمها المؤسســات ؛ لأن الجـودة أصبحت من الأمور التی تُؤثر فی حاضر ومستقبل المؤسسات وتـأثیـر تداعیاته ( الیحیوى ، 2001 ، 20 ) .

إنَّ هذه المتغیرات فرضت أنماطًا جدیدة من الفکر المطلوب التعامل معها ومواجهتها ، إنه فکر عصر المعلومات ، فکر غیر نمطی ، یتَّسق مع ظواهر الواقع ، حیث النُّقلات الفُجائیة والتغیرات العشوائیة ، ومسارات التفکیر المتوازیة والمتداخلة ، إنه فکر غیر تخصصی قادر على عبور الحواجز بین نوعیات جدیدة من الذهنیة القادرة على التعامل معها ومواجهتها ( الزواوى ، 2003 م ، ص ص 34 – 37 ) .

ویُعَدّ التعلیم أحد الاحتیاجات الرئیسة لکافة المجتمعات الإنسانیة ، والجودة فی التعلیم هی الانتقال من ثقافة الحد الأدنى إلى ثقافة الإتقان والتمیز ؛ لذا دأبت هذه المجتمعات الإنسانیة وبشکلٍ مستمر على العمل نحو تطویر المؤسسات التعلیمیة بما یفی باحتیاجات الحاضر ویتلاءم مع مُعطیات المستقبل ( البکر ، 2001 م ، ص 83 ) .

ولقد أکَّدت کثیر من المؤتمـرات المحلیـة والدولیـة على أن التحدی الرئیس للنظم التعلیمیة فی هذه الأیـام لیس فقط  تقـدیم التعلیم لکـل المواطنیـن ، ولکـن التَّأکیـد على أن التعلیـم یجب أن یُقـدَّم بجودة عالیة ( عید ، عبد العـزیز ، 1997، ص ص 453 – 454 ) .

وقد نَبَعَ الاهتمام بالجودة فی التعلیم فی کثیر من الدول فی عدَّة قطاعات لعـلَّ منهـا :  الحکومة التی هی المسئولة عن الإنفاق على التعلیم فی أغلب دول العالم ، و المواطنون  الذین یدفعون الضَّرائب للحکومة ،والقائمون على توظیف الخریجین ، والطلاب وأولیـاء أمـورهم ، وأعضـاء هیئـة التدریس والقائمـون على المؤسسات التعلیمیة ( M , Frazer , 1994, pp . 101– 102  ) .

وتُعتبر المرحلة المتوسطة ( الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ) مرحلة مهمة فی النظام التربوی ، حیث إنها حلقة الوصل بین التعلیم الابتدائی والتعلیم الثانوی ، ویزداد فیها عدد الطلبة کثیرًا عما هو علیه الحال فی المرحلة الثانویة ؛ ولذا فإن أهمیة إدارة المدارس فی هذه المرحلة تُعتبر مهمة للغایة .

ولکی تُحقق المدرسة التطبیق الناجح للجودة فإنها لیست بحاجة إلى قائد بدون إدارة ولا إدارة بدون قائد ، وإنما بحاجة إلى قیادة إداریة تربویة واعیة لأهمیة التغییر ، تمتلک رؤیة تطویریة مبدعة ، ولدیها الکفاءة التی تمکنها من توجیه جهود العاملین نحو إنجاز العمل وفقًا للمعاییر المحددة وبطریقة صحیحة من المرة الأولى وفى کل مرة ، بما یسهم فی تحقیق الجودة لجمیع العملیات المدرسیة ( داغستانی ، 1428 ه ، ص 4 ) .

ویستخلص الباحث مما سبق أنَّ: الجودة فی التعلیم مرتبطة ارتباطًا وثیقًا بالتحسین المستمر، ومرتبطة أیضًا بالقادة ( مدراء المدارس ) ، کما أن کلًّا من القیادة التربویة ومستوى جودة التعلیم لهما أهمیة کبیرة فی العملیة التربویة .

  ولهذا فقد أتت هذه الدراسة بهدف التعرف على أنماط القیادة التربویة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم بمحافظة البحیرة.

مشکلة و أسئلة الدراسة:   

إن أنماط القیادة التربویة السائدة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی لها دور مؤثر فی أداء سیر المؤسسات التربویة ( المدارس ) سواءً بالسلب أو الإیجاب ، وینعکس ذلک بالضرورة على درجة تحقیق الأهداف التربویة التی من شأنها العمل على تحقیق أهداف المجتمع فلابد أن تکون هناک إدارة مدرسیة واعیة ، یقوم علیها إداری یصل بفکره وإبداعه وتأهیله إلى مرتبة القائد التربوی الذی یُسهم بشکل فعَّال فی تحقیق ما یصبو إلیه المجتمع من خلال المدرسة التی یُدیرها .

فبالرغم من الجهود الحثیثة التی تبذلها وزارة التربیة والتعلیم للنهوض بالعملیة التعلیمیة ، وتحسین نوعیـة المُخرجات التربـویة ، إلا أنه مـا زال هنـاک قصور واضح ، ویرجع ذلک إلى عوامل کثیرة لعلَّ من أهمها نمط القیادة التربویة السائد فی المؤسسات التربویة ، ففی الوقت الذی تُوجد فیه أنماط قیادیة تزید من جودة التعلیم بالمدارس ، وتُحقق الأهداف المرجوَّة نجد فی المقابل من مدیری المدارس مَنْ یسلک أنماطًا أخرى تُضعف من جودة العملیة التعلیمیة ، وتعوقها عن تحقیق الأهداف المنشودة .

وقد أشارت نتائج کثیر من الدراسات إلى أن الممارسات القیادیة لمدیری المدارس مازالت دون المستوى المطلوب ، ویتضح ذلک فی ضعف أداء المعلمین وتدنى نتائج الطلاب ، مما یُؤکد ضرورة البحث عن أنماط قیادیة مناسبة تتفق وطبیعة المرحلة التی تُستخدم فیها.

 

وقد أشار ( الشعبان ، 2008 م ، ص32 ) إلى أن القیادة التربویة الفاعلة تستطیع ملاحقة ومواجهة متطلبات العصر ، والعمل من أجل تحقیق التطویر والتقدم ، وإعداد الناشئة لمواجهة متطلبات المستقبل من خلال حسن اختیار وتقدیم البرامج ، واستغلال الإمکانات البشریة والمادیة .

ومن خلال اطِّلاع الباحث على الدراسات السابقة وجدَ ، أن الأبحاث والدِّراسات تناولت أنماط القیادة لمدیری المدارس ومستوى الجودة بالمدارس من زوایا مختلفة ، ووفق نظریات ومقاییس متنوعة ، إلا أنَّ تلک الدراسات لم تتناول الأنماط القیادیة لمدیری المدارس ومستوى الجودة بمدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی دراسة واحدة لمعرفة مدى العلاقة بینهما وبناءً علیه جاءت هذه الدراسة لکی تُسلِّط الضَّوء على أهمیة النمط القیادی الذی ینبغی على مدیر المدرسة أن یتبنَّاه ، وما یترکه من أثر على أداء العاملین وانعکاس ذلک على مستوى جودة التعلیم بالمدرسة . 

و تکمن مشکلة الدراسة فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

ما علاقة أنماط القیادة التربویة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمستوى جودة التعلیم ؟

ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس مجموعة من التساؤلات الفرعیة التالیة :

1 – ما الإطـار المفاهیمى لأنمـاط القیـادة التربویـة ؟

2 – ما الإطـار المفاهیمى للجـودة فی التعلیم  ؟

3 – ما معاییر اختیار مدراء مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی وکیفیة إعدادهم ، ولاسیما فی ضوء معاییر الجودة والاعتماد ؟

4 – ما العلاقة بین أنماط القیادة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، ومستوى جودة التعلیم فیها ؟

5 – مـا التَّصور المقترح لتطویر أنماط القیادة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی والتی من شانها أن تُزید من مستوى جودة التعلیم فیها ؟

أهمیة الدراسة:

أ - الأهمیة النظریة :

تبـرز الأهمیـة النظریـة مـن خلال ما یُمکـن أن تُضیفـه هـذه الدراسـة من معـلومات جدیـدة إلى المعرفـة الإنسانیـة والمکتبة العربیة حول موضوع أنماط القیـادة التربـویة وعلاقتها بمستـوى جودة التعلیم ، ومدى استفادة الباحثین والدارسین مما کُتِبَ من أدبٍ نظری حول موضوع أنماط القیادة التربویة وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم .

 

ب - الأهمیة التطبیقیة:

1 - تبرز أهمیة الدراسة من أهمیة الموضوع الذی تُعالجه ، والأهداف التی تسعى للوصول إلیها من خلال أهمیة الدور الذی تلعبه أنماط القیادة من حیث انعکاسها على توفیر مناخ جید للعاملین بالمؤسسات التعلیمیة لممارسة أعمالهم ، ومتا یرتب على ذلک من تحسین جودة التعلیم فیها .

2 - یُعتبر موضوع أنماط القیادة من الموضوعات الإداریة التی شهِدت اهتمامًا مُتزایدًا فی الآونة الأخیرة  ، ورغم کثرة الدراسات التی تناولت الموضوع إلا أنها أهملت جوانب مهمة لابد من تناولها .

3 - أهمیة الدور الذی یقوم به مدیر المدرسة فی النهوض بها تعلیمیًا وتربویًا وإداریًا .

