برنامج إثرائي مقترح للموهوبين

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

برنامج إثرائی مقترح للموهوبین

إعــــــــــداد

فهد عبدالله عبدالرحمن الغامدی

إشراف

الدکتور/ رمضان عاشور حسین

استاذ التربیة الخاصة المساعد

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

 تمثل المدرسة أفضل بیئة لرعایة الطلبة الموهوبین بما تمثله من استقرار نفسی وتواصل مع زملائهم وهیئة المدرسة وشعورهم بالانتماء؛ لتکامل الجهود الموجهة لرعایة الطالب مستفیداً من وقته وما یتوفر بالمدرسة من إمکانات ومصادر ، ویمکن إیجاز أهم مسوغات الاهتمام  بـالموهوبین (الشـخص، 2015؛ القاضـی، 2009؛ الــداهری، 2005؛ محمــد، 2005؛          الزهرانــی، 2003) Riley, 2011; )) ،Robinson, Shore & Enersen, 2009) وهی:

إن الموهبة کنز ثمین ورکیزة أساسـیة للمجتمع؛ منها تخرج القیادات الواعیة؛ وترتقی المؤسسات الواعدة؛ وعلیها تعلَّـق الأمـانی والطموحات والأحلام؛ وفیها الطاقات والخصائص التی تبعـثُ فـی الحیـاة الیومیـة روح الحماسة والعطاء والتجدد والإبداع، وأخذاً بمبدأ تکافؤ الفرص ومفاهیم الدیمقراطیـة، فـإن للموهوبین حقٌّ فی تلقِّی التعلیم الذی یلائم وینسجم مع قدراتهم واستعداداتهم العقلیة وأنمـاط تعلِّمهم، وللموهوبین حاجات تسمو على حاجاتهم للطعام والشـراب والنـوم واللعـب، وإنتقَاعسنا عن تلبیتها سیؤثر على نمو شخصیاتهم المفترض فیها التکامل، وإذا کـان الاهتمـام بالمعوقین وذوی صعوبات التعلُّم بتوفیر الفرص المناسبة أمـامهم یـأتی تحقیقـاً لأهـداف اجتماعیة وقیمیة وإنسانیة، فإن رعایة الموهوبین والاهتمام بهم ینطلق من حاجة المجتمع إلى علماء مبدعین، ومفکِّرین منتجین یمثلون ثروته وعدته ومصدر فخره، وعدم ملاءمة بعـض المناهج الدراسیة والأنشطة المدرسیة کماً وکیفاً مع ما یمتلکـه الموهوبـون مـن قـدرات وامکانیات تحتاج إلى بیئة ثریة وأنشطة مخططة مقصودة وتفهم؛ لیتحداها ویخرجهـا مـن النمطیة الرتیبة، وترکیز البیئة المدرسیة على فئة الطلبة متوسطی التحصیل الأکادیمی یشْعر الموهوبین بالإحباط والضجر من الأجواء الصفیة؛ حیثُ أنّها لا تخاطبهم بالسـرعة والقـدر الذی یحتاجونه أثناء عملیة التفکیر، والاهتمام والرعایة منابع ضروریة لغرس مفهوم الـذات الإیجابی لدى الموهوبین، وإشباع لنوازع النفس وحب الإنجاز والعطاء حتى ولو کان مـن دون مقابل لکلّ من یمتلک الطاقة والاستطاعة والرغبة.

مشکلة الدراسة:-

   إن الغرض من هذه الدراسة هو تصمیم برنامج إثرائی للموهوبین، حیث لاحظ الباحث من من خلال استقراء الأدبیات التربویة المتعلقة بهذه الفئة من الطلاب، أن المناهج المقدمة لهم فی التعلیم العام قاصرة عن تلبیة احتیاجاتهم، بالإضافة إلى اعتمادها على الحفظ والتذکر، مما یؤدی إلى ضعف دافعیة الإنجاز وعدم تطویر مهارات حل المشکلات، مما ینتج عنه فتور همة المتفوقین والتذمر من الوضع المدرسی، وعدم التعامل بجدیة مع المناهج المدرسیة، الأمر الذی یعرض المجتمع لفقدان عقولهم، وتثبیط هممهم.

   وقد وجد الباحث أن المداخل الإثرائیة والتی یعد البرنامج الحالی جزءا منها، یمکن أن تساعد فی علاج قصور المناهج المدرسیة، ویؤدی إلى تطویر مهارات التفکیر وحل المشکلات والدافعیة للإنجاز لدى الطلاب الموهوبین، وکذلک تنمیة هذه المهارات.

أسئلة الدراسة وفرضیاتها:- تسعی الدراسة إلى الإجابة عن السؤال التالی: 

ما صورة البرنامج الإثرائی المقترح للموهوبین؟

وینبثق عن هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:

1- ما خصائص الموهوبین والمتفوقین؟

2- ما أهم خصائص مناهج الموهوبین؟

3- ما أهم نماذج مناهج الموهوبین؟

4- ما خصائص البرنامج الإثرائی المقترح للموهوبین؟

أهداف الدراسة:-  تهدف الدراسة الحالیة إلى ما یلی:

1- التعرف على خصائص الطلبة الموهوبین والمتفـوقین.

2- التعرف على خـصائص المناهج التعلیمیة المناسبة لمتطلبات الموهبة والتفوق، وعرض بعـض نمـاذج هـذه المنـاهج.

3 - توضیح مختلف جوانب البرنامج الاثرائی المقترح کأحد أهم بدائل المناهج المتاحة، وذلک کما وردت فـی الأدب التربوی العربی والعالمی.     

4- التعرف على البرنامج المقترح لإثراء الموهوبین.      

