أثر استخدام استراتيجية القراءة التصويرية في تنمية مهارات الفهم الاستماعي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الفائقين لغويا

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

أثر استخدام استراتیجیة القراءة التصویریة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا

 

 

إعــــــــــداد

د/ عبد الرحیم فتحی محمد إسماعیل

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة المساعد

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

د/ أمانی حامد مرغنی طلبه

مدرس المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة والدراسات الإسلامیة

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الحادى عشر - نوفمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث الحالی إلى الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما أثر استراتیجیة القراءة التصویریة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا؟

هدف البحث إلى تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، وتکونت مجموعة البحث من (30) طالبة (مجموعة تجریبیة ) من طلاب الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا، وتم تطبیق اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی على طلاب مجموعة البحث قبلیا ، ثم تم التدریس لمجموعة  البحث باستخدام استراتیجیة القراءة التصویریة، وبعد انتهاء التدریس تم تطبیق اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی على طلاب مجموعة البحث بعدیا، وکشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 01, ) فی متوسطات درجات الطالبات لصالح التطبیق البعدی ، وقد بلغت قیمة "ت" المحسوبة لاختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی  ککل (45,4) ، وهی نسبة مرتفعة؛ وبلغت قیمة حجم الأثر لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی ککل(0.99) وهی قیمة دالة بصورة کبیرة، مما یؤکد أثر استراتیجیة القراءة التصویریة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی .

الکلمات المفتاحیة

استراتیجیة القراءة التصویریة _ الفائقین لغویا _ مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی.

 

Abstract

The present research aimed to answer the following key question:

What is the effect of the photo reading strategy in developing creative listening comprehension skills among the linguistically-advanced preparatory school students? The research group consisted of 30 students (experimental group) of the linguistically-advanced first year preparatory school students. In this regard, a test of the creative listening comprehension skills was applied to the students of the research group before. The research group was taught using the photo reading strategy. The results showed that there were statistically significant differences at 0.01 and 0.05 significance levels in the settlement of female students' grades in favor of the post-application. The calculated value of T for the test of creative listening comprehension as a whole was 45.4 , a significant value. Additionally, effect size of the creative listening comprehension skills as a whole was 0.99 which stagnates the effect of the photo reading strategy on the development of creative listening comprehension skills.

Key words:

    The photo reading strategy - linguistically-advanced students- creative auditory understanding skills

 

 

مقـدمــــــة :

         یختلف الأفراد فیما بینهم فی قدراتهم ومواهبهم واستعداداتهم، فالفروق الفردیة بین البشر حقیقة لا تحتمل الجدال فیها؛ فجمیع البشر یمتلکون خصائص وصفات مشترکة؛ إلا أنهم یختلفون فی مقدار هذه القدرات والمواهب التی تمیزهم عن الآخرین .  

         ومن الطبیعی أن یظهر الناس اهتماما خاصا بالأفراد الذین یتمیزون بقدراتهم          أو مواهبهم بصورة استثنائیة فی أحد میادین النشاط الإنسانی التی یقدرها المجتمع              (فتحی جروان،2016 ،14  ).

         والفائقون من الفئات التی یجب أن تحظى برعایة جیدة، لأنهم یسهمون فی تطور المجتمع وتقدمه فی مجالات الحیاة جمیعها، وذلک لما یمتلکونه من استعداد ذهنی عال وقدرات مختلفة متمیزة عن العادیین.  وما أحوج المجتمع العربی إلى هؤلاء الذین یدفعون بالمجتمعات إلى التقدم  والرقی والنهضة؛ فهم الثمرة المرجوة التی یجنیها المجتمع .

       ویحتاج التلامیذ الفائقون إلى توفیر برامج تربویة وطرق تعلیم خاصة تعمل على مواجهة احتباجاتهم، وتتناسب مع قدراتهم واستعداداتهم، وکلها أمور قد یصعب توفیرها فی إطار المنهج الدراسی العادی وطرق التعلیم التقلیدیة (عبد العزیز الشخص،2015، 255).

         وإذا کان الاهتمام بالفائقین مهما وضروریا؛ فإن الاهتمام بهم لغویا على وجه الخصوص أکثر أهمیة وضرورة؛ لأن التفوق فی اللغة عامل أساسی من عوامل التفوق فی المواد الدراسیة الأخرى (محمد جابر،2005 ،11 ).

         ولذلک اهتمت  بعض الدراسات بالتفوق اللغوی ، وأوصت بضرورة تقدیم الرعایة والدعم لهم ، والبحث عن استراتیجیات تتماشى مع قدراتهم ومن هذه الدراسات : دراسة شحاتة أحمد (2012) التی هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج إثرائی قائم على معاییر التفوق فی اللغة العربیة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی والتعلم الذاتی لدى الطلاب المتفوقین بالتعلیم الثانوی العام، وقد أوصت بضروة الاهتمام بالطلاب المتفوقین وضرورة وضع معاییر للتفوق اللغوی، ودراسة محمود مصطفى (2015) التی هدفت إلى تنمیة مهارات التفکیر العلیا والقراءة الإبداعیة لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة من خلال منهج إثرائی فی اللغة العربیة، وأوصت بضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر العلیا ومهارات القراءة الإبداعیة لدى الطلبة الفائقین. ودراسة أکرم ابراهیم (2018) التی هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج قائم على التعلم المسند إلى الدماغ لتنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى التلامیذ الفائقین لغویا، وأوصت بضرورة الاهتمام بالطلاب الفائقین لغویا وإعداد البرامج التی تتماشى وقدراتهم. ودراسة خطاب أحمد وعیسى صالح (2019) التی اهتمت بوضع استراتیجیة لرعایة الطلبة الفائقین لغویا، وأوصت بضرورة الاهتمام بهم والبحث عن استراتیجیات تناسبهم  .

ولذلک ینبغی فی تدریس اللغة العربیة للفائقین لغویا البحث عن استراتیجیات متنوعة فعالة ، ترقى بقدراتهم اللغویة، وتساعدهم على تحقیق التفاعل المستمر مع المجتمع، وتستفید من تفوقهم، وکذلک تمکنهم من التعبیر عن أفکارهم واقتراح الجدید من الفکر، ومن الحلول المبدعة لمشکلات تواجه المجتمع.

وقد أشارت بعض الدراسات أن هناک بعض إستراتیجیات التدریس والمداخل التدریسیة التی تسهم فی استثمار طاقات الفائقین وقدراتهم, وتوجیهها التوجیه الصحیح، فتجعلهم قادرین على زیادة حصیلتهم اللغویة والتعبیر عن أفکارهم، مثل: استخدام استراتیجیة التأمل التعاونی وخرائط التفکیر التعاونیة کما فی دراسة أشرف محمد (2014)، واستخدام الویب2,0  فی دراسة حشمت عبد الصابر(2014) ، واستخدام استراتیجتی العصف الذهنی والمنظم المتقدم فی دراسة جودت أحمد، ورنا أحمد (2015)، واستخدام المدخل المنظومی کما فی دراسة محمود مصطفى(2015)، واستخدام االکمبیوتر کما فی دراسة أمل محمد (2016)  . 

         ومن  الاستراتیجیات التی تناسب الفائقین استراتیجیة بول سکیل "القراءة التصویریة" التی تسعى لزیادة المعرفة والفهم، وتشجع على عملیات التفکیر الناقد والإبداعی           (محمد محمود،2010، 121).

    وتعمل القراءة التصویریة على ترکیز وسلامة الفهم وتحسین الذاکرة ، وزیادة الإنتاج وتطویر الأداء بشکل أفضل وتعلمه الحصول على المعلومات بأسرع وقت ممکن ، وتدربه على تحلیل المعلومات والنصوص واستخلاص الفوائد بسرعة ودقة وتقدیم المقترحات والرؤى الإبداعیة.

 وهناک العدید من الدراسات التی هدفت إلى استخدام استراتیجیة بول سکیل "القراءة التصویریة" منها دراسة جابی کارسیر ولونج (Gabi,Karesr&Long,2005) التی هدفت إلى تعرف أثر طریقة بول سکیل فی زیادة سرعة القراءة لدى طلاب الصفین الثانی والرابع الأساسین, وتوصلت إلى أن لإستراتیجیة بول سکیل أثرا إیجابیا فی زیادة سرعة القراءة واستیعاب المقروء، ودراسة سکیل(  Scheel ,2006 ) التی هدفت إلى المقارنة بین القراءة التصویریة "بول سیکل" والقراءة السریعة من حیث السرعة، وتوصلت إلى أن القراءة التصویریة قراءة سریعة, ولکنها تمیزت عنها بأنها أکثر استیعابًا للنص ، ودراسة محمد محمود (2010) التی استهدفت الکشف عن أثر إستراتیجیة بول سکیل فی السرعة القرائیة وفهم المقروء لدى الطلبة الفائقین فی المرحلة الأساسیة فی الأردن، وتوصلت إلى فاعلیة بول سکیل فی تنمیة مهارات السرعة القرائیة وفهم المقروء لدى الطلبة الفائقین، ودراسة فیبیو آرسون (Arson,2013) التی هدفت إلى تعرف أثر إستراتیجیة القراءة التصویریة فی تنمیة الفهم القرائی فی سرد النص لدى طلاب الصف الثانی الثانوی بیکانبار، وتوصلت إلى فاعلیة إستراتیجیة القراءة التصویریة فی تنمیة الفهم القرائی لدى الطلاب، ودراسة أسماء جمال (2019) التی هدفت إلى الکشف عن فعالیة استخدام بول سکیل فی تنمیة التنور اللغوی ومهارات التعلم الذاتی، وتوصلت إلى فعالیة استراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی ومهارات التعلم الذاتی .

         ومعظم الدراسات التی استخدمت استراتیجیة القراءة التصویریة کانت هدفها تنمیة زیادة سرعة القراءة مثل: دراسة جابی کارسیر ولونج (Gabi-Karesr&Lon,2005) ودراسة محمد محمود (2010) التی توصلت إلى أثر بول سکیل فی زیادة السرعة القرائیة ومنهم المقروء وکذلک دراسة أرسون (Arson,v,2013) التی بینت أهمیة الاستراتیجیة فی تنمیة الفهم القرائی.

         کما أشارت نتائج دراسة غوراب (Ghorab,2013) إلى أهمیة استراتیجیة القراءة التصویریة فی تحسین القراءة الاستیعابیة وزیادة الذاکرة والفهم وتنمیة مهارات القراءة والدافعیة.

         والعلاقة بین القراءة  والاستماع علاقة قویة ، ویرى البعض أن الاستماع نوع من القراءة ، وأنه وسیلة للفهم وإلى الاتصال اللغوی بین المتکلم والسامع ، فشأنه – فی ذلک – شأن القراءة التی تؤدی إلى هذا الفهم، وهذا الاتصال. وإذا کانت القراءة الصامتة قراءة بالعین، والقراءة الجهریة قراءة بالعین واللسان، فإن الاستماع قراءة بالأذن، تصحبها العملیات العقلیة التی تتم فی کلتا القراءتین : الصامتة والجهریة(أحمد صومان ، 2010 ، 89 )؛ فالقراءة الاستماعیة: هی قراءة بالأذن یستقبل فیها الفرد الأفکار والمعانی الکافیة وراء ما یسمعه من ألفاظ وعبارات ینطق بها القاریء أو المتحدث فی موضوع معین.

         وبناء على ذلک فإن العملیات العقلیة التی تحدث أثناء الاستماع هی نفسها التی  تحدث أثناء القراءة، فالقراءة تؤدی إلى الفهم والاتصال اللغوی، وکذلک الاستماع یؤدی إلى الاتصال والفهم.

         ولقد أثبتت نتائج الدراسات أن تعلیم الاستماع یؤدی إلى تنمیة مهارت الاستماع والقراءة معا، فالاستماع والقراءة  فنان متکاملان من جوانب عدیدة منها ما یتصل بالعملیات العقلیة، أو المهارات، ومنها ما یتصل بدورهما فی تعلم اللغة؛ فالاستماع یزود الأطفال بالمفردات وتراکیب الجمل التی تقدم کأساس للقراءة ، ولقد أشار بعض علماء التربیة إلى ضرورة تعلیم مهارات الاستماع التی  تتوازى مع مهارات القراءة أولا للتلامیذ؛ لتساعدهم فی التدریب على مهارات القراءة (مصطفى إسماعیل، 2002 ،  10 ).

       ویظهر هذا التکامل فی کون العبارة والجملة والفقرة هی وحدة الفهم فی کل من           الاستماع والقراءة، فالکلمة لا تعطی معنى متکاملاً إلا إذا فهمت فی إطار الجملة ، وفی            السیاقات المستخدمة.

      ویعد الاستماع فنا لغویا أو شرطا أساسیا للنمو الفکری، إلا أن هذا الفن مهمل فی المناهج العربیة، وهذا یرجع إلى عدم الإدراک بطبیعة عملیة الاستماع وأهمیتها، ومازال التصور السائد أن تنمیة مهاراته تقتصر على تکلیف التلمیذ بالقراءة الجهریة من کتاب مفتوح، أمام زملائه فقط، إلى الحد الذى أدى إلى افتقار التلامیذ لهذه المهارات، والقصور الواضح فى اکتسابها لدیهم. ونحن نقضی معظم أوقاتنا فی الاستماع حتى وإن وجد تفاوتا فی مستوى التحصیل والاستیعاب، وهذا أمر طبیعی بین الأفراد بسبب وجود الفروق الفردیة بینهم.