4 - أهمیة المؤسسـات التربـویة والدور الملقى على عاتقها فی زیادة الإنتاج ، وتحسین أداء الأفراد وذلک یحدث من خلال نمط قیادی أمثل ، وانعکاس ذلک على مستوى جودة التعلیم   بالمدارس .

5 - قد تُوفر معلومات مهمة لمدراء المدارس عن کیفیة تحقیق مستویات الجودة التعلیمیة بمدارسهم .

6 - قـد تُقـدِّم فرصةً للمدیرین لوعى ممارساتهم وأنماطهم القیادیة ؛ لتوظیف هذه الأنماط بفاعلیة ، وتمکینهم من تطویر ممارساتهم القیادیة .

7 - قد تُسهم هذه الدراسة فی وضع معاییر محددة لقیاس مستوى جودة التعلیم بالمدارس کعنصر مـؤثر فی العملیـة التعلیمیـة .

8 - إنَّ التطور الهائل الذی شَمِلَ جمیع مناحی الحیاة ، ومنها المجال التربوی یفرض على القائد التربوی معرفة النمط القیادی الأمثل الذی ینبغی أن یتبناه من أجل تطویر العملیة التعلیمیة ، ورفع مستوى الجودة بالمدارس .

9 - قد تُساعد هذه الدراسة القادة التربویین فی وزارة التربیة والتعلیم فی وضع خطط وبرامج حدیثة من شأنها أن تُطَوِّر أداء مدیری المدارس وما یترتب على ذلک من رفع مستوى جودة   التعلیم .

10 - قد تُفید المسئولین عن إعداد القادة التربویین ، والمدراء أنفسهم ، والمعلمین الراغبین فی تقلُّد الوظائف القیادیة .

منهج الدراسة وأداتها :

تعتمد الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی ، وهو المنهج الملائم لهذه الدراسة ؛ حیث یعتمد على مجموعة من الإجراءات البحثیة التی تتکامل لوصف الظاهرة قید البحث وهى : أنماط القیادة وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم بمدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، وجمع المعلومات والبیانات وتصنیفها وتحلیلها ؛ لاستخلاص النتائج من خلال استبانة مُوجَّهة إلى مدراء تلک المدارس بهدف التعرُّف على أنماط القیادة التربویة وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم .

 

 

 

حدود الدراسة :

1 – الحدود الموضوعیة: رکزت الدراسة الحالیة على دراسة أنماط القیادة ، وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم بمدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی .

2–الحدود البشریة: حیث اقتصرت الدراسة على عینة من معلمى ومدیرى مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمحافظة البحیرة .

3 – الحدود المکانیة: سوف تقتصر الدراسة على عینة من  مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمحافظة البحیرة .

مصطلحات الدراسة:

- مفهوم النمط : Style Concept : فی اللغة هو " الطریقة " ( المعجم الوسیط ، 2003) .

وقد عرفه الهوارى ( 2002م ، ص 344 ) أنه : "عبارة عن سلوک متکرر وممیز لشخص ما " .

- النمط القیادی :عـَّرف النمر ( 1990م ، ص 289 ) السلـوک القیادی بـأنه : " مجموعــة من التصرفات التی یُبدیها القائد داخل التنظیم نتیجة لضغوط داخلیة وخارجیة ، تترک آثـارها المباشرة على سلـوک العـاملین فی التنظیم سلبًـا وإیجـابًا " .

وقد رأى رسمی ( 2004 ، ص 43 ) أن النمط القیادی هو : " سلوک القائد فی تناول جوانب معینة فی أداء دوره  " .

- النمط القیادی : عرَّفه الباحث بأنه : " الأسلوب الذی یتَّبعه مدیرو مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمحافظة البحیرة لتسییر شئون المنظمة التربویة التی یرأسونها وتحقیق الأهداف المنشودة " .

- القیادة الإداریة التربویة: یُعرف البدرى (2001م) بأنها : " مجموعة العملیات القیادیة التنفیذیة والفنیة التی تتم عن طریق العمل الإنسانی الجماعی التعاونی الساعی على الدوام إلى توفیر المناخ الفکری والنفسی والمادی المناسب الذی یُحفِّز الهمم ، ویبعث الرَّغبة فی العمل الفردی والجماعی النَّشِط و المنظَّم من أجل تحقیق الأهداف التربویة المحددة للمجتمع وللمؤسسات التعلیمیة  " .

- مدیر المدرسة: ویُعـرفه البـدرى (2005م) بأنه : " الإداری الأول فی المدرسـة ، وهـو المسئول عـن توجیه المدرسین فی النواحی الفنیة بالتعاون مع موجه القسم ، ویقوم بالمشارکة فی تنفیذ توجیهات موجهی المواد ومتابعتها وهو المسئول أمام وزارة التربیة والتعلیم عن حسن سیر العملیة التعلیمیة والتربویة فی المدرسة ، وإتباع الخطط ، والمنـاهج التعلیمیة ، واللوائح والقـوانین التی تنشـرها الوزارة ، وهـو یُمثّـِل السلطـة التنفیـذیـة فی المدرسـة فی نطـاق اختصاصاتـه .

- مدیر المدرسة : یُعرفه الباحث بأنه : " کل قـائد تربوی یُکلَّف للقیام بإدارة المدرسة ، ویـدعـم التغییر الإیجابی بهـا ؛ لکی یبلغ الأهداف التی تسعى المدرسـة إلى تحقیقها فی ظـل علاقات إنسانیـة حمیمة تسـود بینـه وبین مرؤوسیه " .

- الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی : عرفها الباحث بأنها : " الحلقة التی تلی التعلیم الابتدائی وتُعرَف بالتعلیم الإعدادی ، وتُؤهِّـل الطلاب للالتحاق بالمرحلة الثانویة ، وتکون مدَّتُها ثلاث سنوات " .

- مفهوم الجودة  Quality Concept:

- الجودة فی اللغة: هی ضد الرَّداءة ، والجید من کل شیء ، ویُقال جاد جودة وأجاد أی أتى بالجدید من القول أو الفعل ویُقال أجاد فلان فی عمله (الفهمى ، 2011م – 2012 م ) .

أمـا فی اللغـة الإنجلیزیـة فهی صفـة أو درجـة تفوُّق یمتلکها شیء مـا ، وتعنى درجـة الامتیاز لنوعیـة مـن المنتــج (الشرقاوی ، 2003م ) .

- الجودة:" مجموعة من الخصائص أو السمات التی تُعبر عن وضعیة المُدخلات والعملیات والمُدخلات المدرسیة ، ومدى إسهام جمیع العاملین فیها لإنجاز الأهداف بأفضل ما یُمکن " ( فاروق البوهى ،2001م ) .

- الجودة: " هی الرِّیادة والامتیاز فی عمل الأشیاء ، فالرِّیادة تعنى السَّبق فی الاستجابة لمتطلَّبات العمیل والامتیاز یعنى الإتقان ( الدِّقة والضَّبط والکمال ) فی العمل ( سلیم ، 2011 م ) .

- الجودة: تُفهم على أنها : " التَّحسُّن المستمر"( Carlos  Noronha , 2002 ) .

وقد أورد محجوب ( 2000 ، ص 104) تعریف قاموس أکسفورد للجودة بأنها : " درجة الامتیاز " .

کمـا أورد تعریف المنظمـة الأوربیـة لضبط الجـودة التی عـرَّفت الجودة على أنها : " مجموعة مـن الصفات التی تُمیّز منتج معین تُحدد قدراته على تلبیة حاجات المـستهلکین ومتطلباتهم " ( محجوب ،  2000 م )

- الجودة فی التعلیمQuality in Education : " أسلوب متکامل یُطبق فی جمیع فروع ومستویات المؤسسة التعلیمیة لیُوفر للأفراد وفرق العمل الفرصة لإرضاء الطلاب والمستفیدین من التعلیم " أو بعبـارة أخرى : " فعَّالیة تحقیق أفضل خدمات تعلیمیة بحثیة واستشاریـة بأکفأ الأسالیب (النجار ، 2002 م ) .

ویتبنى الباحث تعریف یاسر میمون عباس ( 2011م ، ص709 ) إجرائیًّا بأنها : " قدرة المؤسسة التعلیمیة على تحقیق رضا المستفیدین وذلک عن طریق مقابلة رغباتهم وتوقُّعاتهم واحتیاجاتهم ، وتحقیق أهدافها المنشودة لرقى المجتمع " .   

ثامنًا :  الدراسات السابقة :

دراسات تناولت أنماط القیادة :

أولًا الدراسات العربیة :

1 –دراسة الصائغ ، حسین ( 1994 ) .

بعنوان : " الأنماط القیادیة التربویة لدى مدیری المدارس الابتدائیة وولاء المعلم لعمله فی المرحلة الابتدائیة لمدینة الریاض وعلاقتها ببعض المتغیرات " .

 

 هدفت الدراسة إلى:

 - التعرف على الأنماط القیادیة الأکثر شیوعًا لدى مدیری المدارس الابتدائیة ، کما یُدرکها المدرسون العاملون معهم بمدینة الریاض .

- رصد درجة ولاء معلم المدرسة الابتدائیة لعمله ، وعلاقة ولاء المعلم بالأنماط القیادیة وبعض المتغیرات کخبرة المدیر ومؤهله العلمی ، وقد تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة حیث بلغ حجم العینة (280) معلمًا ومعلمة ، واختار الباحث المنهج الوصفی التحلیلی منهجًا للدراسة لملائمته لطبیعة مشکلة الدراسة ، واعتمد الباحث الاستبانة أداة لدراسته .