أهمیة الدراسة:- وتظهر أهمیة الدراسة الحالیة مما یأتی:

1. أهمیة الموهوبین والمتفوقین باعتبارهم الثروة الحقیقیة للمجتمع، والتی تنعقد علیهـا الآمال فی مواجهة التحدیات، وحل المشکلات التی تعترض مسیرة التنمیـة.
2. کذلک محاولة وضع تصور لبرنامج إثرائی للموهوبین تسیر علیه المؤسسات والإدارات المعنیة ببرامج الموهوبین فنیاً واداریاً.
3. قد تفید الدراسة القائمین على شؤون الموهوبین والمتفوقین فی تقـدیم إطـار فکـری یساعدهم فی تصمیم مناهج خاصة لهذه الفئة من الطلبة.     
4. یمکن أن یفتح هذا البحث المجال أمام الباحثین الآخرین لدراسة نمـاذج أخـرى مـن مناهج المتفوقین.    

حدود الدراسة: - تتحدد هذه الدراسة بالأدب التربوی المتعلق بمناهج الموهوبین الذی تمکن الباحثون من الوصول إلیه مثل نموذج الإثراء المدرسی ونموذج الإثراء لرینزولی.    
مصطلحات الدراسة:   
1- الموهوبون والمتفوقون:    
      اختلف الباحثون فی تعریف الموهبة Talent))، والتفوق (Giftedness) بمعنـى دقیـق یمیـز بینهما، ونظرا لکثرة المحددات التی لم یتم الاتفاق علیها مسبقًا، مما أدى إلى تنوع وجهات النظـر، وظهور العدید من التعریفات، ومنها:    
الموهبة ((Giftedness لغة: هی ما وهب االله الفرد من قدرات واستعدادات فطریة، واصـطلاحا:هی استعدادات الطفل للتفوق فی المجالات الأکادیمیة وغیر الأکادیمیة، والطالـب الموهـوب هـو الطالب الذی یتمیـز بـصفات جـسمیة ومزاجیـة واجتماعیـة وخلقیـة أسـلم وأوضـح مـن المتوسط (التویجری ومحمود، 2000، 30.(   
      وعرف (معوض، 2002، 15) الموهوبین بأنهم الأفراد الذین یحصلون على درجات عالیة فی اختبارات الذکاء أو اختبارات قدرات التفکیر الابتکارین أو یفوقون فی قدرات خاصة مثل القـدرات الریاضیة، أو الموسیقیة، أو اللغویة، أو الفنیة، أو أی قدرة أو أکثر من هذه القدرات.

کما عرفت الموسوعات التربویة الطفل الموهوب بأن الطفل یطلق علیه موهوباً عندما یؤدی أی عمل بکفاءة وبصورة أحسن عن مرحلته العمریة بطریقة أو بطرق تبشر بإنجا ازت واسهامات عالیة فی المستقبل . ففی الماضی أطلق عن الطفل الموهوب الکثیر من المسمیات أو المصطلحات مثل ذکی، موهوب، عبقری، ذو عقل سریع، سریع التعلم ولیس کل هذه الکلمات قد أطلقت من أجل المدح  والثناء ولکن بعض کلمات المدح قد استخدمت للاحتقار والتقلیل من الشأن (عبد الکریم، 2000، 202).

وعرف مارلاند (Marland) کما ورد فی کل مـن (محمـد، 2004، 20) و(محمـد، 2005، 29) الأطفال الموهوبین إجرائیا بأنهم أولئک الأطفال الذین یتم تحدیـدهم مـن قبـل أشـخاص  مؤهلین مهنیا على إنهم یتمتعون بقدرات بارزة تجعل بمقدورهم أن یحققوا مستوى مرتفعـا مـن الأداء، ویحتاج مثل هؤلاء الأطفال إلى برامج وخدمات تربویة متمیزة تتجاوز ما یحتاجه اقـرأنهم العادیون فی إطار البرنامج المدرسی العادی، وذلک فی سبیل تحقیق إنجاز أو إسـهام أو إضـافة لأنفسهم ولمجتمعهم فی إحدى مجالات الإبداع الإنسانی.

نخلص مما سبق إلى أن الطالب الموهوب أو المتفوق فی النظام التربوی بأنه الطالـب الـذی یوجد لدیه استعداد فطری، أو قدرة غیر عادیة، أو أداء متمیز عن بقیة أقرانه فی مجال أو أکثر مـن المجالات التی یقدرها المجتمع، وخاصة فی مجالات التفوق العقلی، والتفکیر الابتکاری، والتحـصیل الأکادیمی، والمهارات والقدرات الخاصة، ویحتاج إلى رعایة تعلیمیة خاصة، لا تـستطیع المدرسـة تقدیمها له فی منهج الدراسة العادیة، فیتم وضع هؤلاء الطلاب فی فصول، أو مدارس خاصة بهم.       
2- المنهج الإثرائی (EnrichmentCurriculum):
     یعرف المنهاج بأنه مجموعة متنوعة من الخبرات التی یتم تشکلیها والتی یتم إتاحة الفـرص للمتعلم للمرور بها، وهذا یتضمن عملیات التدریس التی تظهر نتائجها فیما یتعلم التلامیـذ، وقـد یکون هذا من خلال المدرسة ومؤسسات اجتماعیة أخرى، تحمل مسؤولیة التربیة، ویـشترط فـی هذه الخبرات أن تکون منطقیة وقابلة للتطبیق والتأثیر (اللقانی، والجمل، 2003، 292.(    وعرفت سمیث وزملاؤها ((Smith, et al., 2004 المنهج الإثرائی بأنه مجموعـة الخبـرات التی تضاف للمنهج المدرسی العادی لتتحدى قدرات الطلبة الموهوبین، وتقدم لهم فـرص الـتعلم الأعمق.

فی حین عرفه (الضبع، 2006)، بأنه" المنهج المصاحب للمنهج الرسمی للدولة، وهـو مـنهج یعتمد فی مرتکزاته وتحقیق أهدافه على إثراء التعلم بناء على ما اکتسبه المتعلم فی المنهج الأساسی، ویتکون من معلومات وأنشطة إضافیة، وممارسات ومهارات تعضد عملیات التعلم التـی تمـت فـی المنهج الأساسی.

وعرفه (الجهنی، 2008) بأنه المنهج الذی یخططه وینفذه ویقومه معلم الموهوبین فی برنامج الموهوبین المدرسی، وفق منهجیة الأنموذج الإثرائی الفاعل، لتوفیر خبرات تربویة تتسم بـالتنوع والعمق العلمی والفکری، والتی غالبا لا تتوفر فی المنهج المدرسی العادی.