      وإذا تم إجراء مقارنة بین المناهج العربیة فی مجال الاستماع ومناهج الدول المتقدمة فسوف نلحظ فرقا کبیرا بین المنهجین حیث أن مناهج الدول المتقدمة قد أفردت  للاستماع کتبا خاصة به لأهمیته فی حین لا نجد فی مناهجنا العربیة اهتماما کبیرا یتناسب مع حجم أهمیة هذه المهارة (راتب عاشور،ومحمد الحوامدة 2007، 98 :99 ). 

         ویعد الفهم الاستماعی أهم مهارات الاستماع، فمن خلاله یفسر المتعلم النص الذی یستمع إلیه حیث یحدد الفکرة الرئیسة والأفکار الفرعیة لهذا النص، کما یحدد غرض المتحدث من تقدیم النص، وکذلک یمکن الفهم الاستماعی من الاستجابة للنص من خلال التعلیق علیه، والتفاعل معه لفظیاً أو حرکیاً، کما تساعد مهارة الفهم الاستماعی على نقد النص وتمکنه من التمییز بین الواقع والخیال، والتمییز بین المعلومات الصحیحة والمعلومات الخطأ فیما یستمع إلیه، کما تساعد مهارات الفهم الاستماعی على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ من         خلال إعادة  ترتیب أفکار النص واستخدام خبراته فی مواقف جدیدة (علاء الدین حسن ، 2015، 168 ).

        ویتضح من خلال ما سبق أن عملیة الاستماع أساسها الفهم الاستماعی، ویعد الفهم الاستماعی الإبداعی أعلى مستویات الاستماع الإبداعی، ولذلک یعد أکثر المستویات مناسبة للفائقین وقدراتهم. 

ویعرف الاستماع الإبداعی بأنه الحالة العقلیة التی تحدث عندما یحدث ترابط بین الخبرات السابقة لدى السامع مع الأفکار والمعلومات التی یتلقاها من المادة المسموعة، وهذا یتطلب أسالیب متنوعة تعین المستمع على استیعاب أکبر قدر ممکن من المعانی والمضامین والفکر والاحتفاظ بها (Jaben,2011, 37).

       وعلى الرغم من أهمیة الاستماع الإبداعی ومهاراته إلا أن هذه المهارات لم تنل الاهتمام الذی تستحقه وهذا ما أشارت إلیه نتائج دراسة : هدى مصطفى (2008) التی هدفت إلى بناء برنامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد والإبداعی، ودراسة أشجان حامد (2009) التی هدفت إلى الکشف عن أثر برمجیة تعلیمیة محوسبة فی تنمیة مهارات فهم المسموع وفهم المقروء بالمستوى الإبداعی،  ودراسة مراد أحمد القضاه (2011) والتی هدفت إلى تنمیة الاستیعاب الاستماعی الإبداعی والذکاء الروحی وذلک من خلال الاستماع الاستراتیجی، ودراسة سیفیک              Sevik) ،2012) والتی هدفت لتنمیة الاستماع للمتعلمین الصغار من خلال استراتیجیة "اسمع وافعل"، ودراسة مرزوق مطلق (2013) والتی هدفت إلى الکشف عن فاعلیة برنامج قائم على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات الاتصال اللغوی والاستماع الإبداعی، ودراسة نور إبراهیم (2013) والتی هدفت إلى بناء برنامج تعلیمی فی اللغة العربیة قائم على نظریة الذکاءات المتعددة واختبار فاعلیته فی تحسین مهارات القراءة والاستماع الإبداعی، ودراسة عاید عید (2014) والتی هدفت إلى تنمیة مهارات القراءة الناقدة ومهارات الاستماع الإبداعی باستخدام استراتیجیة التعلیم التبادلی، ودراسة مراد أحمد، وعبد الرحمن عبد الهاشمی (2018) والتی هدفت إلى تحسین الاستماع الإبداعی باستخدام استراتیجیة الاستماع الاستراتیجی. وأکدت هذه الدراسات على ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات الاستماع الإبداعی لدى المتعلمین.

         والفهم أساس عملیة الاستماع؛ فبدونه لا یحقق الاستماع هدفه. وهذا الفهم یتطلب نشاطا ذهنیا من المستمع حتى یتمکن من فهم المسموع وإدراک معانی الکلام والقدرة على تفسیره ونقده وتحلیله وتوقع ما سیقال فی ضوء ما سمع وکذلک اقتراح حلول ومقترحات جدیده لمشکلات وردت فی النص المسموع.

مشکلة البحث:

         على الرغم من ضرورة الاهتمام بالفائقین إلا أنه لوحظ بوجه عام قلة الدراسات التی تناولت محور التفوق وخاصة الجانب اللغوی ، کما لوحظ عدم الاهتمام بالاستراتیجیات المقدمة لهم للرقی بمواهبهم وتنمیتها والوصول بها إلى أعلى درجاتها .

         وتکمن مشکلة البحث الحالی فی تدنی مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا، وذلک کما أشارت إلیه الدراسات السابقة ومنها دراسة محمود حسن (2006)، ودراسة عبد الرازق مختار(2015)، ودراسة عواد خلف (2015) ، ودراسة مراد أحمد، وعبدالرحمن الهاشمی (2018).

         وقد کشفت هذه الدراسات عن وجود ضعف فی مهارات الاستماع عامة وفی مهارات الاستماع الإبداعی خاصة ، الذی أدى إلى قصور فی التعامل مع النصوص المسموعة الذی لم یصل إلى مستوى الإبداع بل أنهم یجدون صعوبة فیه، کما أثبتت هذه الدراسات عن قصور طرائق التدریس المعتادة المقدمة لهم وعدم قدرتها على تلبیة حاجات المتعلمین .

         وأکدت هذه الدراسات فی توصیاتها على ضرورة تبنی استراتیجیات تدریسیة حدیثة تتلافى سلبیات الطرائق المعتادة. وأوصت دراسة مشهور (عبد الخالق آل مشهور،2010           ، 175) بضرورة تدریب الدارسین على مهارات الاستماع بمختلف أنواعها من التمییز السمعی وفهم المسموع والاستماع الناقد والاستماع التذوقی والاستماع الإبداعی .

         وهذا ما أکدته نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی تم القیام بها، حیث تم إجراء اختبار استطلاعی(ملحق1) لقیاس مهارات الفهم الاستماع الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین، وقد تم اختیارهم بناء على ترشیحات المعلمین، وکذلک الحصول على نسبة 85% فأکثر فی نتائج اختبارات مادة اللغة العربیة، وبلغ عددهم (20) تلمیذة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی بمدرسة جزیرة البداری القبلیة الإعدادیة بأسیوط .

         وقد أشارت نتائج الاختبار إلى وجود ضعف واضح لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا فی بعض مهارات الفهم الاستماع الإبداعی، وکانت النتائج کما یأتی:

- (52%) من الطلاب الفائقین لغویا بالصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا لدیهم ضعف فی مهارات الطلاقة فی الاستماع.

-  (49,5%) من الطلاب الفائقین لغویا بالصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا لدیهم ضعف فی مهارات المرونة فی الاستماع.

- (65%) من الطلاب الفائقین لغویا بالصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا لدیهم ضعف فی مهارات الأصالة فی الاستماع.

         ومن ثم یحاول البحث الحالی استخدام استراتیجیة القراءة التصویریة "بول سکیل" لتنمیة مهارات الفهم الإستماعی الإبداعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا.

أسئلة البحث :

یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤالین الآتیین :

 - ما مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا؟

 - ما أثر استخدام استراتیجیة القراءة التصویریة "بول سکیل" فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا؟

أهداف البحث

یهدف البحث الحالی إلى:

- تحدید مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا.

- تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی باستخدام استراتیجیة القراءة التصویریة "بول سکیل" لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا .

مصطلحات البحث

استراتیجیة القراءة التصویریة (بول سکیل)

         تعرف بأنها قراءة أکبر کم من الکلمات بدرجة استیعاب عالیة وبوقت أقل مع توظیف القدرات العقلیة .  (Scheele,2000.67)

ویعرفها مدحت محمد ( 2009، 147) بأنها القراءة السریعة والرأسیة والصامتة وقراءة ما بین السطور، وفهم الأفکار المنبعثة من المادة المقروءة مع الترکیز الشدید للوصول إلى فهم سریع للمادة المقروءة فی أقل وقت ممکن.

         وتعرف إجرائیا بأنها قراءة استماعیة وبصریة، یستخدم فیها الطلاب الفائقون الأذن والعین، وتعتمد على توظیف القدرات العقلیة للتلامیذ الفائقین لغویا، وتعتمد على تحدید الهدف من الموضوع ووضع تساؤلاته، ودخول المتعلم فی حالة من الاسترخاء التام والبعد عن المشتتات الذی یعین على الفهم، والتفسیر، واستخلاص الأفکار الرئیسة، والفرعیة، وتصور خریطة ذهنیة للموضوع ، وذلک بهدف الوصول إلى الفهم الإبداعی.

الاستماع الإبداعی

         یعرفه جیدز (Geddes, 2006, 42) بأنه استقبال مقصود للغة المنطوقة من أجل فهمها، والحکم علیها والتعامل مع المتحدث، وبناء تصورات واستخلاصات جدیدة.

         وتعرفه هدى مصطفى (2008 ، 46) بأنه تفاعل مع المادة المسموعة ویظهر من خلال تمکن الطالبات من بعض المهارات ومنها:

ابتکار حلول لمشکلة  واردة بالنص المسموع أو اقتراح عناوین جدیدة ونهایات مختلفة          وتنبؤ بأحداث قادمة وتعبیر عن المعنى المسموع بأسلوب جدید وتصحیح للأفکار غیر الصحیحة الواردة بالنص المسموع ومنهم المادة المسموعة والتفاعل معها واستحضار أفکار جدیدة وعلاقات.

      ویعرفه عاید عید (2014 ، 14) بأنه عملیة یقدم فیها الطلبة استجابات نوعیة جدیدة حول النص المسموع، وتتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة والتوسع.

         ویعرف الفهم الاستماعی الإبداعی إجرائیا بأنها عملیة عقلیة تتم بتفاعل التلامیذ الفائقین لغویا مع النص المسموع، ویتم من خلالها التفاعل النشط مع النص المسموع، وفهمه وتقدیم استجابات نوعیة جدیدة ومبتکرة حول النص المسموع، تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة.

الفائقون لغویا

         یعرف أکرم إبراهیم (179،2018) الفائقین لغویا بأنهم الذین حصلوا على نسبة 85% فأکثر من درجات مادة العربیة والذین تم ترشیحهم من قبل معلمیهم ومعلماتهم بأنهم یتمتعون بتفوق عقلی ولغوی وأداء تحصیلی مرتفع وکان متوسط نسبة ذکائهم أکثر من (135) بعد تطبیق اختبار الذکاء اللغوی علیهم.

وقد تم اعتماد هذا التعریف فی البحث الحالی.

حدود البحث ومبرراته

یقتصر البحث الحالی على المحددات الآتیة:

- مجموعة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی الفائقات لغویا بلغ عددهم (30) تلمیذة بمدرسة جزیرة البداری القبلیة؛ وتم اختیار الصف الأول الإعدادی ؛لأن المقاییس الجمعیة، ومنها مقیاس المصفوفات المتتابعة،( ومن أمثلتها مصفوفات رافن المتتابعة ) یستخدم لقیاس القدرة العقلیة العامة أو الذکاء لأفراد من عمر ( 11) سنة فما فوق وتلامیذ الصف الأول الإعدادی جمیعهم أکمل (11) سنة.

- بعض مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا عند مستویات الطلاقة والمرونة والأصالة ، وعددها (24) مهارة .

 منهج البحث

         تم استخدام المنهج التجریبی فی تطبیق تجربة البحث الحالی المیدانیة ، ویستخدم التصمیم شبه التجریبی القائم على اختیار المجموعة الواحدة .

مواد البحث وأدواته

لتحقیق أهداف البحث الحالی یتم إعداد المواد والأدوات الآتیة :

- قائمة بمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا .

- دلیل المعلم لاستخدام استراتیجیة بول سکیل فی التدریس لتنمیة بعض مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی  لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا.

- کراسة أنشطة وتدریبات التلمیذ.

- اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی .

أهمیة البحث

تنقسم أهمیة البحث إلى:

أولا : الأهمیة النظریة

        یقدم البحث الحالی دراسة نظریة حول استراتیجیة القراءة التصویریة من حیث:المفهوم والإجراءات، وکذلک الحدیث عن الفهم الاستماعی الإبداعی من حیث: مفهومه ومهاراته ، کما یعطی خلفیة نظریة عن الفائقین وخصائصهم.

ثانیا : الأهمیة التطبیقیة

یرجى من الناحیة التطبیقیة أن یفید البحث الحالی:

 معلمی اللغة العربیة:فی استخدام استراتیجیة القراءة التصویریة کاستراتیجیة حدیثة فی التدریس .