وقد تبیَّن من نتائج هذه الدراسة أنَّ :

- النمط الدیمقراطی : هو أکثر الأنمـاط شیـوعًا وممـارسةً مـن قِبَـل المدیرین ، یلیـه النمط الأوتوقراطی ثم التراسلى  - أنه لیست هناک فروق ذات دلالـة إحصائیـة لأی نوع من الأنمـاط القیادیة التربویة الممارسة (الأوتوقراطی – الدیمقراطی – التراسلى) یُعزى للمؤهل العلمی للمدیر ، فی حین أنَّ هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة تُعزى لعامل الخبرة ، وأنَّ هناک علاقة بین درجة الولاء لمهنة التدریس ونمط القیادة التربویة ، فقد تبیَّن من خلال الدراسة الارتباط الإیجابی بین نمط القیادة الدیمقراطی ودرجة الولاء لمهنة التدریس ، بینما کان ذلک الارتباط سلبًا بین النمط الأوتوقراطی التراسلى ودرجة الولاء للمهنة .

2 –دراسة المغیدى ( 1996 ) .

بعنوان : " أثر الأسالیب القیادیة فی مستوى الرضا الوظیفی للمعلمین بمحافظة الإحساء التعلیمیة من منظور النظریة الموقفیةلهیرسى وبلانشارد ونظریة الدوافع لهیرزبیرغ : دراسة میدانیة " .

هدفت الدراسة إلى:

– تطبیق نموذج القیادة الموقفیةلهیرسى وبلانشارد على مدارس البنین فی التعلیم العام بمنطقة الإحساء ، إضافة إلى العاملین .

- التعرف على الأسالیـب القیـادیة لمدیری المدارس ، وأثرها فی مستـوى الرضـا الوظیفی لمعلمیهم فی ضـوء المتغیرات التالیة : ( المستوى التعلیمی – سنوات الخبرة – التخصص – مستوى التدریب ) .

 وقد تبین من نتائج هذه الدراسة أنَّ:

النمط المُشارک هو المُستخدم فی المرحلة الابتدائیـة ، والنمط الإقنـاعى فی المرحلـة المتوسطة ، والنمط الإخبـاری فی المرحلة الثانویـة .

ثانیًا الدراسات الأجنبیة :

1–دراسة ( Otto 1993  )

بعنوان : " العلاقة بین القیادة التحویلیة وولاء الموظف : الالتزام التنظیمی وإدراک الموظف للعدالة التنظیمیة " .

 

 

هدفت الدراسة إلى :

معرفة العلاقة بین السلوک القیادی وکلٍّ من ولاء الموظفین ، والتزامهم وإحساسهم بالعدالة التنظیمیة ، وقد شملت الدراسة منظمتین من قطاع الأعمال فی ولایة میتشجان الأمریکیة .

وتوصلت الدراسة إلى:

1– وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین إیجابیة السلوک القیادی للمدیر من جهة وبین کل من ولاء الموظفین وإحساسهم بعدالة التوزیع ، وعدالة التعاملات من جهة أخرى .

2– وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی العلاقات بین السلوک القیادی وکلٍّ من الإحساس بالعدالة التنظیمیة والالتزام التنظیمی .

2 –دراسة بیستا(Bista, 1995 )

بعنوان : " مُحددات آثار الأنماط القیادیة : التنظیمیة والإنسانیة والسیاسیة والرمزیة عند مدیری المدارس " .

هدفت الدراسة إلى:

- التعرف على مدى وجـود الأنماط الإداریـة التالیة  النمط التنظیمی ، والنمط الإنسـانی ) ، وقـد بحـثت الدراسـة فی العــوامل الشخصیـة والتنظیمیـة التی تحـُدُّ مـن استخــدام المـدیـر لأی مـن الأنمـاط الإداریة المذکورة .

- کما بحثت فی تأثیر الأنماط المذکورة على أداء الدراسة ، وقد اشتملت عینة الدراسة على (300) مدیرًا اُختیروا عشوائیًّا من مدارس ولایة کالیفورنیا الأمریکیة .

وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:

1– شیوع النمط الإنسانی ، وأنَّ معظم الوظائف الإداریة فی المدرسة تتطلب الترکیز على الفرد (الإنسان) .

2– کما تبیَّن أنَّ النمط الإداری الماکر (السیاسی) یُوجد فی المدارس الکبیرة أکثر منه فی المدارس الصغیرة ، ویُعزى ذلک إلى تزاید الصراع داخل المنظمة مع ازدیاد عدد الموظفین فیها .

دراسات تناولت الجودة فی التعلیم :

أولًا الدراسات العربیة :

1 –دراسة العجمی ( 2003 )

بعنوان : " مُتطلبات تحقیق الجودة الشاملة فی مدارس التعلیم الثانوی العام بجمهوریة مصر العربیة فی ضوء أسلوب الاعتماد المؤسسی الأکادیمی " .

هدفت الدراسة إلى :

-  تحـدید المعالم الرئیسـة لفلسفـة الجـودة الشاملة فی التعـلیم مـن حیـث المفـاهیم والأهــدافوالمبادئ ومراحل وخطوات التطبیق وأهم معوقاته ونماذج التطبیق ومقوماته وأسالیبه .

- التعرُّف على طبیعة بعض الآلیات العالمیة المعاصرة لضمان تحقیق الجودة التعلیمیة وأبرز نماذج ترسیخ ثقافتها .

- التوصُّل إلى بعض مُتطلبات تطبیق مدارس التعلیم الثانوی العام بجمهوریة مصر العربیة لأسلوب الاعتماد المؤسسی / الأکادیمی کأحد أسالیب ضمان تحقیق الجودة الشاملة بها  .

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها:

1– تأکیـد النظـرة التحلیلیة لمفـاهیم الجـودة الشاملة فی التعلیـم ، ومـا لها مـن أهـداف ومبـادئ على شمـولیة مفهــوم الجـودة فی التعلیـم ومـرونتها ، فلم تعــُدْ مقصـورةً على جـــودة المنتج التعلیمـی

فحسب ، وإنما صارت تشمل کافة عناصر النظام التعلیمی وعملیاته .

2– أکدت على أهمیة وحتمیة مراعاة المعـاییر الخاصة بأهداف التعلیم الثانوی ومعاییر أبنیة وتجهیزات المدرسـة الثانویة ومعاییر المعلم ومعاییر الطالـب والمناهج ومعاییر الإدارة المدرسیة الخاصة بمـدارس التعلیم الثانوی .

2–دراسة القاسم ( 2010 )م

بعنـوان :" دور مدیـری المدارس فی تفعیل الإشراف التطـوـری للمدارس الحکومیـة فی محافظـة جدة " .

هدفت الدراسة إلى:

التعرف على درجة إسهام مدیری المدارس فی تنمیة الوعی بثقافة الجودة فی مدارس التعلیم العـام من وجهة نظـر مدیری المدارس بمحـافظـة اللیث ، وقـد اعتمـدت الدراسة على المنهج الوصفی واستخـدمت الاستبـانة کأداة للدراسـة .

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها:

1– درجة إسهام مدیری المدارس فی تنمیة الوعی بأهمیة الجودة متوسط وهو دلیل على اهتمام

إدارات المدارس بتنمیة الوعی بأهمیة الجودة کمدخل لإیجاد ثقافة الجودة بالمدارس .

2– تُوجـد فروق ذات دلالة إحصائیة تُعـزى لمتغیر الحصـول على دورات فی الجـودة لصالح أفـراد العینة الحاصلین على دورات فی الجودة .

ثانیًا الدراسات الأجنبیة :

1– دراسة ( Mauriel&Others, 1995 )

بعنوان : " هل تؤثر إدارة الجودة الشاملة على التعلیم والتعلم " .

هدفت الدراسة إلى:

بیان أفضل المُمارسات الحالیة فی تطبیق مفاهیم إدارة الجودة الشاملة فی مدارس المُقاطعات عبر الولایات المُتحدة الأمریکیة ، واعتمــدت الدراسة على المنهج الوصفی ، واستخدمت الاستبانة المفتوحة کأداة لجمع البیانات ، وشمِلت عینة الدراسة (205) مدرسةً ، استجاب منهم (43) مدرسةً للدراسة ، وشارکت (3) مدارس أخرى بدون استطلاع ، و(5) فی مُقابلات هاتفیة .

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها :

1– إدارة الجودة الشاملة لها الإمکانیة لإنجاز تغییر هام فی المدرسة .

2– تقوم المدرسة بتوظیف نتائج تقویمها للعملیات والمُخرجات لتحسین المُمارسات التعلیمیة ، والترکیز على الزبون ( الطالب ) .

3– أکَّد المُستجیبون على ضرورة الاستفادة من البیانات فی التخطیط .

4– أکَّد المُستجیبون أنَّ حاجات العاملین یتمُّ تحدیدها بواسطة استبانات .

2 – دراسة کوتان ( 2001 م)

بعنوان : Applying Total Quality Management Principals to Secondary Education , School Improvement Research Services (SIRS).    