نستنتج مما سبق أن المنهاج الاثرائی للطلبة الموهوبین هو أی إضافة إلى المنهـاج العـادی الذی یدرسه أقرانهم فی مدارس التعلیم العام، وقد تکون هذه الإضافة عمودیة أو أفقیة أو کلاهمـا، بحیث تکون قادرة على استثارتهم وتحدی قدراتهم، واستخراج الإبداع منهم.

3- البرامج:  
   هی مجموعة متشابکة من الأهداف والسیاسات والإجراءات والقواعد وغیرها من الوسائل اللازمة لتنفیذ عمل معین وعادة یحدد لها رأس المال اللازم والمیزانیة التشغیلیة (عسکر، 1987، 100).      
منهج الدراسة:- استخدم الباحث المنهج التحلیلی للأدب التربوی المحلی والعربی والعالمی فی مجـال تربیـة ورعایة الموهوبین والمتفوقین، للتعرف على البرامج المقدمة للموهوبین؛ وذلک للوصول إلى خصائص المنهج المناسب لهذه الفئة مـن الطلبـة، وعرض نماذج مختلفة من هذه المناهج، وخصوصا المنهج الاثرائی، وتم وضـع مجموعـة مـن الخلاصات والملاحظات الختامیة والتوصیات والمقترحات التی من شأنها أن تساهم فی زیادة کفاءة رعایة الموهوبین والمتفوقین على المستویین المحلی والعربی.  

الدراسات السابقة

بعد الاطلاع على کثیر من الدراسات، والدوریات والمجلات العلمیة المتخصصة فی التربیة، والمتعلقة بهذا الموضوع، وجد الباحث العدید من الدراسات التی تناولت موضوع الإبداع، وطرق تنمیتة، وتم عرض أبرز الدراسات التی لها صلة مباشرة بموضوع الدراسة وهی على النحو التالی:

1- دراسة (عبدالمقصود، 1998): حیث هدفت الدراسة إلى: بیان علاقة التربیة بالابداع ،الوقوف على معوقات تنمیة الابداع فی التربیة العربیة ،وضع تصور لمواجهه المعوقات التی تعترض تطبیق التربیة الابداعیة فی التعلیم العربی      .
      وهی دراسة تحلیلیة، استخدم الباحث فیها المنهج الوصفی التحلیلی، وتوصلت إلی النتائج التالیة:

- لابد من وضع استراتیجیات طویة المدى تستهدف بث روح الإبداع فی التربیة العربیة .

- أهمیة توجیة الفکر العربی إلی تغییر واقع المجتمعات العربیة المتردی.

- من المهم إعداد المعلم الراعی لتطبیق الإبداع فی التربیة مع اقتناعة بأهمیة تهیئة المناخ العلمی للإبداع بکافة أنواعه ومجالاته.

2- دراسة (الأشقر، 2002): هدفت إلى معرفة فعالیة نموذج رنزولی الإثرائی فی تنمیة التحصیل والتفکیر العلمی لدى التلامیذ الفائقین فی العلوم؛ حیث قامت الباحثة بإعادة صیاغة وحدة البیئة ومواردها فی کتاب التلمیذ وفقاً لنموذج رنزولی الإثرائی ،وقامت بإعداد دلیل المعلم لتدریس وحدة البیئة ومواردها فی ضوء نموذج رینزولی الإثرائی للفائقین، وکانت نتیجة الدراسة أن النموذج کان فعالاً بدرجة کبیر فی تنمیة التحصیل، و التفکیر العلمی لدى التلامیذ الفائقین.

3- دراسة (حسن، 2002): هدفت إلى توضیح مفهوم الموهبة من خلال آراء التربویین وعلماء النفس، والتعرف على الواقع الحالی الخاص باکتشاف الموهوبین عموماً والموهوبین فی الفنون البصریة خصوصاً، والوقوف على بعض الآراء والتجارب والإجراءات التی یمکن الاعتماد علیها فی الکشف عن الموهوبین، وکذلک تحدید دور کل من الأسرة والمدرسة والمجتمع فی الکشف عن الموهبة ودعمها ورعایتها بما یضمن تمیزها، کما استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وقد توصلت هذه الدراسة إلى عدة نتائج، کان من أهمها: أن هناک سمات معینة تمیز الطلاب أو الأطفال الموهوبین عن أقرانهم، کما أن لتلک السمات دوراً کبی اًر فی الکشف عن الموهبة، إن معرفة الأسرة ووعیها بأبرز صفات الموهوبین تساعد فی اکتشاف أطفالها، ومن ثم توجیههم وإرشادهم.

4- صالح (2002). هدفت إلى التعرف على واقع الرعایة التربویة للطلاب الموهوبین والمتفوقین فی النظام التعلیمی المصری فی ظل تشریعات وقوانین السیاسة التعلیمیة، ومن وجهة نظر القائمین العملیة التعلیمیة، کما هدفت إلى التعرف على خبرات وتجارب بعض الدول المتقدمة فی أسالیب اکتشاف ورعایة الطلاب الموهوبین والمتفوقین ،وقامت الباحثة باستخدام ثلاث استبانات، وتم تطبیق هذه الاستبانات على عینة بلغت، 1082 منهم 352 مدیرًا وناظرًا ومعلماً، 208 من أساتذة الجامعة، 222 موهوبون ومتفوقون، وتم تطبیق الدراسة على مراحل التعلیم المختلفة، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، والمنهج المقارن، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج فیما یتعلق بالأسئلة التی طرحتها الدراسة، کما قدمت أیضاً مجموعة من التوصیات للمساهمة فی تطویر الواقع الحالی للرعایة التربویة والنفسیة والاجتماعیة للطلاب الموهوبین والمتفوقین فی مراحل التعلیم المختلفة بصفة عامة وجامعة أسیوط بصفة خاصة.