 الباحثین : فالبحث الحالی یضع بین أیدیهم استراتیجیة القراءة التصویریة للبحث فی أثرها فی جوانب ومتغیرات أخرى .

 الموجهین : قد یفیدهم فی تطویر أداء معلمی اللغة العربیة من خلال الوقوف على مدى توظیف معلمی اللغة العربیة لاستراتیجیات تدریس حدیثة تهتم بالفائقین .

 الفائقین : من خلال استخدام استراتیجات تتناسب مع خصائصهم والتی تعمل على تنمیة مستویات إبداعیة لمهارات اللغة العربیة ( مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی ) لدیهم .

الإطار النظری للبحث

المحور الأول : استراتیجیة بول سکیل (القراءة التصویریة)

1-    تعریف استراتیجیة القراءة التصویریة

یعرف بول سکیل (, 2000 ,67   scheel) إستراتیجیة بول سکیل بأنها: قراءة أکبر کم من الکلمات بدرجة استیعاب عالیة وبوقت أقل, بتوظیف القدرات العقلیة.

ویعرفها فرد( Fred,2000.11)   بأنها: " نظام عقلی متکامل للتعامل مع المادة المکتوبة ، بحیث یستطیع القاریء القراءة بسرعة وبتعلم أکثر وبوقت أقل.

بینما یعرفها جمال الملا (2009، 28) بأنها أسلوب حدیث فی القراءة یدمج کثیرًا من الاکتشافات المتعلقة بالعلوم النفسیة ودراسات أعصاب المخ؛ إذ باستطاعة الفرد القراءة           بمعدل 25 ألف کلمة فی الدقیقة، وهذا یعنی أنه یستطیع  تصویر الکتاب ذهنیًا فی أقل من خمس دقائق.

ویعرفها شیرت (,2012,128  Sherratt) بأنها: أسلوب للقراءة یتجاوز العقل الواعی التحلیلی للفرد، ویستخدم عقله اللاواعی فی استیعاب ما یقارب 25 ألف کلمة فی الدقیقة.

ویرجع الأساس النظری لإستراتیجیة بول سکیل إلى نظریة الجشطالت المعرفیة، وتعنی کلمة "الجشطالت" التنظیم أو التکوین الکلی العام، والنظر إلى الکل قبل الجزء، على اعتبار أن الکل أکبر من مجموع أجزائه،  فالقارئ لا یفهم النص إذا قسمه إلى حروف وکلمات؛ لأن إدراک الکل یسبق إدراک الجزء، ویؤکد الجشطالتیون التعلم بالاستبصار من خلال الفهم والإدراک الکلی للعلاقات(جودت أحمد, وعبدالله محمد،2004، 178).

2- أهمیة استراتیجیة القراءة التصویریة "بول سکیل "

یمکن تلخیص أهمیتها فی أنها:(Cintron ,2007 ,45) ،( یوسف الخضر ، 2009، 21)

▪       تساعد على القراءة بشکل أفضل، إذ تعمل هذه الطریقة على اکتساب المعلومات باستخدام اللاوعی بدلا من الوعی.

▪       تحسین القراءة الاستیعابیة لدیه.

▪       تساعد على زیادة الترکیز وتحسین الذاکرة ، لأنها تتضمن أخذ لقطات عقلیة للمعلومات ، والإبقاء علیها لوقت أطول فی الدماغ.

▪       تساعد على زیادة الإنتاجیة والأداء بسبب استیعاب القاریء بمعدل أسرع.

▪       اجتیاز الامتحانات بترکیز عالٍ والحصول على درجات أفضل, وزیادة الذاکرة والفهم.

▪       تعزیز الثقة بالنفس ، والتقلیل من مشاعر الخوف والقلق,.

▪       تنمیة مهارات فی القراءة.

▪       تنمی الشعور بالاستقلالیة، والتقلیل من اعتماده على الحصص المدرسیة.

▪       تساعد على زیادة الدافعیة.

3 _ أهداف القراءة التصویریة

      صممت إستراتیجیة القراءة التصویریة للاستفادة من آلیات الدماغ الطبیعیة, التی تجعل العقل کله بجانبیه الواعی واللاواعی یشارک فی عملیة القراءة والتعلم والتذکر, وذلک لتحقیق الأهداف الآتیة:(یوسف الخضر،2009،21).

1-      تنمیة الاستیعاب؛ حیث إنها تنمی القدرة على رؤیة المعلومات والأفکار الأساسیة بسهولة والتمتع بأسالیب القراءة المتسارعة والنشطة الفعالة.

2-      الوصول إلى مجموعة کبیرة من وظائف العقل، بهدف تطویر قدرات الترکیز, وتحسین الذاکرة, وزیادة سرعة التعلم, وتخفیض التوتر والإجهاد.

3-      تعلم القراءة التصویریة باستخدام کامل القدرات الذهنیة فی القراءة الیومیة.

4-      فلترة المعلومات من خلال تعلم أسالیب فعالة لتصفیة المعلومات وصولًا إلى النقاط الأساسیة.

4 _ خطوات إستراتیجیة القراءة التصویریة (بول سکیل):

     تتکون إستراتیجیة بول سکیل من خمس خطوات, وقد أشار دانیلز                 (,2000 ,4   Danielles) والش بیرن ((walshBrian, 2005,217, وبول سکیل             (2005، 29) ویوسف الخضر(2009، 23) إلى هذه الخطوات، وهی کما یأتی:

أ- الإعداد:

         قبل البدء یجب أن یحدد الفرد الهدف من الموضوع الذی یود قراءته؛ وذلک لیزید من ترکیزه وتنشیط ذهنه، ویتم ذلک من خلال طرح الأسئلة على نفسه, کأن یسأل نفسه: ماذا سأفعل مع المقروء؟ وما التفاصیل التی أرید معرفتها؟ وما الذی أتوقع معرفته أو القیام به بعد قراءة النص قراءة تصویریة؟

          وبعد التفکیر فی إجابة هذه الأسئلة یدخل فی حالة استرخاء جسدی وترکیز للانتباه فیما یقرأ، وذلک من خلال حرکة العین وتوسیع الرؤیة البصریة للمقروء، فتصل المعلومات إلى العقل الباطن ثم العقل کله, ویتم معالجتها دون وعی, وفی هذه الخطوة لا یتطلب فهم المحتوى بوعی تام (,2000 ,4  Danielles).

ب- التهیئة "النظرة الشاملة":

       تسمى هذه الخطوة بــ"النظرة الشاملة", وتعنی استکشاف المادة المقروءة قبل الغوص فی التفاصیل، واستخراج الکلمات الرئیسة من هذه المادة المتعلقة بهدف المتعلم والمثیرة لاهتمامه، ومن ثم إعادة صیاغة أهدافه من أجل تحقیق هدفه من القراءة (یوسف الخضر، 2009 ، 33).

    وتسمح التهیئة بالحصول على فکرة عامة حول الموضوع وکیفیة تنظیمه                       ( Beatrice s. mikulecky,2007,75& Linda, J ).

وتتکون هذه المرحلة من ثلاث مراحل, هی:

* القراءة الأولیة: التیتسمح للمتعلم بمعرفة موضوع النص؛ حیث یقوم القارئ بقراءة عنوان الموضوع والعناوین الفرعیة، والفقرة الأولى والأخیرة من الدرس, وکذلک قراءة الأسئلة, والقراءة الأولیة تعزز الذاکرة طویلة المدى؛ لأنها تساعد على استیعاب وتصنیف المادة التی یقرأها المتعلم، وتشجعه على بناء تصور ذهنی لما یقرأ.

* الکلمات المفتاحیة: وهی الکلمات الرئیسة والمکررة فی النص، وتقدم الأفکار المحوریة بالموضوع، وتساعد العقل الواعی على صیاغة الأسئلة للعقل الباطن للإجابة عنها، والتی تصبح هدفًا للدماغ فی أثناء القراءة التصویریة والتنشیطیة.

* المراجعة وإعادة تحدید الأهداف: وهی الجزء الأخیر من النظرة الشاملة، والتی تساعد القارئ على تقییم ما أحرزه من تقدم خلال عملیة القراءة الأولیة، وقائمة الکلمات المفتاحیة, ویمکن من خلالها أن یحدد القارئ مدى أهمیة الموضوع بالنسبة له(جمال الملا،2009، 38: 40).

  ج- القراءة التصویریة:

وتتضمن الجلوس بوضع مناسب لقراءة الموضوع، وتحدید الهدف منه وما یتوقع اکتسابه، فیأخذ القارئ  نفسًا عمیقًا ویسترخی ویقرأ بترکیز، ویتهیأ للمعلومات؛ حیث إنه یستخدم فیها فصی الدماغ الأیمن والأیسر؛ لزیادة الترکیز, وتقلیل التشتیت والسرحان,  والمحافظة على التنفس العمیق والمنتظم؛ وذلک لبقاء الفعالیة والانتباه. وللقراءة التصویریة ما یسمى بالرؤیة البصریة وترکیزها (,2005 ,218  walsh brain).

د- التنشیط:

تدخل فی هذه المرحلة عملیة استعراض المعلومات بالکامل، والتی تم استدعاؤها من العقل الباطن من خلال القراءة التصویریة، ویتم ذلک باستخدام مجموعة من التقنیات, مثل التلخیص, والاستجواب، والخرائط الذهنیة، فالقارئ یقرأ الأفکار فی النص, ثم یحولها إلى کلمات مختصرة ممزوجة بالأشکال والألوان، ویتم رسم الخریطة على ورقة عمودیة؛ فالوضع العمودی یعطی حریة ومساحة أکبر، ووضع الفکرة الرئیسة فی المرکز، ووضع الأفکار الأساسیة المرتبطة بالفکرة الرئیسة بشکل إشعاعی, ووضع الأفکار الفرعیة بشکل إشعاعی أیضًا, واستخدام الأسهم والرموز؛ لتوضیح العلاقات بین أجزاء الخریطة, واستخدام مساحة واسعة مع جعل الخریطة مفتوحة؛ تسمح بإضافات جدیدة, واستخدام الکلمات ولیس الجمل أو أشباه الجمل؛ فالکلمات أکثر إشعاعًا, ویتم کتابتها بشکل واضح وملون؛ فذلک أکثر تحفیزًا للمخ, وعمل روابط الإشعاعات المختلفة (ذوقان عبیدات, وسهیلة أبو السمید،2007، 48، 49).

ه- القراءة المتسارعة:

بعد أن استرجع القارئ ما قرأه یمکنه أن یقرأ النص قراءة متسارعة؛ بهدف الوقوف         على ما قد فاته أو الاستزادة من المعلومات التی وضعها فی الخریطة الذهنیة فی أثناء         القراءة، وبعدها یسأل نفسه بعض الأسئلة, مثل: ما الأهداف التی تحققت مقارنة بالأهداف الموضوعة؟ ما أثر الإستراتیجیة؟ کیفیة الاستفادة من المعلومات فی الخبرات الحیاتیة؟            (جمال الملا،   2009، 77).

         مما سبق یتضح أن المتعلم تبعا لإستراتیجیة بول سکیل یسیر معتمدا على ذاته, مع احتفاظه بحالة من الهدوء والاسترخاء فی أثناء السیر فی خطواتها, وأن الإستراتیجیة تحفز المتعلم على متابعة تعلمه؛ حیث إنها تتطلب من المتعلم تحدید أهدافه ، ثم الاستمرار فی تحقیقه بقراءة الدرس قراءة أولیة سریعة؛ لأخذ فکرة سریعة عن الموضوع، ثم الدخول فی حالة من الاسترخاء التام والبعد عن المشتتات، والنظر إلى الموضوع بصورة کلیة وقراءته قراءة تصویریة، وبعدها یقوم المتعلم بإعادة صیاغة أهدافه وقراءة الدرس مرة أخرى بصورة فاحصة؛ للإجابة  عن تساؤلاته والوصول إلى أهدافه, ثم یقوم المتعلم بقراءة الدرس قراءة متسارعة للوقوف على        ما فاته.

المحور الثانی : الفهم الاستماعی الإبداعی

1-    الاستماع ومستویاته

الاستماع هو قصد تلقی أی مادة صوتیة بغرض فهمها واستیعابها ، والتمکن من تحلیلها ، ونقدها، وإبداء الرأی فیها إذا طُلب من المستمع ذلک .

إذاً فالاستماع : عملیة إنسانیة مقصودة تهدف إلى : الاکتساب ، والفهم ، والتحلیل ، والتفسیر، والاشتقاق، ثم البناء الذهنی (رشدی أحمد، محمد السید ، 2001 ، 80).

    وهناک مستویات ثلاثة لتلقی المادة الصوتیة. من خلال النظر فیها ومعرفتها یتبین لنا  مفهوم الاستماع :

أ ـ السماع : وهو تلقی الأصوات بلا قصد ولا إرادة فهم أو تحلیل. مثل: سماع صوت أغارید الطیور، وأصوات الازدحامات ونحوها.

ب ـ الاستماع : وهو تلقی الأصوات بقصد ، وإرادة وفهم وتحلیل ، وقد ینقطع لعامل ما.

ج ـالإنصات : وهو أعلى درجات الاستماع، ولا ینقطع بأی عامل من العوامل؛ لوجود العزیمة القویة فی المنصت.