هدفت الدراسة إلى:

 تطبیق مبادئ إدارة الـجودة فی التعلیم الثـانوی فی مُقاطعة Sitika)) بولایة ألاسکا، وقد وضعت معیارًا مُحدَّدًا لعملیة التحسین المُستمـر للطلبة فی مدرسـة(Edgecombe High School). إمکانیة تحسین عملیة التدریس عن طریق المنهج الذی یتمُّ تخطیطه من قبل ، وإمکانیة توجیه الطلبة نحو فهم دروسهم ؛ حیث یتأکَّد المعلمون من فهم الطلبة لأهداف هذه الدروس ، وأنَّ فهم الطلبة لاستراتیجیات التعلیم ، وفهم المعلمین للفروق الفردیة بین الطلبة یُساعد فی تسهیل عملیة التدریس ، وضرورة انخراط المعلمین والإداریین والطلبة فی التنمیة المهنیة المستمرة .

دراسات تناولت العلاقة بین أنماط القیادة وجودة التعلیم :

من الدراسات العربیة :

1 – دراسة ( الطریف ، 2011 )  

بعنوان : " تطویر الإدارة المدرسیة فی مدارس الأبناء الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء معاییر مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام " .

هدفت الدراسة إلى:

    1– التَّعرف على سمات الإدارة المدرسیة الفاعلة فی الفکر الإداری المُعاصر .

2– التَّعرف على سمات الإدارة المدرسیة الفاعلة وفقًا لمعاییر مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام .

3– الوقوف على واقع الإدارة المدرسیة فی مدارس الأبناء الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء معاییر مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام .

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها:

1– وجود وعى لدى الإدارة المدرسیة بأهمیة التخطیط فی ظِلِّ توجُّهات وزارة التربیة والتعلیم وخُططها التربویة .

2– وجود تفویض من قِبَل الإدارة المدرسیة للصلاحیات بما یضمن الإنجاز وتطویر المدرسة وتیسیر اتِّخاذ القرار بدرجة متوسطة .

3– افتقار الإدارة المدرسیة لبناء رؤیة ، ورسالة المدرسة على بعد هما ثقافة جدیدة ، وضعف إدراک الثَّقافات الجیدة .

4– قلة حرص الإدارة المدرسیة على إعداد برامج وخُطط تنفیذیة لتحسین عملیتی التعلیم والتَّعلم

5– قلة تطبیق الإدارة المدرسیة لأُسس ونُظُم ضمان الجودة .

2 – دراسة ( العجارمة ، 2012 م )

بعنوان : " الأنماط القیادیة السـائدة لدى مدیری المدارس الخـاصة وعلاقتها بمستوى جـودة التعلیم من وجهة نظـر المعلمین فی محـافظة العـاصمة عمان " .

 هدفت الدراسة إلى :

 1 – التَّعرف على الأنماط القیادیة السائدة لدى مدیری المدارس الخاصة فی محافظة العاصمة عمان ، من وجهة نظر المعلمین .

2 – التَّعرف على مستوى جودة التعلیم بالمدارس الخاصة بمدارس العاصمة عمان ، من وجهة نظر المعلمین .

3 – التعرف على العلاقة بین الأنماط القیادیة السائدة لدى مدراء المدارس الخاصة ومستوى جودة التعلیم فی محافظة العاصمة عمان ، من وجهة نظر المعلمین .

 وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها :

1– أن الأنماط القیادیة السائدة لدى مدیری المدارس الخاصة فی محافظة العاصمة عمان کانت متوسطة ، وقد جاء فی الرتبة الأولى النمط الأوتوقراطی ثم الدیمقراطی ثم النمط المتسیب .

2– وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 5 0و 0 ) بین الأنماط القیادیة السائدة ، ومستوى جودة التعلیم وبدرجة موجبة .

 

من الدراسات الأجنبیة :

1 – دراسة ( Sharma , 2011)

بعنوان :Leadership Qualities&Capacities –Attributes of School Principals .

هدفت الدراسة إلى:

- اختبار العلاقة بین مستوى إدراک المعلمین لإمکانیات القیادة لدى مُدیرهم وجودة القیادة فی تقمُّص الأدوار ، واتِّخاذ القرار ، وإدارة الوقت ، والراحة . وتمَّ اختیار (300) معلم ومعلمة فی مدارس مالیزیا ، کما تمَّ تصمیم استبانة لأبعاد القیادة وتوزیعها على العینة .

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها :

- أنَّ لدى المدیرین تصوُّرًا وإمکانیة فی الوصول إلى أبعاد وإمکانیات القیادة ومتوسط  أداء بالنسبة لمعاییر القیادة ، ومع ذلک فقد توصَّلت الدراسة إلى وجود علاقة إیجابیة قویة بین مُستوى إدراک المعلمین لأبعاد القیادة وبین إمکانیات المُدیرین القیادیة .

التَّعلیق العام على الدراسات السابقة :

باستعراض الدراسات السابقة والبحوث یتَّضح أنَّ :

1– هناک دراسات تناولت الأنماط القیادیة لدى مدیری أو مُدیرات المدارس مثل دراسة           ( إیمان العیسى ، 1996 ) ، ودراسة ( الخطیب ، 2004 ) ،  ودراسة ( Bista, 1995) .

2– وأنَّ هناک دراسات تناولت علاقة الأنماط القیادیة لمدیری المدارس بولاء المعلم لعمله مثل دراسة ( الصائغ ، 1994 ) ، ودراسة ( Otto , 1993 ) .

3– وأنَّ هناک دراسات تناولت علاقة النمط القیادی بالالتزام التنظیمی مثل دراسة ( الخشالى ، 2003 ) ، ودراسة ( الغامدى ، 2009 ) .

4– وأنَّ هنـاک دراسات تنـاولت عـلاقـة أنمـاط الـقیادة بـالرضـا الوظیـفی للمعلمین مثل دراسـة ( المغیدى ، 1996 )  .

5– وأنَّ هناک دراسات تناولت علاقـة الأنمـاط القیادیة بالروح المعنویة للمعلمین مثل دراسة ( العتیبى ، نواف بن سفر 2008 ) .

6– وأنَّ هناک دراسات تناولت النمط القیادی وعلاقته بالمُناخ المدرسی مثل دراسة     Hawkins ,  2002 ) ) .

7– وأنَّ هنــاک دراسـات تنـــاولـت الجـودة فی التعلیم مثـل دراســة (العجـمی ، 2002 ) ، ودراســة ( الشهری ، 1434 ه ) ، ودراسة (السیسى ، عشیبة ، 2011 ) ، ودراسة (Muriel&Others) .

8– وأنَّ هنـاک دراسات تناولت العلاقـة بین الأنماط القیادیة وجودة التعلیم مثل دراسة ( الطریف ، 2011 ) ، ودراسة ( Sharma , 2011 ) ، ودراسة ( العجارمة ، 2012 م ) .

تتشابه الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی عدة نقاط منها :

1– أهمیة الأنماط القیادیة ، وأهمیة الجودة فی التعلیم المدرسی .

2– التأصیل النظری لکلٍّ من : أنماط القیادة – جودة التعلیم بالمدارس .

3– استخدام المنهج الوصفی کمنهج للدراسة .

4– استخدام الاستبانة کأداة للدراسة .

وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فیما یلی :

1– أنها الدراسة الوحیدة التی ربطت بین أنماط القیادة وجودة التعلیم بمدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأسـاسی ، وهـذا فی حدود علم البـاحث .

2– الاختلاف فی زمان ومکان وبیئة التطبیق .

استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فیما یلی  :

1 – الجانب النظری :

       من خــلال تکــوین خلفیة نظریــة للدراسـة ، وإلقـــاء الضــوء على الأُسس النظــریــة للأنمـــاط القیـادیة وبعض المفـاهیم المُرتبطـة بها ، وکذلک الأسس النظریة للجودة فی التعلیم المدرسی ، والمفاهیم المُرتبطة بها ، والتعرف على واقع کل منهما لدى المعلمین .

2 – الجانب المیدانی :

عن طریق الاستفادة من الأدوات البحثیة التی تضمنتها ، والاستفادة من بعض الأسالیب الإحصائیة الواردة لاستخلاص نتائج الدراسة وتفسیرها .

منهج الدراسة و أداتها :

 استخدم الباحث المنهج الوصفی ( بالطریقة المسحیة ) لملائمته للدراسة ، وذلک لتحقیق أهداف هذه الدراسة ومناسبته لطبیعتها .

مجتمع الدراسة :

یتکون مجتمع البحث من جمیع معلمی ومعلمات ، ومدیری ومدیرات مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمحافظة البحیرة ( الإعدادیة ) ، إذ یبلغ عددهم ( 14469 ) معلم ومعلمة ، و( 845 ) مدیر ومدیرة ، یعملون فی(845) مدرسة حکومیة وخاصة ( المصدر : وزارة التربیة والتعلیم –الکتاب الإحصائی السنوی2017 / 2018  م ) .

أدوات ووسائل جمع البیانات

     استخدم الباحث الأسلوب الوصفی ( النظری ) لجمع البیانات والمعلومات المتعلقة بمفهوم وأهمیة أنماط القیادة التربویة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم من خلال الإطلاع على الدراسات والمراجع العلمیة حیث اعتمد الباحث على نوعین من البیانات ، النوع الأول : البیانات الثانویة مثل الکتب والدوریات والدراسات السابقة والمقالات ومواقع الإنترنت العربیة والأجنبیة التی تناولت موضوع الدراسة بشکل مباشر أو غیر مباشر ، وذلک للوقوف على أحدث ما کُتِبَ حول الموضوع ، والتی ساعدت الباحث فی بناء الإطار النظری للدراسة أما النوع الثانی : البیانات الأولیة ، حیث تم جمع البیانات الأولیة من خلال تصمیم استبانة هدفت إلى التعرف على أنماط القیادة التربویة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم . 