الإطار النظری

وسیتم تقسیم البحث إلى أربعة محاور، یناقش کل منها أحد أسئلة الدراسة، کما یلی:

أولا: خصائص الموهوبین والمتفوقین:

أورد (الزیات، 2002، 119( مجموعة من الخصائص السلوکیة، التی إذا لوحظ بعضا منها، أو کلهـا، فإنه یمکن أن یکون الطالب من الموهوبین، ومنها: 

• · یسأل کثیرا، ویرید أن یعرف کیف، ولماذا تکون الأشیاء على ما هی علیه. 
• یبدى اهتمامات ملموسة بالقضایا والمشکلات الاجتماعیة والسیاسیة.
• لدیه أسبابه المنطقیة لتبریر ما یعمله وما لا یعمله.
• یرفض أن یقلد الآخرین.
• · ینتقد الأفکار التقلیدیة التی یبدیها الآخرون.   
• یبدو مستاءا وقلقًا إذا لم یکن العمل على الوجه الأکمل.
• · یبدی السأم والممل إذا لم یجد ما یستثیره.     
• · ینتقل إلى أعمال أخرى قبل استکمال، أو إنهاء الأعمال التی یبدؤها.       
• · یعاود طرح أسئلة تتعلق بموضوعات بعد فترة من تناولها داخل الفصل.
• · یبدو غیر مرتاح أو غیر مستقر یتحرک خارج مقعده فی الفصل.
• یکثر من أحلام الیقظة.  
• · یحب حل المتاهات والألغاز والمشکلات.     
• · لدیه أفکاره الخاصة المتعلقة بما یجب أن تکون علیه الأشیاء.
• · یتحدث کثیرا، ویناقش بمنطق قوی. 
• · یحب الاستعارات، والکنایات، والأفکار المجردة.         
• · یحب القضایا الشائکة التی تحتمل الشک والجدل.       
        وأضاف (محمود، 1994، 43- 47) خصائص أخرى، مثل: امتلاکه قدرة ذهنیة متفوقة، وخیال خلاق، ویتطلع إلى المستقبل بتفاؤل، ویهتم بالبحث والتنقیب عن أصـل الأشـیاء.

 وفی عصر تکنولوجیـا المعلومـات والاتصالات، ومجتمع المعرفة، فإن الطلبة الموهوبون یبدون فهما واسعا ومتشعبا لممکنـات هـذه التکنولوجیا؛ وإبداع مواقف ومعارف جدیدة.      

کما ذکر (جروان، 2002، 57)، و (محمد، 2005، 43) عـدة مجـالات وردت فـی تعریف مارلاند (Marland) السابق التی تظهر لدى الطلبة الموهوبین التالیة:    
1- القدرة العقلیة العامة.    
2- الاستعداد الأکادیمی الخاص.    
3- التفکیر الإبداعی.       
4- القدرات القیادیة.       
5- القدرات الفنیة الأدائیة والبصریة. 
6- القدرات النفسحرکیة.    

ثانیا: خصائص مناهج الموهوبین والمتفوقین:  

ترتکز خصائص المنهج الإثرائی على ضرورة تطابقها مع خصائص هؤلاء الطلبة، ووضعت  (McGrail, 1998)عدة معاییر لمناهج المتفوقین، منها: أن تلبی القدرات التعلمیة للمتفوقین، وتلبی معدلات سـرعة تعلمهـم، وتمـنحهم المـصادر والوقت للاستزادة حول بعض الموضوعات التی تنال اهتماما خاصا لدیهم. وتتابع)  (McGrail أنه یمکن لمعلمی الموهوبین تحقیق هذه المعاییر من خلال تکییف التدریس، والتعیینات خارج الحصة، وبرامج التعلم الخاصة لکل موهوب على حده. وهناک افتراضات على مخططی منـاهج الموهـوبین مراعاتها عند تخطیط هذه المناهج، أشارت لهـا (الـسرور، 2003، 169) و((Sheets, 2008 وأهمها الآتی:

1. منهج المدرسة العادیة تم تخطیطه للطلاب العادیین، وفی کثیر من الأحیان یکون غیر ملائـم للطلاب الموهوبین.
2. ینقل منهاج الموهوبین التلامیذ من مبتدئین إلى خبراء فی التخصص.    
3. یساعد منهج الموهوبین التلامیذ على الإمساک بقوة بالمسائل والقضایا الشائکة.
4. یخطط منهج الموهوبین فی ضوء احتیاجات الطلاب الموهوبین بدلا من الإضافة أو الحـذف فی المناهج المعدة للطلاب العادیین.   
5. یعد التلامیذ إلى عصر تتسع فیه المعارف، وتتسارع التغیرات فی جمیع المجالات.
6. عملیة تطویر المنهج للموهوبین، تعتبر عملیة طویلة الأمد، وتتضمن تکییف المنهج الحـالی وتعدیله واعتماده على نتائج البحث العلمی فی میدان الموهوبین، کما أنها تساعد فی تطویر منهج جدید.    
7. تصاغ وثیقة منهج الموهوبین، وتوزع على کافة الفئات ذات العلاقة بتطویر المنهج.
8. المنهج لا بد أن یفید کافة الموهوبین بتعدد فئاتهم وبشکل موسع.

    وتعد هذه المناهج حسب اهتمامات الطلاب الموهوبین، ومراحلهم العمریة، وتعلمهم التراکمی. 

ویرتبط ذلک بالضرورة بتنوع المواد الدراسیة فی العامین الأولیین من التحاق الطالـب ببرنـامج تعلـیم الموهوبین، ثم یبدأ بدراسة المادة الواحدة، واعتماد التخصص بهدف الإعـداد لمهنـة المـستقبل )الخطیب وآخرون،2007، 370).  

وینقل (الجهنی، 2008) (عن جلاتهورن وفورسمان، 1995( مجموعة من المبادئ لتخطیط مناهج الموهوبین التی اقترحها مجلس المناهج الوطنی لمؤسسة تدریب القیادات فی مجال تعلیم الموهوبین فی أمریکا، وتتمثل هذه المبادئ فیما یلی:     

1- أن یرکز محتوى منهج الموهوبین وینظَم، بحیث یشتمل على دراسة دقیقة ومرکبة وعمیقـة للأفکار والمشکلات والموضوعات الرئیسة، التی تجعل المعرفة متکاملة عبر کل نظم التفکیر.        