2_ الفهم الاستماعی وأهمیته

یعرف بأنه قدرة المتعلم على تنظیم المواد المسموعة بحیث یستطیع فهمها ، وتجزئتها إلى عناصرها، وإعادة صیاغتها بأسلوبه الخاص (حسن شحاته،2002، 75 ).

ویعرفه (مصطفى رسلان،2005، 92) بأنه عملیة نشطة معقدة یقوم فیها الفرد المنصت بالتمییز بین الأصوات، وفهم المفردات اللغویة والتراکیب النحویة بالإضافة إلى تفسیر تشدیدات الکلام وإیقاعه، ثم یقوم بالاحتفاظ بما توصل إلیه مما سبق جمیع وتفسیره فی ضوء السیاق الاجتماعی الثقافی.

ویعرف بأنه مجموعة العملیات المعرفیة التی یقوم بها الفرد عند استقباله للمعلومات والتی تبدأ بإدراک المادة المسموعة، ثم تقسیرها فی ضوء ما هو مخزون فی الذاکرة،             وذلک للوصول إلى صیاغة جدیدة تمکن الفرد من توظیف هذا التفسیر فی أغراض مختلفة   (مهند خلیل ،2006، 31). ویعد الفهم الاستماعی أهم مهارات الاستماع، فمن خلاله یفسر المتعلم النص الذی یستمع إلیه حیث یحدد الفکرة الرئیسة والأفکار الفرعیة لهذا النص، کما یحدد غرض المتحدث من تقدیم النص، وکذلک یمکن الفهم الاستماعی من الاستجابة للنص من  خلال التعلیق علیه، والتفاعل معه لفظیا أو حرکیا، کما تساعد مهارة الفهم الاستماعی على         نقد النص وتمکنه من التمییز بین الواقع والخیال، والتمییز بین المعلومات الصحیحة والمعلومات الخطأ فیما یستمع إلیه، کما تساعد مهارات الفهم الاستماعی على تنمیة التفکیر الإبداعی         لدى التلامیذ من خلال إعادة ترتیب أفکار النص واستخدام خبراته فی مواقف جدیدة               (علاء الدین حسن ، 2015، 168 ).

وتتمثل أهمیة الفهم الاستماعی فیما یأتی:

- یؤدی الفهم الاستماعی الإبداعی دورا مهما فی تنمیة مهارات التفکیر وذلک لوجود علاقة وطیدة بین الاستماع ومهارات التفکیر بأنواعه المختلفة: العلمی، والناقد، والتأملی، والإبداعی ( فایزة السید،2007، 117).

- تمکن مهارات الفهم الاستماعی المتعلم من جعله أکثر قدرة على المشارکة والتفاعل داخل الصف( Linda, 2002,2 ).

- تساعد على التحلیل والتفسیر والنقد للأفکار وبیان مزایاها وعیوبها وتقویمها، وإصدار الأحکام بموضوعیة بعیدا عن التحیز (Kelly, 2005,185).

3 _ الاستماع الإبداعی ومهاراته

      تعد المهارات اللغویة - ومنها الاستماع – من المهارات المؤثرة فی مهارات التفکیر بأنواعه، فالعلاقة قویة بین اللغة والإبداع، وذلک لأن اللغة تساعد المتعلم على التفاعل مع الآخرین وإنتاج تراکیب لغویة وتعبیرات جدیدة مبتکرة، وتشجع على التفکیر بأشکال مختلفة بحسب المواقف التی یتعرض لها الفرد.

وهناک ما یعرف بالاستماع الإبداعی وهو مستوى من مستویات الاستماع، ویُمکن الاستماع الإبداعی المتعلم من إنتاج صور ذهنیة جدیدة تجعله أکثر قدرة على الخروج بأفکار غیر مألوفة والإفادة من النص على نحو یتمیز بالأصالة والجدة فی الحیاة العملیة، وفی حل المشکلات وتقدیم الحلول البدیلة (محمد الجمل، 2005، 44).

ویعرف الاستماع الإبداعی بأنه: "الحالة العقلیة التی تمثل اندماج الخبرات السابقة           لدى السامع مع ما یتلقاه ویستوعبه من أفکار ومعلومات من المادة المسموعة، وهذه الحالة تتطلب استخدام إستراتیجیات وأسالیب وفنیات متنوعة، تعین المستمع على استیعاب أکبر          قدر ممکن من المعانی والأفکار والمضامین المتلقاة، والاحتقاظ بها لأطول فترة ممکنة           (Jaben , 2011 ,37).

وهذا یعنی أن الاستماع الإبداعی حالة یمر بها الفرد أو مستوى من مستویات التفکیر تتطلب منه ممارسة استراتیجیات عقلیة تعینه على الفهم والاستیعاب، وتقدیم الاستجابات المطلوبة والمتنوعة فی المواقف المختلفة.

وتتضمن مهارات الاستماع الإبداعی کما حددتها دراسة کل من: جودت أحمد (2003)، ومرزوق مطلق (2013)، وعاید عید (2014) ما یأتی:

- الطلاقة: وتعنی قدرة المتعلم على إنتاج أکبر قدر من الأفکار، او المفردات، أو البدائل عند الاستجابة لمثیر معین، والسرعة والسهولة فی تولیدها.

- المرونة: ویقصد بها القدرة على تنویع الأفکار، والتحول من فکرة إلى أخرى عند التعرض لمثیر معین.

- الأصالة: وتعنی التمیز والتفرد فی التفکیر للتوصل إلى ما هو غریب وغیر مألوف، والأصالة لا تنسجم مع تکرار الحلول التقلیدیة، لأنها تهدف لدفع الفرد لتقدیم استجابات جدیدة غیر مألوفة، مثل: تقدیم حلول إبداعیة لمشکلة أو موقف فی النص المسموع.

- التوسع: ویعنی القدرة على تقدیم إضافات وتفاصیل جدیدة ومتنوعة لفکرة معینة، مثل: تقدیم المزید من الأفکار الرئیسة الجدیدة المدعمة للفکرة العامة للنص المسموع.

وقد أکدت العدید من الدراسات على أهمیة الاستماع الإبداعی، ومنها دراسة: هدى مصطفى(2008)، ودراسة أشجان حامد (2009)، وSevik(2012)، ونور إبراهیم (2013)، ومرزوق مطلق (2013)، وعاید عید (2014).

وعلى الرغم من أهمیة الاستماع الإبداعی ومهاراته، إلا أن هذه المهارات لم تنل  الاهتمام الذی تستحقه، وهذا ما أکدت علیه الدراسات السابق ذکرها، وکذلک دراسة إسماعیل موسى(2010).

المحور الثالث : الفائقون لغویا

1_ تعریف الفائقین

      الفائق هو ذلک الفرد الذی لدیه من الاستعدادات ما یمکنه فی المستقبل من الوصول لمستویات أداء مرتفعة فی مجال من المجالات التی یقدرها المجتمع، ومن المجالات التی یعتد بها فی معاییر التفوق: المجال الأکادیمی، ومجال الفنون المختلفة، ومجال القیادة          (زینب محمود،2005، 10).

ویعرف ماهر شعبان (2013, 138) المتفوق عقلیا بأنه من یظهر مستوى عالیا من الإنجاز فی  مجال ما عن أترابه, علاوة على امتلاکه استعدادات وقدرات عقلیة ونفسیة تؤهله لأداء عمل ما تقدره الجماعة التی ینتمی إلیها.

     ویعرف الطالب المتفوق: بأنه الطالب الذی یظهر أداء مرموقاً بصفة مستمرة فی أی مجال من المجالات ذات الأهمیة بحیث یکون هذا المستوى أعلى من مستوى الطلاب العادیین  (فتحی محمد،2019، 7).

 2 _ خصائص الفائقین:  

یمکن تلخیص خصائص الفائقین فیما یأتی: (نایفة قطامی،2015، 52: 53) 

• قدرة عقلیة عامة عالیة.
• تحصیل أکادیمی نوعی عالٍ.
• تفکیر إبداعی منتج.
• قدرات قیادیة.
• قدرات علمیة وبصریة.
• قدرات حرکیة نفسیة.

3 _ العوامل المؤثرة فی التفوق الدراسی

هناک مجموعة من العوامل تؤثر فی التفوق الدراسی منها: (عبد الإله عبد الخالق،2019، 587)

ا ـ الذکاء: یؤدی الذکاء دورا مهما فی عملیة التفوق الدراسی، ویعنی ذلک ضرورة توافر درجة عالیة من الذکاء عند الأشخاص المتوقع تفوقهم دراسیا.

٢. القدرات: ینطبق ما قیل  عن الذکاء على القدرات، باعتبار أن الذکاء هو قدرة عامة ورئیسة فی عملیة التحصیل الدراسی، وقد اتضح أن أکثر القدرات ارتباطا بالتحصیل هی القدرة على فهم معانی الکلمات، والقدرة اللغویة، وإدراک العلاقات بینهما بطریقة تظهر الفهم الصحیح والدقیق لمعانی التعبیرات اللغویة.

3 ـ  الدافعیة: هناک بعض الأبحاث والدراسات التی تحدثت عن الدافعیة وعلاقتها بالتحصیل والتحصیل، واتفقت فی مجموعها على أن هناک ارتباطات دلالة إحصائیاً بشکل إیجابی بین المتغیرین.

4 ـ مستوى الطموح: لا یمکن تصور متعلم متفوق دون مستوى عالیة من الطموح، وذلک؛ لأنه یؤدی دوراً فی تحفیزه نحو تحقیق المزید من التحصیل والتفوق والإمتیاز والتفرد. ولا شک أن الطموح یعتبر دافعاً للفرد للکد والسعی حتی ینجح فی تحقیق هدفه المنشود، ویدعم مستوى الطموح لدى الفرد فیما یصادفه فی طریق تحقیقه النجاح.

5 ـ الرضا عن الدراسة: إن الرضا عن الدراسة عامل مهم فی إقبال الطلاب نحو الدراسة والتعلم. وبالتالی یؤدی هذا الإقبال إلى ارتفاع تحصیل الطالب وتفوقه أکادیمیاً.

4 _ طرق الکشف عن الفائقین:

      یتم الکشف عن الموهوبین والمتفوقین بعدة اختبارات منها: (کمال عبدالحمید،2003، 74:73)، (یحیى ماضی،2011، 61)، (مصطفى نوری,2013, 156) ،                    (محمد مسلم، 2007، 55)، (فؤاد عید ،2016، 529)، (عبدالمطلب أمین ،2005، 179).

1 ـ  المقاییس الجمعیة، ومنها مقیاس المصفوفات المتتابعة، ومن أمثلتها مصفوفات رافن المتتابعة المتقدمة، حیث طورت فی بریطانیا لقیاس القدرة العقلیة العامة أو الذکاء لأفراد من عمر ( 11) سنة فما فوق .

2 ـ اختبارات الذکاء الفردیة ویقصد بها الاختبارات التی تقیس الاستعداد العقلی العام للفرد دون الاستعدادات أو القدرات الخاصة. ومنها اختبارات ستانفورد – بینیه واختبار وکسلر للأطفال.

3 ـ  الاختبارات التحصیلیة وتهدف إلى قیاس المستویات المعرفیة للتلامیذ وغیرهم من الأفراد فی کل میدان من میادین المواد الدراسیة وفی کل مجال من مجالات المعرفة البشریة وهی          تقوم فی جوهرها على تحدید المستوى المعرفی للفرد بالنسبة لجیله أو لفرقته الدراسیة ،          ومن أمثلتها:

- اختبارات أحادیة الدرجة أو التنبؤ.

-  اختبارات تکشف عن درجات أو تقدیرات للنواحی اللفظیة و للنواحی الغیر اللفظیة .

4 ـ اختبارات الاستعدادات: وهی وسیلة لقیاس إمکانیة المفحوص أو قابلیته لأداء سلوک غیر مرتبط بتعلم أو تدریب معین، وذلک من أجل التصنیف أو الاختیار للالتحاق ببرنامج ما. ومنها اختبار الاستعداد المدرسی واختبار الاستعداد الأکادیمی.

5 ـ اختبارات الإبداع والتفکیر الإبداعی ومنها: اختبار تورنس للتفکیر الإبداعی، واختبار رافن.

6- مقاییس التقدیر ومنها: مقیاس رینزولی ورفاقه لتقدیر خصائص التعلم.

خطوات البحث وإعداد أدواته

للإجابة عن أسئلة البحث تم ما یأتی:

أولا: إعداد قائمة بمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا.

وقد تم إعداد الصورة المبدئیة لهذه القائمة وفق ما یأتی :

- الاسترشاد بالخلفیة النظریة المتضمنة بالبحث الحالی ومراجعة البحوث والدراسات السابقة وأدبیات التربیة التی ترتبط بمهارات الاستماع بصفة عامة والاستماع الإبداعی بصفة خاصة مثل: دراسة محمود حسن (2006م) ودراسة إبراهیم محمد (2008م)، ودراسة أحمد کمال (2012م)، ودراسة غادة خلیل (2012م)، ودراسة عاید عید (2014م)، ودراسة علاء الدین حسن (2015م)، ودراسة عواد خلف (2015م)، ودراسة فداء جمال (2015م)، ودراسة أحلام فتحی (2016م)، ودراسة جمال حسین (2016م)، ودراسة غادة ناصر (2018م)، ودراسة مراد أحمد وعبد الرحمن الهاشمی (2018م).