الدراسة الاستطلاعیة:

      قام الباحث بعمل دراسة استطلاعیة بتوزیع استمارة الاستبانة على عینتین استطلاعیتین
( معلمین – مدیرین  ) وذلک للتعرف على درجة فهم واستیعاب المحاور و العبارات التی تحتوى علیها ، ومدى السهولة والصعوبة للعبارات ، والفترة الزمنیة التی یستغرقها أفراد العینة للإجابة علیها وذلک فی الفترة 1 /4 / 2017 م ومن خلال المقابلة الشخصیة معهم أثناء الإجابة على الاستمارة  .

تطبیق استمارات الاستبانة فی الصورة النهائیة:

قام الباحث بتطبیق الاستبانة فی صورتها النهائیة علی عینة الدراسة من ( معلمین ومدیرین) کما فی الجدول (18) ، بالإضافة إلی المقابلات الشخصیة التی قام بها الباحث لأفراد عینة الدراسة الذین  تمکن الباحث من مقابلتهم والذین لم یتمکن من مقابلتهم اکتفوا فقط بالإجابة علی الاستبانة وتم التطبیق علی العینة الأساسیة فی الفترة من 23 /  4 / 2017 حتى الفترة  4 / 5  / 2017  م و بعد الانتهاء من عملیات تطبیق وجمع الاستبانة من العینة الأساسیة للبحث قام الباحث بتفریغها فی کشوف التفریغ التی أعدَّها الباحث ، واستخدم میزان تقدیر ثلاثی  (موافق / موافق إلى حد ما / غیر موافق ) بتقدیر درجات (3/ 2/ 1) علی الترتیب . 

الأسلوب الإحصائی المستخدم :استخدم الباحث البرنامج الإحصائی ( (SPSSلمعالجة البیانات إحصائیًّا ، واستعان بالأسالیب الإحصائیة التی تحقق أهداف الدراسة وتساؤلاتها حیث استخدم المعالجات التالیة :-

 

                   · المتوسط الحسابی .

                   · الانحراف المعیاری .

                   · معامل الارتباط .

                   · المجموع التقدیری .

                   · الأهمیة النسبیة .

                   · کا2 .

 

 

 

 

نتائج البحث:

توصلت الدراسة لعدة نتائج من الجانب النظری والمیدانی ویمکن عرضها على النحو التالی :

أولًا النتائج المتعلقة بالجانب النظری:

1– تُعتبر القیادة التربویة حلقة الوصل بین العاملین وبین خُطط المؤسسات وتصوراتها المستقبلیة ، حیث ترسم الخُطط اللازمة للعمل ، وتعمل على تعمیم القوى الإیجابیة ، وتقلیص الجوانب السلبیة ، وتنمیة وتدریب ورعایة الأفراد ، ومواکبة التغیرات المحیطة وتوظیفها لخدمة المؤسسة .

2- تبرز أهمیة القیادة فی المؤسسات التربویة التی تقود العملیة التربویة بشکل فعَّال نحو الشمول لمختلف أوجه الأنشطة التربویة والتعلیمیة والإداریة ؛ لتحقیق الأهداف المنشودة ، وتتعاظم الحاجة والأهمیة من خلال المتغیرات والمستحدثات العلمیة ، وتأثیرها على العملیة التربویة والتعلیمیة .

3- تبرز أهمیة القائد التربوی الذی یمتلک مهارة الإبداع والابتکار والتطویر والرؤیة المستقبلیة فی هذا العصر .

4– وجود ثلاثة أنماط قیادیة هی : النمط الدیمقراطی ، والنمط الأوتوقراطی ، والنمط الفوضوی .

5– یُعَدُّ النمط الدیمقراطی للقیادة من أفضل أنماط القیادة ، وذلک لترکیزه على المشارکة ، وتفویض السلطة ، والاهتمام بالعلاقات الإنسانیة ، وتوفیر المناخ الملائم للعمل ، وتشجیع العاملین على تحمل المسؤولیة .

5– الأنماط القیادیة مجتمعة تُفسر قدرًا کبیرًا من التباین لمستوى جودة التعلیم فی المؤسسات التعلیمیة .

6– وجود وعی لدى الإدارة المدرسیة بأهمیة التخطیط فی ظل توجهات وزارة التربیة والتعلیم ، وخططها التربویة

7– افتقار الإدارة المدرسیة لمهارة التخطیط الاستراتیجی ، والتمسُّک بتقلیدیة التخطیط .

8– قلة حرص الإدارة المدرسیة على إعداد برامج وخُطط تنفیذیة ؛ لتحسین عملیتی التعلیم والتعلم .

9– قلة تطبیق الإدارة المدرسیة لأسس ونظم ضمان الجودة .

10– عدم توافر معاییر لإدارة الجودة لدى مدیری المدارس ، وضعف الصلاحیات الممنوحة لهم ؛ للمساعدة على اتخاذ قرار یتعلق بتطبیق مدخل إدارة الجودة ، وافتقار المدارس لآلیات الاستخدام الأمثل للإمکانات المادیة ، والتوظیف الفعَّال للقوى البشریة .

11– عدم توافر نُظُم تحقیق الرقابة لدى المدارس على العملیات فی جمیع مراحلها ، إضافةً إلى عدم توافر آلیات للتأکد من کفاءة التنظیم الإداری بشکل عام .

12– ضعف الالتزام بنظم الدراسة ، والمحافظة علیها من الطلاب ، وغیاب عملیات التجدید والإبداع فی عرض المادة التعلیمیة .

13– وجود ضعف فی برامج التدریب والتعلیم المستمر على آلیات إدارة الجودة بالنسبة لجمیع مستویات المدرسة

 

 

 

ثانیًا النتائج المتعلقة بالجانب المیدانی  :

• §        من أنمـاط القیـادة التربویة المستخدمة فی محافظة البحیرة : النمط الأوتوقراطی و النمط الفوضوی وهما لا یساعدان على تحسین مستوى الجودة التعلیمیة بالمدرسة .
• §        الإطـار المفاهیمى للجـودة فی التعلیم یفتقر إلى أبعاد الجودة .
• §        العلاقة بین أنماط القیادة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، ومستوى جودة التعلیم فیها : أنه کلما اتجهت أنماط القیادة إلى النمط الدیمقراطی تحسَّن مستوى الجودة ومؤشراتها بالمدرسة .
• §        یتم اختیار مدراء مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمعیار بالأقدمیة ، ولا یتم إعدادهم فی ضوء معاییر الجودة والاعتماد .
• §        التَّصور المقترح لتطویر أنماط القیادة لدى مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی والتی من شانها أن تُزید من مستوى جودة التعلیم فیها .
• §        أوضحت الدراسة عدم اقتناع القیادات الإداریة ، والعاملین بالمؤسسات التعلیمیة( المدارس ) بتطبیق الجودة التعلیمیة .
• §        أوضحت الدراسة عدم الجدیة فی تدریب القیادات الإداریة ؛ إذ أنَّ برامج التدریب غیر متطورة ولیست فعَّالة ، وعدم اختیار المدراء وفق أسس علمیة ، وعدم وضع معاییر مناسبة للاختیار .
• §        أوضحت الدراسة عدم الاهتمام بمطالب العملاء ، أو تبنى شکواهم واقتراحاتهم ، وعدم تطبیق سیاسة الباب المفتوح ، وعدم تعمیق الاتصال مع العملاء ؛ من أجل تحسین الخدمة التی تقدم لهم .
• §        أوضحت الدراسة وجود تداخل فی الاختصاصات والمسئولیات داخل الهیکل التنظیمی فی المدارس ؛ إذ لا توجد قواعد تنظیمیة تتلاءم مع نظام إدارة الجودة أو مع احتیاجات الأفراد  ومطالبهم .
• §        أوضحت الدراسة وجود البیروقراطیة لدى القیادات الإداریة سواء فی المدارس أو الإدارات التعلیمیة .
• §        أوضحت الدراسة هیمنة أسلوب المرکزیة فی صیاغة السیاسات واتخاذ القرارات  .