2- أن یسمح منهج الموهوبین بنمو وتطبیق مهارات التفکیر الإبداعی حتى تساعد الطلاب علـى  إعادة تصور وفهم المعرفة المتاحة، وکذلک تولید المعرفة الجدیدة.        

3- أن تمکن مناهج الموهوبین الطلاب من استکشاف المعرفة المتجددة باستمرار لکی تمکنهم من تکوین الاتجاه الذی یعتبر المعرفة جدیرة بتتبع مصادرها فی عالم مفتوح.        

4- أن یشجع المنهج الطلاب الموهوبین على التعرض للمصادر المتخصصة والمناسبة واختیارها واستخدامها.      

5- أن تدعم مناهج الموهوبین تعلم ونمو المبادرة الذاتیة والتوجیه الذاتی.     

6- أن یسمح منهج الموهوبین بنمو المفهوم الذاتی وفهم علاقة الفـرد بالأشـخاص الآخـرین وبالمؤسسات المجتمعیة وبالطبیعة وبالثقافة.

7- أن تنسق إجراءات تقویم منهج الموهوبین مع المبادئ التی وضعت مسبقا، بحیث ترکز علـى مهارات التفکیر العلیا، والإبداع، والتمیز فی الأداء.        

8- أن تستخدم مناهج الموهوبین معاییر محددة ومناسبة، تتضمن التقدیر الذاتی، وأدوات تقـویم مرجعیة المعاییر ومقننة لتقویم منتجات تعلیم الطلاب الموهوبین.     

وتنقسم مراحل إعداد منهج الموهوبین إلى عدة مستویات، وهی:

أ- مستوى بناء شجرة الموضوع: وتعد من أساسیات تعلیم الطلاب الموهوبین بحیـث ینبثـق تعلیمهم حول أی موضوع، من خلال فلسفة عملیة واضحة متدرجة من الأبسط فالأصعب.

ب- مستوى ماذا: ویهتم هنا بالمفاهیم والمصطلحات وتوضیحها عند التدریس.         

جـ- مستوى عن: وهذا المستوى أکثر تقدما وصعوبة وتعقیدا لأنه یشمل محتوى الموضوع.

د- مستوى کیف: أثناء تعلیم الموهوبین ینبغی أن یکون المعلم موجها ولیس ملقنا.     

ه- مستوى البحث: وفیه ینتقل الطالب من متلق ومختبر وناقل للمعرفة إلى منتج یضیف الجدید إلى ما هو معروف (السرور، 2003، 116- 119).       

     ویؤکد (المعایطة والبوالیز، 2004، 232) على أن المنهج الاثرائی للطلبة المتفوقین لا بد من تنظیم نوعین من المنهاج الإضافی، یهدفان إلى:    

1- التعمق فی المادة: أی زیادة المعرفة بالمادة المتصلة جوهریا بالمنهاج.

2- التوسع فی المادة: أی توسیع معرفة الطالب بمواد أخرى لها علاقة جانبیة بموضوعات المنهج.

ثالثا: نماذج من مناهج الموهوبین:     
   أورد الأدب النظری فـی مجـال الموهـوبین مثـل: (الجهنـی، 2008)،Sheets,2008) )   و(Kaplan, 2009) و ((Hertberg-Davis, 2009 العدید من نماذج المناهج المناسبة للموهوبین والمتفوقین، مع العلم لا یوجد منهج واحد مناسب لجمیع الموهوبین، ومن هذه النماذج:
1- الأنموذج الإثرائی المدرسی الشامل.        
2- الأنموذج الإثرائی الفاعل.        
3- أنموذج المنهج المبنی على المحتوى لباسکا . Baska                  
4- أنموذج المنهاج المبنی على المفاهیم لإرکسون  . Erickson                    
5- أنموذج المنهاج الموازی لتوملنسون.Tomlinson    
6- الأنموذج المبنی على حل المشکلة لتورانس Torrance أو لبرونز.Brounz      
7- الأنموذج متعدد القوائم لرنزولی    .Renzulli
8- أنموذج البناء العقلی لجیلفورد      .Guliford
  وسیتم استعراض الأنموذج الإثرائی المدرسی بشقیه الشامل والفاعل بـشیء مـن التفـصیل، لأهمیة هذا النوع من مناهج الموهوبین، ولشیوع استخدامه.        
رابعا: خصائص الأنموذج الإثرائی المدرسی للموهوبین والمتفوقین:      
     یعد الأنموذج الإثرائی المدرسی الشامل من أکثر النماذج استخداما لتخطیط مناهج الموهوبین فی العالم، لأنه الأکثر قبولا، والأقل تکلفة، والأکثر فاعلیة فی تحسین نوعیة التعلیم فی المدرسة بـشکل عام (الخطیب وآخرون، 2007، 362) یعود تاریخ الأنموذج الإثرائی المدرسی الشامل إلى عام1970، حیث تتلخص هذه الرؤیة فی أن المدارس أماکن لتنمیة الموهبة، وتبنى هذه الرؤیة على أساس أن کل فرد له دور مهم علیه القیام به من أجل تنمیة مجتمعه، وأن هذا الدور یمکن أن یتطور إذا أتاحت المدرسة الفرص، والموارد، والتشجیع لکل طالب لیصل إلى أعلى مستویات تنمیة موهبته.