 - حصر مجموعة من مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی - عددها (27) مهارة - لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی تم وضعها فی قائمة مبدئیة على هیئة استبانة لاستطلاع آراء المختصین حول تحدید المهارات المناسبة لمجموعة البحث، وقد صدرت الاستبانه بخطاب تعریف بالهدف والمحتوى والمطلوب إبداء الرأی فیه.

- عرض الاستبانة على مجموعة من السادة المحکمین- عددهم (13) - المختصین فی مجال مناهج وتدریس اللغة العربیة، بهدف التأکد من الصحة العلمیة للمهارات، ومدى انتمائها، ومدى مناسبتها للتلامیذ مجموعة البحث، تم حساب نسب اتفاق المحکمین على المهارات الرئیسة والفرعیة بالقائمة, کما بالجدول التالی: 

جدول ( 1 )

نسبة اتفاق المحکمین لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین

- تم إجراء بعض التعدیلات بناء على نتیجة التحکیم  بعد عرض القائمة على المحکمین، وتم حذف ثلاث مهارات من قائمة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین؛ لعدم وصولها لنسبة الاتفاق 80%، وهذه المهارات خاصة بمهارة الأصالة وهی : رفد الفکرة بتفاصیل أصیلة إضافیة، تزوید النص بإضافة معلومات أصیلة، إعطاء مزید من التفاصیل للمکان أو الأشخاص أو الأحداث.

- تم تعدیل صیاغة بعض المهارات وهی تقدیم تنبؤات لأحداث واردة فی النص المسموع بدلا من التنبوء بأحداث واردة فی النص المسموع، وکذلک تعدیل ومهارة تصحیح الأفکار والمضامین الواردة فی النص المسموع بدلا من  تصحیح المفاهیم الواردة فی النص المسموع.

      وبذلک تم التوصل إلى القائمة فی صورتها النهائیة (ملحق2)، والتی اشتملت على مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی، وتکونت من (3) مهارات رئیسة وهی: الطلاقة، المرونة، الأصالة، وضمت هذه المهارات (24) مهارة أدائیه فرعیة.

       وقد اشتملت مهارة الطلاقة على (10) مهارات أدائیة فرعیة ، واشتملت مهارة المرونة على (9) مهارات أدائیة فرعیة، بینما اشتملت مهارة الأصالة على (5) مهارات أدائیة فرعیة .

      وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الأول للبحث الذی کان ینص على "ما مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا؟.

ثانیاً : إعداد اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی: بعد الانتهاء من إعداد قائمة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی، تم إعداد اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی وفق ما یأتی:

- الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصله والإفادة منها مثل: دراسة علاء الدین حسن (2015م) ،ودراسة فداء جمال (2015م)، ودراسة غادة ناصر وفاطمة سعود (2018م) ، ودراسة مراد أحمد (2018م).

- تصمیم الاختبار: تم اختیار عدة نصوص لبناء فقرات الاختبار روعی مناسبتها للطلاب.

- إعداد فقرات الاختبار لما یتوافق مع المؤشرات السلوکیة (المهارات الأدائیة)التی حددت سابقا.

- بنیت فقرات الاختبار بدلالة المؤشرات السلوکیة ( المهارات الأدائیة ) لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی.

وصف الاختبار

تم عمل جدول مواصفات الاختبار ، روعی فی إعداده الوزن النسبی للمهارات الرئیسة التی تقیسها، وذلک لتحدید عدد الأسئلة المتضمنة فی الاختبار وفقا لتلک المهارات . وقد اشتمل الاختبار على (41) سؤالا ، کما هو موضح بجدول ( 2 )، وقدرت درجات کل تلمیذ على الاختبار من خلال مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج فی مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی (ملحق4 ).

جدول ( 2  )

جدول مواصفات اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ

الصف الأول الإعدادی الفائقین

صیاغة تعلیمات الاختبار

     روعی فی صیاغة تعلیمات الاختبار السهولة والوضوح وتحدید المطلوب من التلمیذ بدقة وتحدید طریقة الإجابة عن الأسئلة، وقد تم صیاغة تعلیمات خاصة بالتلامیذ. وتمثلت فی توجیة التلامیذ إلى الأداءات التی یجب اتباعها عند الإجابة عن الاختبار وقد تم تحدیدها فیما یأتی:

- أن یستمع التلمیذ إلى النص مع مراعاة آداب الاستماع .

- ألا یبدأ فی الإجابة عن الأسئلة حتى یؤذن له .

- التأکید على أن نتائج هذا الاختبار لا تستخدم إلا لغرض البحث العلمی.

 وتم صیاغة تعلیمات للمعلم القائم بتطبیق الاختبار وتمثلت فی:

- أن یقرأ النص على التلامیذ بصورة سلیمة معبرة مراعیا التلوین (التمثیل) الصوتی والوقف والوصل ویمکنه تسجیل النص على هیئة مقطع صوتی وعرضه على التلامیذ مسجلاً.

- یتم إجابة الاختبار بصورة فردیة لکل تلمیذ على حدة؛ فلا تسمح بالإجابات الجماعیة.

صدق الاختبار

         للتحقق من صدق الاختبار والمؤشرات السلوکیة الدالة علیه تم عرضه على مجموعة المحکمین- عددهم (13)- المختصین فی مجال مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، وقد طلب منهم إبداء ملاحظاتهم وآرائهم فی محتوى الاختبار وتنظیمه من حیث مدى ملاءمة فقراته ووضوحها وصحتها اللغویة، ومدى ارتباط فقرات الاختبار بالمؤشرات السلوکیة           (المهارات الأدائیة) لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی، وفی ضوء ملاحظات المحکمین صححت الأخطاء وأعیدت صیاغة بنود الاختبار فی ضوء هذه الملاحظات.

       وقد أشار بعض المحکمین إلى تعدیل الصیاغة فی بعض الأسئلة کسؤال " حددی الدروس والعبر المستفادة من القصة المسموعة " عدل إلى " استنتجی الدروس والعبر المستفادة من القصة المسموعة "، وسؤال " قالت السمکة الثانیة : فرطت وهذه عاقبة التفریط، فکیف الخلاص؟ انثری الفکرة المعبرة عن الجملة السابقة"، عدل إلى " قالت السمکة الثانیة : فرطت وهذه عاقبة التفریط، فکیف الخلاص؟ عبری عن الفکرة بتعبیرات من عندک وسؤال "ضعی نهایة مختلفة عن نهایة القصة التی سمعتیها". عدل إلى " اقترحی نهایة مختلفة عن نهایة القصة التی سمعتیها"، وسؤال " فأشار أشعب بأصبعه إلى الطعام، وقال: عرفت هذا. ما رد فعل القوم حینما قال لهم أشعب: عرفت هذا " عدل إلى " " فأشار أشعب بأصبعه إلى الطعام، وقال: عرفت هذا. ما الذی تتوقعه من رد فعل القوم حینما قال لهم أشعب: عرفت هذا ".

ثبات الاختبار

      تم حساب ثبات اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی باستخدام معادلة " ألفا کرونباخ " حیث طبق الاختبار على مجموعة استطلاعیة – غیر مجموعة البحث – من التلمیذات الفائفات بالصف الأول الإعدادی بمدرسة جزیرة البداری القبلیة الإعدادیة . وقد بلغ معامل ثبات الاختبار ککل ( 87 ,) وهی نسبة دالة على مستوى (01,) ویدل ذلک على ارتفاع نسبة ثبات اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی وصلاحیته للتطبیق على مجموعة البحث التجریبیة.

زمن الاختبار

      تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار عن طریق تسجیل الزمن الذی استغرقته أسرع تلمیذة فی الإجابة عن أسئلة الاختبار، والذی بلغ (60) دقیقة والزمن الذی استغرقته أبطأ تلمیذة، والذی بلغ (90) دقیقة، وتم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار باستخدام معادلة زمن الاختبار، ووجد أنه یساوی (75) دقیقة.

60+90

زمن الاختبار = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ =   75 دقیقة

2

الصورة النهائیة لاختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی

    بعد إجراء التعدیلات المناسبة للاختبار فی ضوء أراء المحکمین وملاحظاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعیة وبعد التأکد من ثبات الاختبار وصدقه، أصبح الاختبار فی صورته النهائیة  (ملحق 3 ) جاهزا للتطبیق على مجموعة البحث التجریبیة ، وتکون الاختبار من (41) مفردة ، وقد بلغت الدرجة العظمى للاختبار (123) فی ضوء مقیاس مستوى الأداء المتدرج (Rubric) فی مهارات الاستماع الإبداعی الذی تم إعداده، وفیما یأتی توصیف هذا المقیاس .

       مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج (Rubric) فی اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا:

      لتحقیق أغراض البحث الحالیة أُعد مقیاس لتقدیر مستوى الأداء لاختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا، وذلک کما یلی:

الهدف من مقیاس تقدیر مستوى الأداء:

    هدف المقیاس إلى وصف مستویات أداء تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا على اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی، ومن ثم تقدیر أداء کل متعلم فی ضوء هذه المستویات.

توصیف مستویات تقدیر أداء التلمیذ:

     تم تحدید أسلوب تسجیل المقیاس وفقًا لمستویات الأداء: (متقدم– متوسط- ضعیف)، حیث تأخذ هذه المستویات الدرجات التالیة بالترتیب (3 – 2 – 1). وتم إعداد استمارة تسجیل للمقیاس، بحیث یسجل فیها المطبق أو القائم بالتقدیر الدرجة أو العلامة التی تشیر إلى مستوى أداء التلمیذ على کل مهارة أدائیة، وذلک فی المکان المخصص للتقدیر وفقًا للمستویات الثلاثة.

تحکیم مقیاس تقدیر مستوى الأداء (صدق المقیاس):

     تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق التدریس، وبعض موجهی اللغة العربیة ومعلمیها؛ للحکم على الأبعاد الفرعیة للمقیاس، ومدى قدرتها على ملاحظة أداء التلامیذ فی مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی، وکذلک إبداء الرأی حول:

-       مدى مناسبة المقیاس لتقدیر درجات الاختبار.

-       مناسبة التوصیف الخاص بکل مستوى من مستویات الأداء (متقدم – متوسط- ضعیف).

-       إضافة ما یرونه مناسبًا من ملاحظات حول المقیاس.

ثبات مقیاس تقدیر الأداء (ثبات المقیاس)

     للتأکد من ثبات المقیاس تم تطبیق المقیاس من قبل اثنین من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق التدریس على مجموعة عشوائیة عددها (15) طالبة من طالبات الصف الأول الإعدادی الفائقات، وقد جاءت معاملات الاتفاق کما هو موضح بالجدول

جدول (3 )

معاملات الاتفاق على مقیاس تقدیر الأداء

    ویتضح من الجدول السابق ارتفاع معامل ثبات مقیاس تقدیر الأداء المتدرج فی اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین.

الصورة النهائیة لمقیاس تقدیر مستوى الأداء:

          تم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون، حیث تم تعدیل صیاغة بعض التوصیفات الخاصة ببعض مستویات الأداء, ومن ثم أصبح المقیاس فی صورته النهائیة (ملحق4 )، وقد تم توصیف کل مهارة أدائیة فیه على ثلاثة مستویات متدرجة، هی             (متقدم– متوسط- ضعیف).

ثالثا : إعداد کراسة الأنشطة والتدریبات

      تم إعداد کراسة أنشطة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین ، واشتملت کراسة الأنشطة على ما یأتی:

• مقدمة عن استراتیجیة القراءة التصویریة ( التعریف والخطوات والأهمیة ).
• التعریف بمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المناسبة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین
• الأهداف الإجرائیة لکل درس من دروس الاستماع التی سیستمعون لها من قبل المعلم  .
• تدریبات وأنشطة : تم تحدید مجموعة من الأنشطة والتدریبات المناسبة للتلامیذ الفائقین داخل الدروس، والتی یؤدیها التلامیذ بصورة جماعیة تعاونیة وبصورة فردیة تحت إشراف وتوجیهات المعلم؛ بهدف تحقیق أهداف الدروس.

       وتم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من المحکمین وبلغ عددهم (13) محکما ، وقد أقروا بصلاحیتها وجاهزیتها للتطبیق على مجموعة البحث وملاءمتها لتحقیق الهدف ، وبذک أصبحت کراسة الأنشطة والتدریبات فی صورتها النهائیة (ملحق5 ).

رابعا: إعداد دلیل المعلم لاستخدام استراتیجیة بول سکل لتنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی وفق ما یأتی:

- الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة وأدبیات التربیة التی تناولت استراتیجیة بول سکل مثل : دراسة جابی ولونج Gabi &Long (2006)  ودراسة سکیل Scheel (2006) ودراسة محمد محمود (2010م) ودراسة فیبیو أرسون Vebyo Arson (2013) .