التصور المقترح

أولًا بالنسبة للمدیرین  :

• ·     الاهتمام بالسلوک القیادی لدى مدراء مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، حتى یمکن تبصیرهم بالأسالیب المرغوبة نحو تحقیق مستوى جودة التعلیم فیها .
• ·     إعـداد برنامـج ( مشاریع  - دورات ) لزیادة تفعیل أداء مدراء مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی
• ·     التدریب على النمط الدیمقراطی فی القیادة .
• ·     تفعیل الجدارات وإلغاء الأقدمیة فی الوصول لمنصب المدیر .
• ·     وضع برنامج مقترح لإعداد القائد الدیمقراطی فی مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی .
• ·     التقویم التتبعی للمدیر من خلال مؤشرات واضحة تتضمن المعلم والتلامیذ .
• ·     التدریب المستمر للمدیر والتعامل مع آلیات الجودة .
• ·     حسن اختیار مدراء مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی حسب معاییر علمیة مأخوذة من تحلیل النظم الإداریة والمدرسیة ومتطلباتها ، مع الاهتمام بالعناصر المُعَدَّة إعدادًا جیدًا سواء نتیجة الممارسة أو الدراسة .
• ·     النظر إلى الإدارة المدرسیة کسلطة مهنیة مستقلة تتمتع بحق اتخاذ القرار لخلق جو من الحریة والدیمقراطیة والثقة بالنفس داخل المدرسة .
• ·     إشاعة روح الدیمقراطیة بحیث تکون إدارة المدرسة جماعیة فیها مبدأ المشارکة فی اتخاذ القرار من خلال مجالس بها کل من المعلمین والتلامیذ وأولیاء الأمور ، ویُنفذ مدیر المدرسة ما تُقرره هذه المجالس .
• ·     إعداد مدراء المدارس قبل ممارستهم لمهام الإدارة عن طریق برامج تأهیل قصیرة الأمد أو طویلة الأمد .
• ·     الاهتمام من قِبَل مدیری مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمتابعة کل ما هو جدید فی علم الإدارة المدرسیة ، وذلک بالاطلاع على الکتب الحدیثة والتی تتناول مهام مدیر المدرسة ، واستخدام التقنیات الحدیثة فی تسییر عمل الإدارة المدرسیة .
• ·     الاهتمام بتخطیط البرامج التدریبیة فی ضوء أسس علمیة تقوم على بحوث ودراسات فی مجالات بناء البرامج والمتدربین والتنفیذ والتقویم .
• ·     تُعَدُّ التنمیة المهنیة ضروریة للمدیرین والمعلمین على کافة المستویات ، وذلک لأنَّ کل مُبادرة للتطویر أساسها هو توافر تنمیة مهنیة ذات جودة عالیة .
• ·     تُوجد دواعی متعددة تفرض تبنی التنمیة المهنیة للقیادات المدرسیة ؛ لمواکبة التطورات والتغیرات المعاصرة ومنها : التطور التکنولوجی العالمی ، وانعکاساته على عملیتی التعلیم والتعلم ، وسیادة فلسفة التعلیم مدى الحیاة ، والعولمة وتحدیاتها ، وقصور برامج التدریب الحالیة ، ووجود معاییر هیئة الاعتماد والجودة ، وأیضًا معاییر عالمیة للجودة والأداء والإنجاز .
• ·     مکافأة المتخصصین وتشجیعهم ، سواءً من المعلمین أو المدیرین فی مجالات التخطیط والتجریب والتقویم

ثانیًا : بالنسبة للجودة بالمدارس  :

       تقع مسؤولیة الجودة على عاتق الجهة التعلیمیة المقدمة للبرامج التعلیمیة وإنَّ المؤسسات التعلیمیة فی مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ، والتی تقوم بتقدیم برامج تعلیمیة هی المسؤولة عن جودة تلک البرامج ، کما أنها مسؤولة عن جودة جمیع منشآتها والأنشطة التی تمارسها ، ولهذا فقد قام الباحث بتقدیم تصور مقترح من خلال مراحل ینمُّ تطبیقها کالتالی :

أولًا : تبنی الإدارة العلیا للفکرة الأساسیة لتطبیق إدارة الجودة :

     إنَّ تبنی فکرة تطبیق إدارة الجودة فی المؤسسات التعلیمیة رحلة طویلة تقتضی توفیر القناعة والتأیید والدعم من قِبَل الإدارة العُلیا فی وزارة التربیة والتعلیم ، والإدارات المساندة فی مدیریاتها المختلفة ، وإدارات المدارس کافة ، وفی تکوین سیاسة الجودة وأهدافها بالمؤسسة والحفاظ علیها ، ومن ثَمَّ إقناع القیادیین جمیعهم للمشارکة فی تطبیقها ومساندتها ، والتأکید على أنَّ التطبیق من فرضیات العمل الأساسی ولیس عملًا إضافیًّا ، وضمان تشکیل الفرق بقناعة ، وبدعم المسؤول المباشر ، وتقدیر ومکافأة فرق العمل المتمیزة فی الأداء والإنجاز ، والعمل على تذلیل المعوقات والصعوبات التی تظهر أثناء عملیة التطبیق ، وذلک بتوفیر الموارد المطلوبة ، وتعمید الجهة المعنیة بتنفیذ وإقرار التحسینات والقرارات المُتخذة ، وإشراک مدیری المدارس فی اختیار العملیات المراد تحسینها ، مع الترکیز على المستفید عبر المؤسسة ، وضمان المراجعة والمتابعة المستمرة.

 

ثانیًا : استخدام کافة الوسائل المُتاحة لنشر الثقافة التنظیمیة لمفهوم الجودة :

      ویتمُّ ذلک عن طریق قیام الإدارة العُلیا فی وزارة التربیة والتعلیم بالتعاون مع الإدارات المساندة فی مدیریات التربیة ، وإدارات المدارس بعقد سلسلة من الندوات والحلقات واللقاءات النقاشیة التطبیقیة والدورات التدریبیة بالداخل والخارج بهدف نشر ثقافة الجودة ، والتعرف على أسالیبه الفنیة ، ومراحل تنفیذها ومقومات نجاحها فی إطار خُطة عمل على مراحل وخلال فترة زمنیة محددة ، وإنشاء رابط إلکترونی للجودة على مواقع المدارس والإدارات ووزارة التربیة والتعلیم على الإنترنت ، وعمل ورش عمل وندوات ونشرات ومطویات عن الجودة ، والقیام بزیارات میدانیة للمؤسسات التی تُطبق الجودة ، وتوزیع أشرطة فیدیو أو أقراص مدمجة    ( C D ) تعریفیة عن الجودة ، وتوفیر المعلومات على الشبکة الداخلیة للمدرسة .

 

ثالثًا : دراسة اتجاهات العاملین نحو تطبیق الجودة وإمکانیة تطبیقها :

      وذلک من خلال استطلاع اتجاهات العاملین نحو تطبیق الجودة ، ودراسة وضع العاملین والمؤسسة ، وإمکانیة التطبیق لفلسفة الجودة ، ودراسة اللوائح التنظیمیة ، والإمکانیات البشریة والمادیة والمالیة ، والقواعد الأساسیة لأعمال المؤسسة التعلیمیة ، ووضع رسالة ورؤیة تُجسِّد التصور المستقبلی لتحقیق الجودة ، ووضع معاییر لقیاس جودة المخرج ، ورصد الانحراف فی الأداء ، وتکوین فرق عمل للفحص ، والتدقیق فی جودة الأداء بالمؤسسة التعلیمیة .

رابعًا : تقییم وتشخیص الوضع الحالی للمؤسسة التعلیمیة :

     یجب تقییم الوضع القائم للمؤسسة التعلیمیة ؛ لدعم الإیجابیات ، وتفادی السلبیات ، وذلک من خلال تقییم الأهداف الأساسیة والإجرائیة والرسالة والرؤیة المستقبلیة للمؤسسة التعلیمیة ، وتحدید المواد والأدوات المطلوبة ( میزانیة – وأجهزة – ودورات تدریبیة ) ، وتحدید علاقة المؤسسة التعلیمیة بالجهات الخارجیة الأخرى ، ووضع جدول زمنی بالأهداف والأعمال والمهام المطلوب إنجازها ، وهذا یتمُّ من خلال الترکیز على الآتی : المتعلم ، والإدارة التعلیمیة ، والهیئة التعلیمیة ، والمبنى التعلیمی ، والمناهج التعلیمیة ، والمجتمع . 

خامسًا : الإعداد والتهیئة داخل المؤسسة التعلیمیة :

      وذلک من خلال تشکیل مجلس للجودة داخل المؤسسة التعلیمیة ، وإعداد هیکل تنظیمی للتطبیق من خلال فرق العمل ، واعتماد الأهداف الأساسیة والإجرائیة والرسالة والرؤیة المستقبلیة ، وتعیین ممثل للإدارة العُلیا ؛ لیکون حلقة الوصل بین القیادة والمیدان ، والبحث عن تجربة ناجحة طبَّقت نظام الجودة ؛ للاستفادة منها ، وتحدید جهة إشرافیة خارجیة حال الحاجة تتولى الإشراف على التطبیق .

سادسًا : حصر العملیات القائمة وتحدید الخطوات الإجرائیة لها  :

     إنَّ العملیات هی المحور الرئیس لعملیة التغییر والتطویر والتحسین ، وتبرز هنا أهمیة اختیار العملیات ، واستخدام آلیات عمل مناسبة تُضیف قیمة على المُخرج .

سابعًا : تخطیط وتوثیق شامل لنظام الجودة بالمؤسسة التعلیمیة :

     إنَّ التخطیط هو مرحلة التفکیر فی المستقبل التی تسبق تنفیذ أی عمل من الأعمال ، وهو عملیة التنبؤ بما ستکون علیه الأحوال ، ووضع الأهداف المطلوب تحقیقها ، ورسم السیاسات التی تُتَّبع أثناء عملیة التنفیذ ، ووضع برنامج العمل التفصیلی والجداول الزمنیة اللازمة ، کما أنَّ التخطیط ضرورة حتمیة لمعرفة المشکلات المتوقع حدوثها ، والعمل على تلافیها أو الاستعداد لها قبل حدوثها ، وفی التخطیط یُحدد الوقت اللازم لتنفیذ کل جزء من أجزاء العمل مع ربط أجزاء العمل المختلفة بعضها ببعض من أجل تحقیق الأهداف فی الوقت المُحدد ، ویتمَّ التوثیق الشامل لنظام الجودة بالمؤسسة التعلیمیة ، ( وهذا الدلیل یُعَدّ وثیقة شاملة تُبین سیاسة الجودة وأهدافها ووصف کامل عن نظام الجودة بالمؤسسة التعلیمیة ) ، وتوثیق الخطوات الإجرائیة للعملیات المحددة ( وهی تُعَدُّ وثیقة توضح خطوات ومراحل إنجاز عمل معین بشکل شامل من بدایته حتى نهایته ) ، والوصف الوظیفی للعاملین بالمؤسسة التعلیمیة جمیعهم ، وتوثیق النماذج المستخدمة فی العملیات المحددة جمیعها ، وتنظیم الملفات والسجلات الإداریة لتطبیق نظام الجودة ( وهی تُعَدُّ أرشیفًا کاملًا للوثائق تُقدم أدلة لما تمَّ تنفیذه خلال مراحل العمل ) .