ویعتبر الإثراء هو الطریقة التی یتم بمقتضاها تحویر المنهج المعتاد للطلاب العادیین بطریقـة مخططة هادفة، وذلک بإدخال خبرات تعلیمیة، وأنشطة إضافیة لجعله أکثر اتساعا وتنوعـا وعمقـا         وتعقیدا، بحیث یصبح أکثر تحدیا واستثارة لاستعدادات الموهوبین، وإشباعا لاحتیاجـاتهم العقلیـة    والتعلیمیة. ووصف (جروان، 2004، 222) إثراء المنهاج بأنه إجراء تعدیلات أو إضافات علـى محتوى المناهج أو أسالیب التعلیم أو مخرجات التعلم من دون أن یترتب على ذلک اختـصار للمـدة  الزمنیة اللازمة عادة للانتهاء من مرحلة دراسیة، أو انتقال الطلاب المستهدفین من صف إلى صـف أعلى، ویأخذ إثراء المنهج الدراسی المعتاد وإغنائه بخبرات وأنشطة تعلیمیة إضـافیة العدیـد مـن الصور أو البدائل من بینها توسیع المنهج الدراسی أو تعمیق محتواه، ویشمل ذلک: إضافة وحدات، أو تقدیم موضوعات مناسبة جدیدة لموضوعات المنهج الأصلی، التی یدرسها الطلاب فعلا فی مقرر أو عدة مقررات. وبتعمیق محتوى مجال ما من مجالات المنهج المقرر، أو وحدات دراسـیة معینـة موجودة فی المنهج الأصلی، وإعطاء بعض التطبیقات، أو المشکلات الواقعیة التی تـسمح للطـلاب بمزید من التفکیر الناقد والإبداعی وتنمیة مقدراتهم على حل المشکلات، واستخدام مهـاراتهم فـی التطبیق والتحلیل والترکیب والتقویم فی موضوع ما من موضوعات المنهج بدلا من مجـرد الإلمـام بالحقائق والمعلومات.      
     وأورد (الجهنی، 2008) نقلا عن (وهبة، 2007) أن إثراء المنهاج یقوم على عدة أسس، منها:  

- أن یکون هناک عمقا واتساعا فی مواد التعلیم المقدمة.  

- السرعة فی تقدیم هذه المواد.       

- معرفة نوع  ومحتوى المواد المقدمة.

- تعلم مهارات المعالجة وتشمل مهارات التفکیر الإبداعی والتفکیـر الناقـد وحـل المـشکلات، والمهارات الشخصیة والاجتماعیة. 

ویتابع (الجهنی، 2008) أن لإثراء المنهاج مجموعة من الأهداف، یمکن إیضاحها فیما یلی:

- توفیر خبرات تربویة عمیقة وواسعة إلى جانب المنهج المعتاد لتنمیة قدرات الموهوبین العقلیة.

- الترکیز على تنمیة مهارات التفکیر النوعیة التی تساعد على فهم المبـادئ الأساسـیة لإصدار التعمیمات بدلا من الترکیز على مهارات التفکیر الکمیة للحقائق.

- التأکید على عملیات التعلم بدلا من التأکید على المحتوى.       

- ترتیب المعلومات المقدمة فی المنهج ترتیبا أفقیا.      

- الترکیز على الکیف ولیس على الکم، أی أنه من الأفضل أن یحدد ثلاثة حلـول لمـشکلة واحدة بدلا من أن یحل ثلاث مشکلات متشابهة.     

ویذکر (جروان، 2002، 199) عدة عوامل لا بد أن ترعى عند التخطیط والتنفیذ لیکـون إثـراء المنهاج فعالا، وهی:    
- میول الطلاب واهتماماتهم الدراسیة. 
- أسالیب التعلم المفضلة لدى الطلاب.        
- محتوى المناهج الدراسیة الاعتیادیة أو المقررة لعامة الطلاب.    
- طریقة تجمیع الطلاب المستفیدین بالإثراء والوقت المخصص للتجمیع.     
- تأهیل المعلم أو المعلمین الذین سیقومون بالعمل وتدریبهم.      
- الإمکانات المادیة للمدرسة ومصادر المجتمع المتاحة. 
- آفاق البرنامج الإثرائی وتتابع مکوناته وترابطها.        

 ویأخذ إثراء المنهج العدید من الصور والبدائل، ومن بینها:       

1- مراکز التعلم وقاعات المصادر التعلیمیة.   
2-  مقررات دراسیة إضافیة.        
3- دراسة ذاتیة.

3-    مشروعات ودراسات فردیة وجماعیة.      

5- برامج التلمذة على أیدی متخصصین        .
6- برامج خدمة المجتمع.  
7- الرحلات العلمیة المیدانیة.        
8- النوادی والمعارض والمسابقات.  
9- النشاطات الصفیة وبرامج نهایة الأسبوع.   
10- برامج التربیة القیادیة ومهارات الاتصال والحاسوب .
11- مسابقات أکادیمیة وطنیة أو دولیة (اولمبیاد(.      
12- کتابة سیر حیاة مبدعین وعظماء.        
13- ندوات ومناظرات وعرض مواهب.        
14- برامج حل المشکلات والمستقبلیات ومهارات التفکیر (جروان، 2002، 188).   
وللإثراء إیجابیات کثیرة، وفیما یلی بعضا منها: 

- یساعد الطلاب الموهوبین على التخصص فی المجال الذی یحظى باهتمامهم.

- یهیئ للموهوبین فرصا لمواجهة المشکلات التی تنطوی على إثارة التحدی والبحث بعمق.

- یمتاز بقلة التکالیف نسبیا مقارنة بالأسالیب الأخرى لأنه لا یحتاج إلى نفقات إضافیة فی میزانیة المدرسة.        

- یسمح للطالب بالبقاء مع أقرانه من نفس الفئة العمریة فی إطار المدرسة العادیـة مما یحقق له نموا نفسیا اجتماعیا سلیما.

ولإثراء المنهاج سلبیات، منها:    

أ‌-      أن معظم المعلمین لیس لدیهم المعرفة أو المهارة لتجهیز الخبـرات الإثرائیـة للازمة للطلاب الموهوبین.

ب‌-  یحتاج إلى إدخال تعدیلات جذریة على طرق إعداد المعلـم، وعـدد الطـلاب، وتحضیر مواد تعلیمیة إضافیة (الجهنی، 2008).     