- إعداد دلیل المعلم فی صورته الأولیة:

   تم إعداد دلیل المعلم؛ للاستنارة به فی تنفیذ دروس القراءة المعدة فی ضوء إستراتیجیة بول سکیل، وقد تضمن ما یلی: مقدمة، أهداف الدلیل وأهمیته، فلسفة الدلیل، مصطلحات ومفاهیم أساسیة، مقترحات یمکن الاسترشاد بها، وإستراتیجیة التدریس المستخدمة، وخطوات تنفیذ إستراتیجیة بول سکیل، والوسائل والأدوات والأنشطة التعلیمیة، والخطة الزمنیة للتدریس، وأسالیب التقویم المتبعة.

- عرض الدلیل فی صورته الأولیة على المحکمین:

    تم عرض دلیل المعلم فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة وبلغ عددهم(15) محکما؛ وذلک للتأکد من صدقه، وإبداء آرائهم فیما یتعلق بـ:

▪       الصحة العلمیة لصیاغة الأهداف التعلیمیة.

▪       مدى مناسبة تخطیط الدروس مع خطوات إستراتیجیة بول سکیل.

▪       مدى مناسبة الوسائل التعلیمیة للأهداف التعلیمیة المنشودة.

▪       مدى مناسبة الأنشطة التعلیمیة لمحتوى الدرس.

▪       مدى مناسبة أسالیب التقویم للأهداف التعلیمیة المحددة.

▪       تعدیل أو حذف أو إضافة ما یرونه مناسبًا.

- دلیل المعلم فی صورته النهائیة:

    بناءً على آراء المحکمین تم إجراء التعدیلات؛ حیث تم تعدیل صیاغة بعض نواتج التعلم المستهدفة فی بعض الدروس، وأصبح دلیل المعلم فی صورته النهائیة (ملحق6 ) مشتملًا على:

❖       مقدمة.

❖       أهداف الدلیل وأهمیته.

❖       فلسفة الدلیل.

❖       مصطلحات ومفاهیم أساسیة یجب أن تتعرفها.

❖       مقترحات یمکن الاسترشاد بها.

❖       إستراتیجیة التدریس المستخدمة فی الدلیل.

❖       خطوات تنفیذ إستراتیجیة بول سکیل فی التدریس.

❖       الوسائل والأدوات والأنشطة.

❖       الخطة الزمنیة للتدریس.

❖       أسالیب التقویم.

تجربة البحث:

     بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث وموادها، والحصول على الموافقات الإداریة اللازمة لتطبیق تجربة البحث، تم تطبیق تجربة البحث بمدرسة جزیرة البداری القبلیة الإعدادیة بنات، وقد اتخذت مجموعة من الخطوات لتنفیذ التجربة، وهی:

▪       تحدید مجتمع البحث.

▪       اختیار مجموعة البحث.

▪       زمن تطبیق البحث.

▪       التطبیق القبلی لأدوات البحث.

▪       تطبیق المحتوى على مجموعة البحث.

▪       التطبیق البعدی لأدوات البحث.

مجموعة البحث:

     تکونت من(30) تلمیذة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا، بمدرسة جزیرة البداری القبلیة الإعدادیة بنات بمحافظة أسیوط, للعام الدراسی( 2019 / 2020).

        وتم فی هذا البحث تحدید أفراد مجموعة البحث باستخدام بعض المحکات المتفق علیها فی دراسات وبحوث الکشف وتعرف الفائقین, وهی:

• الرجوع لنتائج الاختبارات التحصیلیة، واختیار من تکون نسب تحصیلهم من 85% فأکثر.
• تطیبق اختبار "المصفوفات المتتابعة" لـــ "رافن" (ملحق7) للتلمیذات الحاصلات على 85% فأکثر.
• ترشیحات المعلمین للتلامیذ الفائقین لغویا.

    وقد اتفق البحث الحالی فی اختیاره هذه المحکات مع دراسة کل من: حشمت عبدالصابر(2014), ومحمد السید(2014), وأمل محمد(2016), ومراد علی(2016).

1-     من حیث التحصیل:

         استخدمت الدرجات التحصیلیة للامتحانات السابقة لتلمیذات الصف الأول الإعدادی للعام الدراسی(2018/ 2019) وذلک لمجموعة البحث الأولیة التی بلغت(240) تلمیذة والموزعة فی(6) فصول, وتم اختیار التلمیذات الحاصلات على(85%) فأکثر من المجموع الکلی وبلغ عددهم( 58) تلمیذة.

2-         من حیث الذکاء:

        تم استخدام اختبار المصفوفات المتتابعة لــ"رافن"؛ بهدف تحدید المستوى العقلی العام للتلامیذ مرتفعی التحصیل الدراسی" أی الحاصلین على نسبة 85% فأکثر".

    ویعد اختبار "رافن" من أکثر اختبارات ومقاییس الذکاء شیوعا واستخداما فی قیاس القدرة العقلیة العامة، وهو من النوع الذی یطلق علیه "الاختبارات غیر المتحیزة للثقافة.

وصف الاختبار:

       یتکون الاختبار من خمس مجموعات, هی: "أ, ب, ج, د, ه" وکل مجموعة تتکون من 12 مفردة, وبالتالی یکون المجموع الکلی لمفردات الاختبار 60 مفردة بواقع درجة واحدة لکل مفردة صحیحة, وتتتابع المجموعات الخمس حسب الصعوبة, وتعد الدرجة الکلیة فی الاختبار مؤشرا على القدرة العقلیة للفرد.

     وقد تم تطبیق الاختبار على مجموعة البحث, ووفقا للمعاییر المئینیة لاختبار المصفوفات المتتابعة, فإن التلمیذ الذی تقع درجته عند المئینی(75) أو أعلى منه یکون فائقا, وعلیه أصبح عدد أفراد مجموعة البحث وفق هذا  الإجراء(30) تلمیذة.

3-         من حیث ترشیحات المعلمین:

تم إجراء مقابلات مع معلمی تلامیذ الصف الأول الإعدادی بمدرسة جزیرة البداری القبلیة الإعدادیة بنات, والذین یقومون بتدریس المقررات المختلفة للتلامیذ الذین أظهرت نتائج المحکات السابقة أنهم تلامیذ فائقون, وبلغ عدد المعلمین (15) معلما, وقد أکدوا أن هؤلاء التلامیذ بالفعل تلامیذ فائقون, ویتمیزون بالمشارکة الفعالة فی الحصص, وأن مستوى تحصیلهم مرتفع, کما أن درجاتهم دائما مرتفعة فی الاختبارات الشهریة, وأنهم یمتلکون قدرات عقلیة تمیزهم عن زملائهم.

     وفی ضوء المحکات الثلاثة السابقة تم تحدید التلمیذات الفائقات من بین تلمیذات الصف الأول الإعدادی,وقد أظهرت النتائج وجود(30)تلمیذة فائقة هن تلمیذات مجموعة البحث الحالیة.

    وقد اعتمد البحث الحالی على التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعة الواحدة, ویمکن تلخیص الخطوات الإجرائیة لهذا التصمیم کما یلی:

• تطبیق أدوات البحث على المجموعة قبل إدخال المتغیر المستقل(التدریس وفق إستراتیجیة بول سکیل) فی التجربة.
• استخدام المتغیر المستقل، ویهدف هذا الاستخدام إلى إحداث تغیرات فی المتغیر التابع یمکن قیاسها وملاحظتها.
• تطبیق أداة البحث على المجموعة بعد إدخال المتغیر المستقل لقیاس تأثیره فی المتغیرات التابعة.
• حساب الفرق بین القیاسین: القبلی، والبعدی، ثم اختبار دلالة هذا الفرق إحصائیًا.

 زمن تطبیق البحث:

    تم تطبیق المحتوى باستخدام إستراتیجیة بول سکیل خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2019م، وقد استغرق التدریس 3 أسابیع بواقع أربع حصص أسبوعیًا، علمًا بأنه تم تخصیص أوقات إضافیة لتطبیق أدوات البحث.

التطبیق القبلی:

     تم تطبیق اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین مجموعة البحث وذلک یوم الثلاثاء 1/10/2019، وذلک بهدف الوقوف على مستوى التلامیذ"مجموعة البحث" فی الاختبار وکذلک للمقارنة بین مستویات أدائهم قبل التجربة وبعدها.

التدریس لمجموعة البحث:

     تم التدریس لمجموعة البحث؛ بهدف تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی المحددة بالبحث, وذلک فی الفترة من الاثنین 7/10/2019 وحتى الأحد 27/10/2019م  .

التطبیق البعدی لأدوات البحث:

    بعد الانتهاء من التدریس لمجموعة البحث باستخدام إستراتیجیة بول سکیل, تم تطبیق أدوات البحث من اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین بعدیًا, وذلک یوم الثلاثاء 29/10/2019م؛ حتى تتم المقارنة بین نتائج التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی من خلال المعالجات الإحصائیة المناسبة؛ للتأکد من فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا.

    وتم إجراء المعالجة الإحصائیة عن طریق الحاسب الآلی باستخدام البرنامج الإحصائی "SPSS" (الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة  Statistical Package for Social Sciences).

وقد استلزم البحث استخدام المعادلات الإحصائیة التالیة:

• معادلة حساب نسبة الاتفاق.
• معامل الثبات.
• معامل الصدق.
• معادلة حساب زمن تطبیق الاختبار.
• المتوسط الحسابی.
• الانحراف المعیاری.
• اختبار "ت".
• معادلة حجم الأثر.

رصد النتائج وتفسیرها

     للإجابة عن السؤال الرئیس للبحث وهو "ما أثر استخدام استراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین لغویا؟" تم تطبیق أدوات البحث قبل التدریس وبعده، ومعالجة البیانات الإحصائیة للتطبیقین القبلی والبعدی على مجموعة البحث، من خلال حساب ما یأتی:

* المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات التلامیذ فی اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی قبل التدریس باستخدام إستراتیجیة بول سکیل.

* المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات التلامیذ فی اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی بعد التدریس باستخدام إستراتیجیة بول سکیل.

 * حساب الفرق بین متوسطی درجات التلامیذ فی کل من التطبیقین القبلی والبعدی من خلال حساب قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة.

* تعرف حجم الأثر للبرنامج بعد حساب قیمة "ت".

وفیما یلی عرض لتلک الخطوات کالآتی:

   یوضح الجدول التالی المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت" ودلالتها لدرجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی فی مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج لاختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی ککل، حیث (ن=30).

جدول ( 4 )

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت"

ومستوى الدلالة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی

     یتضح من الجدول السابق وجود فرق بین متوسطی مجموع درجات تلامیذ مجموعة البحث فی اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی ککل للتطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی؛ حیث بلغ المتوسط فی التطبیق القبلی لاختبار الفهم الاستماعی الإبداعی (32.37)، بینما بلغ فی التطبیق البعدی (54.37)، وکان متوسط الفرق بینهما (22) لصالح التطبیق البعدی، مما یؤکد حدوث تحسن واضح فی اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی ککل لدى تلامیذ مجموعة البحث بعد التدریس بإستراتیجیة بول سکیل.

     کما یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی ککل لصالح التطبیق البعدی عند مستوى (0.01)؛ حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (45.433) وهی قیمة دالة عند ذلک المستوى، وهذا یدل على أن هناک تحسنًا واضحًا فی اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی ککل لدى مجموعة البحث بعد التدریس بإستراتیجیة بول سکیل.

 کما یتضح من الجدول السابق ما یأتی:

      بالنسبة لمهارة الطلاقة: بلغ متوسط درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیق القبلی له (14.03)، بینما بلغ متوسط درجات المجموعة فی التطبیق البعدی للمهارة نفسها (23.33)، وکان متوسط الفرق بینهما (9.3)، کما یتبین أن قیمة "ت" المحسوبة لتلک المهارات بلغت(23.849), وهذه القیمة دالة عند مستوى (0.01)، وبحساب قیمة "ت" ودلالتها یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارات الطلاقة لصالح التطبیق البعدی، مما یشیر إلى أن هناک تحسنًا ملحوظًا فی مهارات لدى مجموعة البحث من تلامیذ المرحلة الإعدادیة  الفائقین بعد التدریس باستخدام إستراتیجیة بول سکیل.

     وقد یرجع تحسن مهارة الطلاقة لدى التلامیذ إلى أن التلمیذ من خلال خطوات إستراتیجیة بول سکیل یضع أهدافا محددة یسعى لتحقیقها فی أثناء دراسة الموضوع, فیقوم فی بدایته بطرح عدد من الأسئلة على ذاته ویحاول الإجابة عنها من خلال الدرس.

      ویلاحظ من النتائج أن أعلى تحسن فی الجانب الأدائی لدى التلامیذ فی مهارات الطلاقة کان فی مهارة "إعطاءأکبر عدد من العناوین الرئیسة ", وقد یرجع السبب فی ذلک إلى إستراتیجیة بول سکیل التی أثارت تفکیر المتعلمین وحفزتهم على التفکیر فهی ساعدتهم على فهم أفضل للمسموع وبالتالی مکنتهم من الفهم الشامل للموضوع المسموع ، وإنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار.