ثامنًا : بَدء تطبیق نظام الجودة  :

        تتمُّ هذه الخطوة بعد إنجاز الخطوات السابقة ، وتقوم هذه الخطوة على الآتی : تحدید المشکلات( فرص التحسین والتطویر) ، وتحدید الأسباب ( دراسةً وتحلیلًا ) ، واختیار أفضل الحلول ، وتطبیق خُطة أفضل الحلول ، والتقییم والتدقیق والمتابعة ، وتعدیل الإجراءات والعملیات وتوثیقها ، والاستمرار فی التعدیل والتطویر والتوثیق للعملیات ، ونشر الخبرات والنجاحات والأفکار ونقلها وتبادلها داخل المؤسسة وخارجها .

تاسعًا : تقییم التنفیذ ومُتابعته بالمؤسسة :

       وهو فحص نظامی مستقل لتحدید ما إذا کانت نشاطات الجودة والنتائج المنبثقة منها تتطابق مع التدابیر أو الترتیبات المُخططة لها ، وما إذا کانت هذه الترتیبات مُطبقة بفعَّالیة ، وتمت المحافظة علیها ، ومناسبة لإنجاز أو تحقق أهداف الجودة .

عاشرًا : مراجعة الإدارة العُلیا:

     تتمُّ مراجعة الإدارة العُلیا بعد تطبیق التدقیق الداخلی فی المؤسسة ، ویتمُّ الترکیز على الآتی : الحرص على مدى تحقق الأهداف الموضوعة ، ومدى فاعلیة نظام إدارة الجودة ، ومدى فاعلیة البرامج التطویریة ، والحرص على تدعیم الإیجابیات ومساندتها ، وتجاوز السلبیات والمعوقات ، والحرص على استمراریة التحسین والتطویر .

وینبغی على الإدارة التربویة أن تعمل على مساندة المدرسة التی تعتمد الجودة کنظام إداری وذلک من خلال :

•اعتبار المدرسة وحدة تنظیمیة مستقلة تتبع الإدارة العُلیا من خلال خطوط إداریة عریضة .

•إتاحة قدر أکبر من اللامرکزیة والحریة للمدرسة ؛ لتحقیق التطویر والإبداع فی مجالات العمل جمیعها .

•تطویر القوانین والأنظمة التی تُنظم العمل المدرسی والمتابعة والإشراف .

•تدریب إدارات المدارس على الأسالیب الحدیثة فی التخطیط الاستراتیجی .

•تحدید رسالة المدرسة ، وربط فعالیتها بمتطلبات رؤیة التعلیم ورسالته .

•تطویر العلاقة بین المدرسة والمجتمع المحلی ؛ حتى تُصبح شراکة فاعلة .

•تبنی معاییر الجودة فی الإدارة المدرسیة من أجل الارتقاء بمستوى أدائها .

•تعزیز العمل الجماعی ( مشروع الفریق ) فی المدرسة ، وتدریب الإدارات المدرسیة على مهارات بناء العلاقات الإنسانیة والاجتماعیة داخل المدرسة وخارجها ، واعتبار ذلک من مکونات وتأهیل الإدارات الجدیدة .

•توظیف نُظُم المعلومات والتکنولوجیا فی تطویر أداء الإدارة المدرسیة .

•تفعیل روح الدیمقراطیة فی المدرسة من خلال المجالس المدرسیة ومجالس الآباء .

•العمل على ربط عملیة اتخاذ القرارات باحتیاجات الطلاب والعاملین والمجتمع المدرسی .

•الحد من أسالیب التقویم القدیمة المبنیة على الحفظ والاسترجاع ، وتبنِّی التقویم المتکامل المستمر الذی یقیس قدرات الطالب الحقیقیة .

•تطویر وتبسیط المناهج ، وتدریب المعلمین على القیام بذلک کوحدات تطویریة .

•تشجیع المشارکـة المجتمعیـة والجمعیـات والمجتمـع المـدنی فی مسـانـدة المدرسـة فی أداء رسـالتهـا .

•وضع معاییر واضحة لمُخرجات التعلیم المتوقعة والتی یتوقعها المجتمع ، ومقارنتها بالمعاییر العالمیة .

•تشکیل فرق مُحایدة للتقویم الخارجی .

•التغذیة الراجعة ، وإعادة التخطیط والمُتابعة .

 

وینبغی على المدرسة التی تعتمد الجودة کنظام إداری أن تقوم بالآتی:

• تشکیل فریق الجودة والذی یشمل فریق الأداء التعلیمی ، واعتبار کل فرد فی المدرسة مسؤولًا عن الجودة .

• تحدید معاییر الأداء المتمیز لأعضاء الفریق السابق کلهم .

• سهولة وفعَّالیة الاتصال ، وانسیاب المعلومات فی الاتجاهات جمیعها .

• تطبیق نظام الاقتراحات والشکاوى ، وتقبُّل النقد والمساءلة بشفافیة ودیمقراطیة .

• تعزیز الالتزام والانتماء للمدرسة بالوسائل المتاحة للإدارة کلها .

• التدریب المستمر للعاملین على المهارات الجدیدة فی إدارة المواقف الصفیة ، والترکیز على الأسئلة التفکیریة ، وتعریفهم بثقافة الجودة ؛ لرفع مستوى الأداء المهنی لدیهم .

• نشر روح الجدارة التعلیمیة ، والتمیُّز وقیم ( الثقة ، والصدق ، والأمانة ، والاهتمام  بالطلاب ) .

• مساعدة المعلمین على تحسین مُخرجات التعلیم ، والعمل على إعداد شخصیات قیادیة من الطلاب ، وزیادة مشارکتهم فی العمل المدرسی .

• تعزیز السلوکیات الإیجابیة واستثمارها والبناء علیها ، وتعدیل السلوک السلبی بأسلوب توجیهی وإرشادی .

• تفعیل دور لتکنولوجیا التعلیم ، ونُظُم المعلومات ، والاستفادة من التجارب التربویة محلیًّا وعربیًّا  وعالمیًّا .

• التواصل الإیجابی مع المؤسسات التعلیمیة الأخرى  وغیر التعلیمیة ، والمجتمعیة والأهلیة .

• ممارسة التقویم الداخلی الذاتی على الأقل مرتین سنویًّا والإعلان عن النتائج .

•مقترحات الدراسة : -

• دراسة أوضاع القیادات المدرسیة لظهور النمط الفوضوی کأحد أنماط القیادة التربویة التی تسبب العدید من المشکلات .

•دراسة أوضاع المدیرین والعمل على حل المشکلات التی تواجههم .

• دراسة دور الجانب الإنسانی فی التعامل بین الرؤساء والمرؤوسین .

•دراسة دور النمط الدیمقراطی ؛ لتحسین أداء رؤساء الأقسام ، وتدریبهم علیه .

•دراسة رفع کفایة رؤساء الأقسام الإداریة ، ومساعدتهم على تقبُّل الرأی والرأی الآخر .

•دراسة توزیع الصلاحیات والمسئولیات على المرؤوسین ، والحرص على بناء مبدأ الشورى فی اتخاذ القرارات ، والابتعاد عن الاستبداد بالرأی والتعصب له .

•دراسة تشجیع الأعضاء الجدد على تقُّبل الأنماط القیادیة .

•اهتمام الإدارة المدرسیة بالکفاءة الإداریة والأکادیمیة على حدٍ سواء .

•اهتمام الإدارة بتوفیر الخدمـة التعلیمیـة للطالب فی جـوٍّ آمن .

• تحسین درجة المصداقیة من الجودة فی التعلیم بالمدارس .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجـــع

- المراجع العربیـــة:

 1 - آل ناجى ، محمد بن عبد الله  ( 1426ه) : الإدارة التعلیمیة والمدرسیة نظریات وممارسات فی المملکة العربیة السعودیة ، الریاض ، مکتبة الملک فهد الوطنیة .

 2- إبراهیم ، مجدی عزیز ( 1990 م ) : " منظومـة الفکر التربوی وتجلیاتها الإنسانیة والمادیة ، القاهرة  ، مکتبة الأنجلو.

3- إبراهیم ، محمد محمد ، ( 1997 ) . " المدیر والاتجاهات الإداریة الحدیثة ، القاهرة ، مکتبة عین شمس   .

4- إبراهیم ، محمد محمد ، والصباغ ، شوقی ، ( 2013 ) الإدارة الأسس والأصول العلمیة ، الإطار العلمی لمهنة الإدارة ، القاهرة ، دار الحمد .

5- أبو الفضل ، عبد الشافی ( 1996 ) ، القیادة الإداریة فی الإسلام ، القاهرة : المعهد العالمی للفکر الإسلامی .

6- أبو النصر ، مدحت محمد ( 2009 ) مقومات التخطیط والتفکیر الاستراتیجی الممیز ، القاهرة ، المجموعة العربیة للتدریب والنشر .