    وهناک العدید من النتائج التی تتحقق عند تطبیق البرنامج الإثرائی المدرسی الشامل، منها:

أ- تنمیة الموهبة لدى الطلاب من خلال قیاس جوانب القوة لدیهم بانتظام وإتاحة الفرص الإثرائیة والموارد والخدمات التی تنمی جوانب القوة لدیهم، واستخدام منحـى مـرن یحقق التنوع فی المقررات بما یتناسب مع تنوع حاجات الطلاب وقـدراتهم، وکـذلک توظیف الزمن الذی یقضیه الطالب بالمدرسة بکفاءة.

ب- تحسین الأداء المدرسی لکل الطلاب فی کل مجالات المناهج العادیة، ومزج أنـشطة المناهج المدرسیة العادیة بخبرات تعلیمیة إثرائیة ذات معنى.         

جـ- تحقیق تنمیة مهنیة مستمرة للمعلمین بما یصل بکثیر منهم إلى قیادات فی مجال بناء المناهج والتنمیة المهنیة وتخطیط البرامج.    

د- إیجاد ثقافة تعاون داخل المدرسة بما یتیح الفرص لجمیع الأطراف من طلاب وأولیـاء أمورهم ومعلمین وإداریین لاتخاذ القرارات المناسبة       .

ه- إیجاد مجتمع تعلم یحترم الفروق الفردیة بین الطلاب.

وهذا الأنموذج الإثرائی المدرسی یتکون من ثلاثة مستویات:

المستوى الأول (الأنشطة الاستکشافیة العامة): یتعرض الطلاب فی هذا المستوى لنـشاطات استکشافیة وموضوعات وجوانب معرفیة تم تخطیطها لتعریفهم بخبرات، ومعارف جدیـدة غیـر متوفرة فی المنهج المدرسی العادی. ویستخدم فی تنفیذ هذا المستوى کافة المـصادر المعرفیـة المتاحة لإثراء المواد الدراسیة التقلیدیة، أو تقدیم مواد دراسیة جدیدة، تـتلاءم مـع مـستوى
الطلاب، وتکون مسؤولیة هذا النوع من النشاطات الإثرائیة لفریق تشکله المدرسـة، ویـشمل أولیاء الطلاب والمعلمین فی البرنامج. ویعطی هذا الأنموذج الفرصة لجمیع الطلاب للاسـتفادة من هذا المستوى من الأنشطة، ویساعد المدرسة على توضیح فکرة أن البرامج الإثرائیة تصلح للطلاب العادیین، ولیس للطلاب الموهوبین فقط، ویساعد الطلاب على اختیار المجـالات التـی ستنقلهم من المستوى الأول مستوى الاستکشاف إلى المستوى الثانی.

المستوى الثانی (أنشطة تدریب الفرد أو المجموعات): یتضمن هذا النوع من الإثـراء المـواد التعلیمیة والأنشطة التی تنمی عملیات التفکیر العلیا، ومهارات البحث والتوثیق والعملیات المتعلقـة بالنمو الشخصی والاجتماعی، ویشمل هذا المستوى خبرات ونشاطات جماعیة تدریبیة بعضها موجه للطلاب العادیین فی الصف العادی، وبعضها خاص بالطلاب الموهوبین، ویتم تنظیم هذه المستوى فی غرفة مصادر الموهوبین.وبالتحدید یشمل هذا المستوى أربعة أنواع من الأنشطة، هی:       

1 - مهارات عامة فی تنمیة التفکیر الإبداعی، وحل المشکلات، والتفکیر الناقد.

2- مهارات تتعلق بکیف نتعلم، وتتضمن کیفیة أخـذ الملاحظـات، وإجـراء المقابلـة والتصنیف وتحلیل المعلومات.    

3- مهارات البحث واستخدام الموسوعات والمراجع.       

4- تطویر مهارات الاتصال الشفوی والکتابی والبصری. 
المستوى الثالث (یتضمن اکتشاف الفرد أو المجموعات لمشکلات حقیقیة): یتضمن هذا المستوى نشاطات بحثیة، ونواتج فنیة وأدبیة اختیاریة، یمارس الطالب فیها دور الباحث الحقیقی أو المحترف، ویستفید من هذا المستوى الطلاب الذین یظهرون التزاما خاصا بمتابعة دراسة موضوع معـین، أو التعمق فی معالجة مشکلة أو قضیة ما، وتتراوح نسبة الطلاب 10%         من مجموع طـلاب المدرسـة، ویحاول هذا المستوى تحقیق عدة أهداف، وهی:

• إتاحة الفرص للطلاب لتطبیق اهتماماتهم ومعارفهم وأفکارهم الإبداعیة، واسـتخدامها فـی دراسة قضیة یختارونها بأنفسهم.
• تطویر مهارات التعلم الذاتی فی مجالات التخطیط والتنظیم وإدارة الوقت واتخاذ القرار.
• تطویر مستوى متقدم من الفهم للمعارف والطرق المستخدمة من قبل المختصین فی المجالات الدراسیة المختلفة.
• تطویر القدرة على الالتزام والإنجاز، والقدرة على التواصل الفعال مـع الطـلاب الآخـرین والمعلمین.      تطویر أعمال إنتاجیة تتمیز بالأصالة تکون ذات فائدة.       

       ویأخذ مفهوم التمایز  Differentiation فـی المنهـاج الاثرائـی معنیـین، الأول: مـرتبط بالتسریع Acceleration ویعنی إتاحة الفرصة للطلبة الموهوبین لدراسـة المنـاهج المقـررة للصفوف الأعلى دون التقید بأسس الترفیع والنجاح الاعتیادیة التی تتطلـب التـدرج فـی الـسلم التعلیمی سنة بعد أخرى. والثانی: فی البرنامج الاثرائی حیث یعنی تصمیم بیئة التعلم مـن حیـث

تطویر محتوى المنهاج واستراتیجیات التعلیم والنشاطات المرافقة حتى تتلاءم مع حاجات الطلبـة الموهوبین. والتمایز فی المناهج یجب أن یکون على مستویین:    

أ‌-    المستوى الأول أو العام: ویقصد به تمایز المناهج التی یدرسها الطلبة الموهوبـون فی المدرسة الخاصة أو الصف المستقل عن المناهج التی یدرسها عامة الطلبة.