    کما یلاحظ أن مهارة "إنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار المبتکرة" هی أقل مهارات الطلاقة تحسنا لدى التلامیذ؛ وقد یرجع السبب فی ذلک إلى أن التلامیذ کانوا عادة ما یذکرون أفکارا کثیرة ومتنوعة حول الموضوع, لکنها لا تتسم بعدم الشیوع او التفرد بالدرجة المطلوبة؛ حیث تشابهت الأفکار المقدمة من التلامیذ فی معظم الأحیان.

     بالنسبة لمهارة المرونة: بلغ متوسط درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیق القبلی له (11.60)، بینما بلغ متوسط درجات المجموعة فی التطبیق البعدی للبعد نفسه (19.57)، وکان متوسط الفرق بینهما (7.97)، کما یتبین أن قیمة "ت" المحسوبة لتلک المهارات بلغت (26.115) وهذه القیمة دالة عند مستوى (0.01)، وبحساب قیمة "ت" ودلالتها یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارة المرونة لصالح التطبیق البعدی، مما یشیر إلى أن هناک تحسنًا ملحوظًا فی مهارة المرونة لدى مجموعة البحث من تلامیذ المرحلة الإعدادیة  الفائقین بعد التدریس بإستراتیجیة بول سکیل.

        ویرجع التحسن فی مهارة المرونة لدى التلامیذ إلى أنه فی أثناء دراسة الموضوعات باستخدام إستراتیجیة بول سکیل وتنفیذ خطواتها أن حالة الهدوء والاسترخاء التی تتم أثناء استخدام الاستراتیجیة یعطی فرصة للتفکیر بشکل جید والفهم للمادة بشکل أفضل  .

        ویعد أعلى تحسن فی الجانب الأدائی لدى التلامیذ فی مهارات المرونة فی مهارة "استخدام المفردات الواردة قی سیاقات جدیدة "ویرجع السبب فی ذلک إلى أن استخدام استراتیجیة تعود التلامیذ على القراءة الاستماعیة الفاحصة وعلى التعبیر عن فهمهن فی شکل خرائط ذهنیة وملخصات قائمة على استخدام اللغة الاستخدام الأمثل . 

       ویتضح من خلال نتائج التطبیق البعدی لاختبار الفهم الاستماعی أن مهارة المرونة  هو أکثر المهارات  تحسنا مقارنة بالطلاقة والأصالة؛ وقد یرجع السبب فی ذلک إلى استراتیجیة بول سکیل تساعد على عمل الدماغ بشکل أفضل؛ فالمرونة تعنی تولید أفکار متنوعة غیر متوقعة وهی عکس الجمود الذهنی .

      بالنسبة لمهارات الأصالة: بلغ متوسط درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیق القبلی له (6.73)، بینما بلغ متوسط درجات المجموعة فی التطبیق البعدی للبعد نفسه (11.47)، وکان متوسط الفرق بینهما (4.74)، کما یتبین أن قیمة "ت" المحسوبة لتلک المهارات بلغت (14.566)، وهذه القیمة دالة عند مستوى (0.01)، وبحساب قیمة "ت" ودلالتها یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارات الأصالة لصالح التطبیق البعدی، مما یشیر إلى أن هناک تحسنًا ملحوظًا فی الجانب الأدائی لمهارات الأصالة لدى مجموعة البحث من تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین لغویا بعد التدریس باستخدام إستراتیجیة بول سکیل.

        وقد یرجع تحسن التلامیذ فی مهارات الأصالة إلى استخدام استراتیجیة بول سکیل أدى إلى الفهم الکلی للموضوع بکل أبعاده مما یمکن الطلاب من اقتراح حلول مبتکرة وتنبؤات للأحداث.

       وأعلى تحسن فی الجانب الأدائی لدى التلامیذ فی مهارات الأصالة کان فی مهارة "تقدیم حلول مبتکرة لمشکلة أو موقف؛ والسبب فی ذلک یعود إلى استخدام إستراتیجیة بول سکیل المحفزة غلى التفکیر والإبداع واتباع خطوات التفکیر عند حل المشکلات.

           وبحساب حجم أثر الإستراتیجیة فی مهارات الفهم الاستماعی ککل والأبعاد الفرعیة (الطلاقة-الأصالة- المرونة) الذی تم حسابه من خلال مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی، وُجد أن قیم حجم الأثر دالة بصورة کبیرة، مما یؤکد          أثر إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی ، کما یتضح من  الجدول التالی:                    

جدول( 5 )

قیم حجم الأثر لإستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی لدى تلامیذ                          المرحلة الإعدادیة الفائقین

      یتضح من الجدول السابق قیم حجم الأثر للإستراتیجیة ودلالتها ؛ حیث بلغت قیم حجم الأثر لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی (الطلاقة– المرونة– الأصالة) بالترتیب             (0.95– 0.88 – 0.96) وجمیعها قیم دالة بصورة کبیرة، وبلغت قیمة حجم الأثر لمهارات الفهم الاستماعی الإبداعی ککل(0.99) وهی قیمة دالة بصورة کبیرة؛ مما یدل على أن للإستراتیجیة أثرًا کبیرًا فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی  لدى التلامیذ الفائقین مجموعة البحث بعد تطبیقها، وهذا الأثر یُعد دلیلًا على أثر إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مهارات الفهم     الاستماعی الإبداعی .

     من خلال ما تم عرضه من نتائج اختبار الفهم الاستماعی الإبداعی، یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الفهم الاستماعی الإبداعی لصالح التطبیق البعدی، ویتبین ذلک فی نتائج اختبار "ت"؛ حیث جاءت الدلالة عند مستوى (0.01) فی النتیجة الإجمالیة لاختبار الفهم الاستماعی الإبداعی ککل، وکذلک فی المهارات الفرعیة             (الطلاقة – المرونة – الأصالة) التی تکون منها الاختبار، مع وجود فرق واضح بین متوسطی مجموع درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی.

 ویمکن تفسیر تلک النتائج کما یأتی:

- الجمع عند التدریس بین مهارات الاستماع ومهارات القراءة؛  فالطالب یستمع ویقرأ ویشارک، ویرسم خرائط ذهنیة مستخدما الألوان وکل ذلک ساعد على تنمیة مهارات التفکیر لدیه .

- ساعدت خطوات استراتیجیة القراءة التصویریة على التمییز بین الأفکار الرئیسة والأفکار الفرعیة

- أن إستراتیجیة بول سکیل, التی یسیر فیها المتعلم واضعا هدف التعلم نصب عینیه, والتی یعمل فیها بنفسه على الوصول إلى هذا الهدف، فضلاً عن استنباط الکلمات المفتاحیة والمفاهیم الرئیسة، وأخذها بمبدأ الجشطالت، وهو البدء بالکل ثم الجزء، وهذه الطریقة أدت إلى تعلم الکل بشکل أسهل من تعلم الجزء، وهذا ساعد على تنمیة مهارات التفکیر لدى التلامیذ  وعلى الترکیز لفترة أطول  کما ساعدهم على تولید أفکار جدیدة.

- تُدرب القراءة التصویریة التلامیذ على الترکیز وسلامة الفهم وتحسین الذاکرة ، وزیادة الإنتاج وتطویر الأداء بشکل أفضل وتعلمه الحصول على المعلومات بأسرع وقت ممکن ، وتدربه على تحلیل المعلومات والنصوص واستخلاص الفوائد بسرعة ودقة وتقدیم المقترحات          والرؤى الإبداعیة

- أن الجوهر فی استراتیجیة بول سکیل یکمن فی قدرة الدماغ على تحلیل البیانات لا على ما هو مرئی للعین فقط ، فالدماغ ، والأذن ، والعین تعمل متحدة من أجل الوصول إلى  الهدف المرجو.

- أن استراتیجیة بول سکیل دربت التلامیذ على رصد الأفکار وتقییمها ، وذلک لأن خطواتها تقوم على تطویر قدرات التذکر ، وتحسین الذاکرة ، وزیادة سرعة التعلم.

- ساعدت استراتیجیة بول سکیل من خلال خطواتها على تشجیع التلامیذ على طرح أسئلة وتقدیم تنبؤات من خلال تقنیاتها القائمة على التلخیص، والاستجواب، والخرائط الذهنیة.

- أن استراتیجیة بول سکیل ساعدت على إدخال المعلومات إلى العقل اللاواعی وتجاوز          العقل الواعی.

- أن استراتیجیة بول سکیل تعتمد على استخدام العقل بشقیه الأیمن والأیسر، وتنشیط مجموعة کبیرة من وظائف العقل مما یجعل المتعلم أکثر قدرة على الترکیز واستیعاب النص.

- أن استراتیجیة بول سکیل تهتم باستخراج الأفکار المهمة وتوسیع بعض الأفکار وإیجاد بدائل غیر موجودة فی نص الاستماع ، کما تزودهم بالفهم الحدسی للنص من حیث الأفکار والمفاهیم والمعلومات والکلمات المفتاحیة وموضوع النص.

- أن استراتیجیة بول سکیل تعود التلمیذ الهدوء وتعزیز الثقة بالنفس لدى المتعلم ، وعلى الدخول فی حالة من الاسترخاء والبعد عن التوتر والمشوشات التی تقلل من قدرة العقل على الفهم، کما ساعدتهم على ترکیز عال، وعلى توالی الأفکار بسرعة وإنتاج أفکار إبداعیة.

- تمتع التلامیذ الفائقین بخصائص لغویة ومعرفیة تمیزهم عن غیرهم من التلامیذ العادیین, ومناسبة الدروس لمستوى هؤلاء التلامیذ وخصائصهم.

توصیات البحث

فی ضوء نتائج البحث ، یوصی البحث بما یأتی:

- رصد احتیاجات الطلاب الفائقین لغویا .

- استخدام استراتیجیة القراءة التصویریة کإستراتیجیة تدریس تناسب الفائقین .

- الاهتمام بتمیة مهارات الفهم الاستماعی الابداعی لدى الطلاب الفائقین .

- مسایرة الاتجاهات الحدیثة واتباع استراتیجات تدریسیة تشجع على استثمار طاقات الفائقین .

- الاهتمام بتنمیة المهارات الإبداعیة والتی تتناسب والعصر الحالی .

- الاهتمام بقدرات وخصائص الطلاب الفائقین .

- الاهتمام فی أثناء وضع المناهج الدراسیة على تنمیة مهارات التفکیر، ومهارات التواصل الجید.

- الإفادة من أدوات الدراسة الحالیة فی تدریس المتفوقین وتقویمهم .

- عدم تدریس الاستماع بمعزل عن المهارات اللغویة الأخرى ، فالمهارات اللغویة متکاملة .

مقترحات البحث

- إجراء دراسات مماثلة لتعرف فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل مع عینات أخرى من الطلاب، وفی مراحل دراسیة أخرى.

- برنامج قائم على إستراتیجیة بول سکیل لتنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

- برنامج قائم على إستراتیجیة بول سکیل لتنمیة القراءة الموسعة والذات القرائیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

- استخدام استراتیجیة القراءة الاستراتیجیة التشارکیة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی الإبداعی .

- استخدام إستراتیجیة بول سکیل لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الموهوبین لغویًا.

 

 

 

قائمة المراجع

أولا المراجع العربیة

1. إبراهیم محمد عبد الله (2008). بناء أنموذج تعلیمی والکشف عن أثره فی تنمیة مهارة فهم المسموع لدى طالبات الصف السابع الأساسی فی ضوء أسلوب تعلمهن المفضل، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.
2. أحلام فتحی محمد زحافة (2016). فاعلیة برنامج قائم على المدخل التفاوضی فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، مجلة البحث العلمی فی التربیة، ع (17) ، ص ص 332-350.
3. أحمد صومان (2010). أسالیب تدریس اللغة العربیة ، الأردن: دار زهران للنشر.
4. أحمد کمال عماد الدین(2012). أثر استخدام السرد القصصی لتنمیة بعض مهارات الاستماع فی القراءة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی واتجاهاتهم نحوها، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، فلسطین.
5. أسماء جمال حسین عید (2019). استخدام استراتیجیة بول سکیل مدعومة بالأنشطة الإثرائیة لتنمیة مستوى التنور اللغوی ومهارات التعلم الذاتی لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.
6. إسماعیل موسى حمیدی (2010) . الاستماع وأهمیته فی اللغة، مرکز االدراسات والأبحاث العلمانیة فی العالم العربی، متاح فی

http://www.ssrcaw.org/ar/print.art.asp?aid=217389&ac=1

1. أشجان حامد عبده (2009). تصمیم برمجیة تعلیمیة محوسبة والکشف عن أثرها فی مهارات فهم المسموع وفهم المقروء بالمستوى الإبداعی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.
2. أشرف محمد حسین (2014). تنمیة مهارات ما وراء المعرفة باستخدام التأمل التعاونی وخرائط التفکیر التعاونیة للطلاب المتفوقین فی الریاضیات بالصف الأول الثانوی، مجلة القراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط،ع (153)،  ص ص 151-191.
3. أکرم إبراهیم السید (2018). برنامج قائم على التعلم المسند إلى الدماغ لتنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى التلامیذ الفائقین لغویا بالمرحلة الابتدائیة، مجلة العلوم التربویة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، ع (1)، م(4)، ص ص 165- 223.
4. أمل محمد حسن(2016). فاعلیة برنامج تدریبی باستخدام الکمبیوتر فی تحقیق التکامل الوظیفی بین نصفی المخ الکرویین لدى المتفوقین بالمرحلة الإعدادیة, مجلة کلیة التربیة, جامعة بنها, العدد107, المجلد77, ص ص 226 -265.
5. بول سکیل(2005). القراءة التصویریة منظومة العقل المتکامل، ترجمة محمد شفیق یاسین، دمشق: دار الثقافة للجمیع.
6. جمال حسین جابر (2016). مهارة الاستماع تدریسها وتقویمها، مجلة العربیة للناطقین بغیرها، جامعة أفریقیا العالمیة، ع (20) ، ص ص 211-242.
7. جمال الملا(2009). القراءة التصویریة، الکویت: الإبداع الفکری.
8. جودت أحمد سعادة، وعبدالله محمد إبراهیم (2004). المنهج المدرسی المعاصر، ط4, عمان: دار الفکر العربی.
9. جودة أحمد سعادة ، ورنا أحمد عبد الرحمن (2015). أثر استخدام استراتیجیتی العصف الذهنی والمنظم المتقدم فی تدریس العلوم للمتفوقین من طلبة الصف السابع الأساسی فی التحصیل والتفکیر العلمی، المجلة التربویة، جامعة الکویت، مج (29 )، ع (116)، ص ص 415-452.
10. حسن شحاته (2002). تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق، ط5، القاهرة : الدار المصریة اللبنانیة .
11. حشمت عبدالصابر(2014). فاعلیة برنامج إثرائی فی الریاضیات قائم على النظریة التواصلیة باستخدام الویب2,0  على تنمیة التفکیر المتفتح النشط والوعی بهویة الریاضیات المصریة والتحصیل المعرفی لدى الطلاب الفائقین بالمرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج.
12. خطاب أحمد خطاب ، وعیسى صالح الحمادی(2019). استراتیجیة رعایة الطلبة الفائقین لغویا: 

  دراسة منهجیة لغویة ، مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانیة والاجتماعیة ، الإمارات العربیة، ع(1)، مج (16)، ص ص 277: 310 .