7- ابن ماجه ( ب . ت ) . سنن ابن ماجه ، الطبعة الأولى ، حکم على الأحادیث : محمد ناصر الدین الألبانی ، اعتنى بها : أبو عبیدة بن حسن آل سلمان ، الریاض : دار المعارف .

8- ابن منظور ( 2003 ) . لسان العرب ، الجزء الثانی ، مصر : دار الحدیث للطباعة والنشر والتوزیع .

9- أبو المعاطی ، ماهر ( 2015 م ) : " الخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسی " ، الطبعة الثالثة ، القاهرة ، زهراء الشرق .

10- أبو جلاله ، صبحی حمدان ( 2001 م ) : " أصول التربیة بین الأصالة والمعاصرة ، الکویت ،  مکتبة الفلاح  ، ص 388 .

11- أحمد ، أحمد إبراهیم ( 1988 ) : " تحدیث الإدارة التعلیمیة والنظارة والإشراف الفنی " ، القاهرة ، دار المطبوعات الجدیدة .

12- _____________ ( 1998 م ) . " تحدیث الإدارة التعلیمیة "  ، الإسکندریة ، مکتبة المعارف الحدیثة للنشر .

13_____________ ( 2003 ) : الإدارة المدرسیة فی مطلع القرن الحادی والعشرین ، القاهرة ، دار الفکر العربی .

14-_____________ ( 2003 ) . " الجودة الشاملة فی الإدارة التعلیمیة والمدرسیة "  ، الطبعة الأولى ، القاهرة : دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر .

15-أحمد ، حافظ فرج ( 1998 م ) : " بحوث ودراسات تربویة ، مشکلات التعلیم الأساسی – انعکاساتها على العملیة التربویة ، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة .

16-أحمد ، حافظ فرج و حافظ ، محمد صبری ( 2003 م ) : " إدارة المؤسسات التربویة " ، القاهرة ، عالم الکتب .

17-أحمد ، محمد عبد القادر ( 1983 م ) :"استراتیجیة التربیة العربیة لنشر التعلیم الأساسی فی الدول العربیة " ، القاهرة ، مکتبة النهضة المصریة .

18-إدریس ، ثابت عبد الرحمن ، والمرسى ، جمال الدین ( 2014 ) " السلوک التنظیمی " ، القاهرة ، الدار الجامعیة .

19-أسعد ، ولید أحمد ( 2005 م ) : " الإدارة التعلیمیة ، ط1 ، عمان : مکتبة المجتمع العربی للنشر .

20-الأغبری ، عبد الصمد ( 2000 م ) : " الإدارة المدرسیة – البعد التخطیطی والتنظیمی المعاصر، بیروت  ،  دار النهضة العربیة  .

21-الألبانی ، محمد ( ب . ت ) . صحیح الجامع ، تحقیق : زهیر الشاویش ، طبعة المکتب الإسلامی .

22-الباز ، عفاف ( بدون تاریخ ) : " دور القیادة فی إدارة الأزمات " ، مدرس بقسم الإدارة العامة – بکلیة الاقتصاد والعلوم السیاسیة – جامعة القاهرة .

23-البخاری ( 1997 م) . صحیح البخاری ، الطبعة الثانیة ، تحقیق : محمد قطب ، بیروت : المکتبة العصریة .

24- البـدرى ، طـارق عبد الحمید ( 2001م ) : " الأسالیب القیادیة والإداریـة فی المـؤسسـات التعلیمیـة . الأردن . عمَّـان . دار الفکـر للطبـاعـة والنشـر والتـوزیـع .

25- البـدرى ، طـارق عبد الحمید ( 2005م ) . " الاتجاهات الحدیثة للإدارة المدرسیة " . الأردن . عمَّـان : دار الثقافة للنشـر والتـوزیـع .

26-البغدادی ، زین الدین ( 2004 ) ، جامع العلوم والحکم فی شرح خمسین حدیثًا من جوامع الکلم ، الطبعـة الثانیـة ، المجلـد الأول ، مصـر : دار السلام للطبـاعة والنشـر والتـوزیع .

27-البنا ، فرناس ، ( 1985 ) . " أصول القیادة الإداریة ، القاهرة ، دار الکتب المصریة .

28-البوهی ، فاروق شوقی ( 2001 م ) : " الإدارة التعلیمیة والمدرسیة " ، القاهرة ، دار قباء للنشر والتوزیع .

29-البیاع ، محمد حسن عبد الهادی ( 2003 ) : القیادة الإداریة فی ضوء المنهج العلمی والممارسة ، دار واسط للنشر ، لندن .

30-الحربی ، قاسم بن عائل ( 1425 ه ) : " القیادة المدرسیة فی ضوء اتجاهات القیادة التربویة الحدیثة ، ط1 ، الریاض : مکتبة الرشد للنشر والتوزیع .

31-الخطیب ، عامر یوسف والأسود ، فایز على ( 2012 ): فکر تربوی معاصر ، فلسطین ، مکتبة القدس  .

32-الزواوى ، خالد محمد ( 2003 م ) : " الجودة الشاملة فی التعلیم وأسواق العمل فی الوطن العربی ، القاهرة ، مجموعة النیل العربیة  .

33-السلمی ، على ( 1995 م ). إدارة الجودة الشاملة ومتطلبات التأهیل للأیزو ، مصر : دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع .

34-السید ، عبد الحلیم ، وفرج ، طریف ، ومحمود ، عبد المنعم ( 2003 ) : علم النفس الاجتماعی المعاصر ، مکتبة إیتراک للنشر والتوزیع ، القاهرة .

35-الشافعی ، حسن محمد ( 1996 م ) " موسوعة مصر الحدیثة للتعلیم " المجلد الرابع ، القاهرة ، الهیئة المصریة للکتب.

36-الشرقاوی ، مریم محمد (2003 ) . " إدارة المدارس بالجودة الشاملة " ، ط2 ، القاهرة ، مکتبة النهضة المصریة .

37-الشماع ، خلیل محمد حسن وحمود ـ کاظم ( 2005 ) . نظریة المؤسسة ، عمان : دار المسیرة .

38-الشیبانی ، عمر محمد التومی ( 1976 م ) " دراسات فی الإدارة التعلیمیة والتخطیط التربوی" ،  طرابلس ، جامعة الفتح  .

39-الشیخ ، بدوى ( 2000 ) . الجودة الشاملة فی العمل الإسلامی ، الطبعة الأولى ، مصر ، دار الفکر العربی .

40-الصاوی ، محمد وجیه (1999م) : " التعلیم الابتدائی الواقع والمأمول، الطبعـــة الأولى  ، مصـــر : دار الوفـــاء لدنیـــا الطبـــاعــة والنشر. 

 

 

 

 

 

- المراجع الأجنبیة :

41-Almansour , Y , (2012) , The relationship between Leadership Styles and Motivation of Managers , BalqaApplied University , Amman , Jordan , Journal of Arts , Science&Commerce .

42-Anderson , A : Successful Training Practise : A manager Guide to Personnel Development , Blackwell Publishimg , New York , 1993.

43-Arcaro , Jerome ( 1995 ) . Quality In Education , ( An Implementation Hand Book ) , Florida : State Duci Press . 

44-Arcaro , Jerome , S ( 1997 ) Quality in Education : an implementation  . HAN Book , Published by Vanity Books International – New Delhi .

45-Bennis , Werm . ( 1961 ) . Revisionist Theory of Leadership , Harvard : Business Review . 

46-Carlos nornonha( 2002 ): The Theory of culture – specific total quality . Management in Chinese regions . PALGRAVE

47-Chuang , W  (2000 ) : An Innovative Teacher Training Approach : Combine Live Instruction System , British journal of Educational Techonology , vol . 2 , .

48-Clair , Cay ( 1997 ) . Total Quality Management in information Services , London : Bowker Saur .

49-Deming , E . ( 1982 ) . Quality , Productivity , & Competitive Positive , Cambridge : Massachusetts Institute of Technology .

50-Druker . P ( 1980 ) . " The deadly sins in public administration " public administration  review , Vol 40 , no 2 . 

51-Ellis , R . (1993 ) . Quality Assurance for Teaching , Duckinghami : Open University Press .

52-  Farmer , R .( 1997)The Middle School Principal , Corwin press Inc Company, California ,. 

53-Fiedler , R & Brent , R ( 1999 ) . How to Improve Teaching Quality , Quality Management Journal , 6 (2) , 9-21 .          

54-Frazer , M ( 1994 ) Op . Cit , pp . 101 – 102 .

55-Gosling , D , & D , Andrea V ( 2001 ) : Quality   Development : Anew Concept for Higher Education . Vol . No .

56-Gurr , D . (1996): conceptualizing school  leadership tim to abandon transformation  leadership :  leading managing . 2 . ( 3 ) . 221 – 239 .

57-Hamidi , Y , ( 2009 ) , Strategic Leadership for Effectiveness of Quality Managers in Medical Sciences Universities , Australian Journal of Basic and Applied Sciences , Vol , 3 , No . 3.

58– Hunt , James G , Larson , Lary . ( 1977 ) , Leadership : The cutting Edge . Southern IllinoisUniversityPtess , CarbondaleIllinois

59-Johns , G , & Saks , A . M . ( 2001 ) . Organizational  Behavior . Prentice  Hall , Canada .

 

Article View: 101

PDF Download: 1,602