1. ذوقان عبیدات، وسهیلة أبو السمید(2007). الدماغ التعلم التفکیر، عمان: دار دیبونو.
2. راتب عاشور ، محمد الحوامدة (2007). أسالیب تدریس اللغة العربیة، ط2 ، الأردن: دار المسیرة.
3. رشدی أحمد طعیمة، ومحمد السید مناع (2001). تدریس اللغة العربیة فی التعلیم العام ـ نظریات وتجارب ، القاهرة : دار الفکر العربی .
4. زینب محمود شقیر.(2005). أمی، أبی ولدک المتفوق والموهوب إلى أین؟، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.
5. شحاته أحمد السمان (2012). فاعلیة برنامج إثرائی قائم على معاییر التفوق فی اللغة العربیة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی والتعلم الذاتی لدى الطلاب المتفوقین بالتعلیم الثانوی العام، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.
6. عاید عید أبو سرحان (2014). أثر استخدام استراتیجیة التعلیم التبادلی فی تحسین مهارات الاستماع الناقد لدى طلبة الصف التاسع فی محافظة الزرقاء، رسالة دکتوراه، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، ع (4) ص ص 445-457.
7. عبد الإله عبد الخالق (2019). مفهوم الذات لدى المتفوقین ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، مج (35)، ع(6) ، ص ص 609-585.
8. عبد الخالق آل مشهور(2010). فعالیة برنامج مقترح فی اللغة العربیة فی تنمیة بعض مهارات التمییز السمعی لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی فی منطقة عسیر، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد .
9. عبد الرازق مختار محمود (2015). فاعلیة نموذج سکامبر فی تنمیة الأداء اللغوی الإبداعی لدى التلامیذ الموهوبین لغویا بالمرحلة الإعدادیة، المجلة الدولیة للأبحاث، الإمارات، ع (37)، ص ص 256- 301 .
10. عبد العزیز السید الشخص(2015). أسالیب التعرف على المتفوقین عقلیا والموهوبین ورعایتهم وتنمیة قدراتهم الابتکاریة ، المؤتمر الدولی الثانی للموهوبین والمتفوقین تحت شعار "نحو استراتیجیة وطنیة لرعایة المبتکرین"، جامعة الإمارات، ص ص 254-276.
11. عبدالمطلب أمین القریطی(2005). الموهوبون والمتفوقون خصائصهم واکتشافهم ورعایتهم، حلوان: دار الفکر.
12. علاء الدین حسن إبراهیم سعودی (2015). تنمیة مهارات الفهم الاستماعی والأداء الکتابی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی ضوء نظریة السقالات التعلیمیة ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس، ع (210) ، ج (1) ، ص ص 168-214.
13. عواد خلف عرنوس (2015). أثر استراتیجیة القراءة الثلاثیة فی تحسین فهم المسموع وفهم المقروء فی المستوى الإبداعی لدى طلاب الصف التاسع فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.
14. غادة خلیل أسعد (2012). أثر الطریقة السمعیة الشفویة فی تحسین مهارتی الاستماع والتحدث لدى طلبة الصف السابع الأساسی فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.
15. غادة ناصر التمیمی، وفاطمة سعود الرقیب(2018). فاعلیة استخدام نموذج بایبی البنائی فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی لدى طالبات الصف السادس الابتدائی فی مدینة الریاض ، مجلة العلوم التربویة، جامعة الملک سعود، الریاض، ع (4) ، ج(2) ، ص ص 97-143 .
16. فاضل فتحی محمد(1998). تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیةـ طرقه وأسالیبه وقضایاه، بیروت: دار الأندلس للنشر.
17. فایزة السید عوض (2007). طرائق تعلیم اللغة العربیة، القاهرة: الجزیرة للطباعة والنشر.
18. فتحی عبد الرحمن جروان (2016). الموهبة والتفوق، ط (7)،القاهرة : دار الفکر.
19. فتحی محمد علی أبو ناصر (2019). سمات خارطة الطلاب الموهوبین والمتفوقین الدارسین بجامعة فیصل وسبل الرعایة المقترحة لهم، المجلة التربویة، جامعة سوهاج، ج(63)، ص ص 1-25 .
20. فداء جمال محمد (2015). أثر توظیف الأناشید المرئیة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی والتحصیل فی اللغة العربیة لدى طالبات الصف الثالث الأساسی بمحافظة غزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة .
21. فؤاد عید الخوالدة(2016). مقدمة فی التربیة الخاصة "أساسیات تعلیم ذوی الحاجات الخاصة"، الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزیع.
22. کمال عبدالحمید زیتون(2003). التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة، القاهرة: عالم الکتب.
23. ماهر شعبان عبدالباری(2013). اللغة العربیة لمعلمی التربیة الخاصة, الأسس والإجراءات التربویة, الدمام: مکتبة المتنبی.
24. محمد الجمل (2005) . تنمیة التفکیر الإبداعی من خلال المناهج الدراسیة ، العین : دار الکتاب الجامعی.
25. محمد جابر قاسم (2005). معاییر التفوق اللغوی، دبی: دار القلم للنشر والتوزیع .
26. محمد السید محمد حسنین (2014). قلق الذکاء وعلاقته بدافع الإنجاز فی مادة الدراسات الاجتماعیة لدى المتفوقین دراسیا من تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة.
27. محمد محمود النجی (2010). أثر طریقة بول سکیلی فی السرعة القرائبة وفهم المقروء لدى الطلبة الفائقین فی المرحلة الأساسیة فی الأردن ، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک.
28. محمد مسلم حسن وهبة(2007). الموهوبون والمتفوقون أسالیب اکتشافهم ورعایتهم (خبرات عالمیة)، الإسکندریة: دار الوفاء للطباعة والنشر.
29. محمود حسن الخزاعلة (2006). مستوى الاستماع الناقد لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی محافظة جرش فی ضوء تحصیلهم فی اللغة العربیة، رسالة ماجستیر، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.
30. محمود مصطفى محمود (2015) . منهج إثرائی فی اللغة العربیة قائم على المدخل المنظومی لتنمیة مهارات التفکیر العلیا والقراءة الإبداعیة لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة، رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا للتربیة، جامعة القاهرة .
31. مدحت محمد محمود أبو النصر(2009). قوة الترکیز وتحسین الذاکرة, القاهرة: المجموعة العربیة للتدریب والنشر.
32. مراد أحمد القضاة (2011). أثر الاستماع الاستراتیجی فی تنمیة الاستیعاب الاستماعی الإبداعی والذکاء الروحی لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.
33. مراد أحمد القضاة، وعبد الرحمن الهاشمی (2018). أثر الاستماع الاستراتیجی فی تحسین الاستماع الإبداعی لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن ، مجلة دراسات العلوم التربویة، الأردن، مج(45)، ع (4)، ص ص 373 – 386 .
34. مرزوق مطلق مرزوق (2013)، فاعلیة برنامج قائم على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات الاتصال اللغوی والاستماع الإبداعی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط.
35. مسعد محمد زیاد (2012) . الاستماع ومهاراته . متاح فی

http://www.Dr mosad.com\index85.html  

1.  مصطفى إسماعیل موسى (2002). قضایا وتجارب حدیثة فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها، المنیا: دار هلال للطباعة .
2. مصطفى نوری القمش(2013). مقدمة فی الموهبة والتفوق العقلی، ط2, عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.
3. مهند خلیل زاید (2006). أسالیب تدریس اللغة العربیة بین المهارة والصعوبة ،ط5، عمان، الأردن: الدار المصریة اللبنانیة .
4. نادیة أبوسکینة (2013) . أفکار وتطبیقات معاصرة قی تدریس اللغة العربیة، کلیة التربیة، جامعة طنطا: دار سعد للطباعة .
5. نایفة قطامی(2015). مناهج وأسالیب تدریس الموهوبین والمتفوقین، ط2, عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.
6. نور إبراهیم الخوالدة (2013). بناء برنامج تعلیمی فی اللغة العربیة قائم على نظریة الذکاءات المتعددة واختبار فاعلیته فی تحسین مهارات القراءة التفسیریة والاستماع الأدبی لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، جامعة العلوم الإسلامیة العالمیة، الأردن .
7. هدایة هدایة إبراهیم (1433) . استراتیجیة مقترحة فی ضوء المدخل التواصلی لتنمیة مهارات الفهم السمعی لدى دارسی اللغة العربیة الناطقین بغیرها، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة الإمام، ع (24) ، ص ص 13-95.
8. هدى صالح (2006). الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة، القاهرة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.
9. هدى مصطفى محمد (2008). برنامج مقترح لتنمیة مهارات الاستماع الناقد والإبداعی وأثره فی مهارات اتخاذ القرار لدى الطالبات المعلمات بشعبة ریاض الأطفال ، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ع(80) ، ص ص 38-63 .
10. یحیى ماضی(2011). المتفوقون وتنمیة مهارات التفکیر فی الریاضیات، ط2, عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.
11. یوسف الخضر(2009). القراءة التصویریة، الکویت: اقرأ للنشر والتوزیع.

ثانیا المراجع الأجنبیة

1. Arson, V. (2013). The Effect of Using Photo Reading Technique towards Reading Comprehension in Narrative Text of the Second Year Students at State Senior High School 3 Pekanbaru.(Doctoral dissertation, Universitas Islam Negeri Sultan Syarif Kasim Riau).
2. ‏ Beatrice S. Mikulecky, Linda Jeffries.(2007) Advanced Reading Power, White Plains& Pearson Education.
3. Cintron, Shalimar .(2007). Benefits of photoreading .Retrived on 30^th,October, 2017, from:http://ezinearticles. Com/?Benefits-of– photoReading&id 506796.
4. Fred,f.(2000).official statement about Paul Scheele and photoreading. Retrived on 30^th,October, 2017 , from:

http:// www.subdyn.com/educom

1.  Gabi,A.,Karserl and long ,J.(2005).photoreading comprehension. journal of reading ,37(5),421-439.
2. Geddes,M.(2006).Listening in communication in the classroom, House, Keith(Eds) , London: LongmanGroup Limited.
3. Ghorab, M. A. R. (2013). A Suggested Program Based on Picture Reading Strategy to Improve English Reading Comprehension Skills among Seventh Graders in Palestine.
4. Jaben,T.(2011).Implementation of creative Listening strategies in the classroom.ERIC Number :ED269831.
5. Kelly, M.(2005). Teacher tolh: presening Literacy development through response the story . Association for childhood education international journal articles, report research 43,vol81 .
6. Linda , G .(2002). Listening comprehension and decoding in relation to reading comorehension an exploration of an additive modle .D.A.G.vol 60 , N5,P15039.
7. Sevik,M.(2012). Teashing Listening to young learners through “Listen and Do” Songs, English Teaching Fourm, no.3, 10-17
8. Scheele,P.(2000).Photo reading ,3edition,NY:MG.Grew Hall.
9. scheele, P.(2006).photo reading , Learning Strategies Corporation, USA.  
10.  Sherratt, P. (2012). Passing Exams for Dummies. John Wiley & Sons.
11. Walsh, B. E. (2005). Unleashing Your Brilliance: Tools & Techniques toAchieve Personal, Professional & Academic Success. Walsh Seminars

 

Article View: 515

PDF Download: 295