ب‌-         المستوى الثانی أو الخاص: ویقصد به تمـایز المنـاهج التـی یدرسـها الطلبـة الموهوبون فی المدرسة الخاصة أو الصف المـستقل، بمعنـى مراعـاة الفروقـات الفردیة التی تکون هائلة بین أفراد هذا المجتمع الخاص. (جروان، 2004، 230).

          واشترط (طلبة، 2007، 18-19) لتصمیم مناهج الطلبة الموهوبین أن تراعی استثمار فاعلیة کل جانب من جانبی المخ: (الأیسر) الذی یقوم بالإنتاج الفکری التقاربی فی عملیات التفکیر التحلیلی والمنطقی (والجانب الأیمن) الذی یقوم بالفکر التباعدی وقـدرات التفکیـر الفراغـی والتـصوری والحدسی واستثمار منطقة نفوذ تکامل الجانبین فی توجیه الطلاب الموهوبین وتعلیمهم وتنمیـة القدرات العقلیة، وتوظیفها فی الإبداع وحل المشکلات الابتکاریة مما یؤدی إلى معالجة المعلومـات بشکل کلی وشبکی وترکیبی فی الوقت نفسه.                     
          وأخیرا إذا کان منهاج الموهوبین له کل هذه الخصوصیة، وحتى یکتمـل ثـالوث (الطالـب- المنهاج- المعلم)؛ فیجب أن یتحلى معلمو الموهوبین بمجموعة من الخـصائص، مثـل: معرفـة متعمقة ومتطورة فی مجال التخصص، والشجاعة الأدبیة فی قول لا أعرف، والإحساس القوی بالأمن الشخصی، وتقبل الغرابة والأصالة والتنوع، وحسن التنظیم والإعداد المسبق، ومبادرات الاتـصال والدبلوماسیة، وعدم الخوف من التدریس، وأن تتوفر لدى معلمی الموهوبین کفایات تنطلق مـن حاجات الطلاب الموهوبین والتی تمیزهم عن غیرهم من الطلاب العادیین (العزة، 2002، 128).

وهناک مهارات، وقدرات وخصائص أخرى ینبغی أن تتوافر فی معلم الموهـوبین، أوردت (Hovis, 2004)، و(الجهنی، 2008) عددا منها:   

• أن یکون قادرا على مساعدة الموهـوب علـى اکتـشاف قدراتـه العقلیـة والمهاریـة والتصوریة.
• أن یکون متفوقا فی مهنته.       
• أن یعرف معنى الموهبة، وأن یتدرب على أسالیب الکشف عن الموهوبین فی الصف.
•  أن یجعل مناخ التعلم ابتکاریا ومرنًا ومتسامحا.     
• أن یمتلک مهارات القیادة والإرشاد.
• أن یکون قادرا على توفیر الفرص للموهوبین لوضع الفرضیات والتـساؤل والتجریـب والاستکشاف والتفکیر المتشعب.
• أن یتفهم مواطن القوة والضعف فی مختلف النماذج التنظیمیة لتربیة الموهوبین.
• أن یهتم بأمزجة الطلاب الموهوبین ودوافعهم ومواطن الضعف التی یعانون منها.
• لدیه المهارة على تطویر الناهج والمواد الدراسیة وإعدادها.     
• المهارة العالیة فی الإعداد والتدریس لمختلف أنواع القدرات العقلیة والاهتمام بالقـدرات الإبداعیة وحل المشکلات. 
• تشجیع الطلاب الموهوبین لتقدیم أفکار إبداعیة واستخدام العدید من الأسالیب للوصول إلى الجدید کأسلوب حل المشکلات أو العصف الذهنی.    
• إثارة قدرة الطلاب الموهوبین على الإحساس بالمشکلات.
• تنمیة ثقة الطلاب الموهوبین فی إدراکاتهم الخاصة وأفکارهم الشخصیة.  
• تشجیع الطلاب الموهوبین على الوعی بفوائد المعلومات وارتباطها بالحیاة.        
• الدرایة بالدراسات التربویة والنفسیة الخاصة بالمراحل السنیة المختلفة.
• النظام وحب العمل الشاق المرتبط بالإنجاز.

البرنامج المقترح للبرنامج الإثرائی للموهوبین:

   لقد اتضح من الإطار النظری فی الدراسة الحالیة أهمیة برامج إثراء الموهوبین، وذلک لما لها من أثر إیجابی على العملیة التعلیمیة والتربویة على حد سواء، ولما لها من أثر فعال فی رعایة الموهوبین وتنمیة ثقتهم بأنفسهم من جهة، وتنمیـة قدراتهم العقلیة، وتوظیفها فی الإبداع وحل المشکلات مما یؤدی إلى معالجة المعلومـات بشکل تام.

   کذلک أظهرت الدراسة  ضرورة تصمیم برامج إثرائیة للموهوبین، لاحتیاجهم لمثل هذه البرامج لصقل قدراتهم، وإعدادهم لمستقبل واعد.

أولا: فلسفة التصور المقترح وأهم منطلقاته:

   تقوم فلسفة التصور المقترح على أساس الإیمان بحق الطلاب الموهوبین فی اکتشاف مواهبهم وتنمیتها، لذا فمن المأمول أن یعمل معلمو الموهوبین کل فی مدرسته على تهیئة خبرات تربویة متنوعة توفر فرصا عدیدة لاکتشاف مواهب الطلاب الموهوبین ومساعدتهم على تنمیتها من خلال البرامج الإثرائیة التی تقوم العدید من الدول بتوظیفها فی العملیة التعلیمیة والتربویة على المستویین الدولی والعربی.

ینطلق هذا التصور المقترح من معطیات ومنطلقات تتمثل فیما یلی:

1- تزاید الاهتمام بالموهوبین على المستویین العالمی والعربی، وذلک یستلزم توظیف البرامج الإثرائیة للموهوبین فی رعایتهم.

2- نجاح استخدام هذه البرامج فی الدول الأجنبیة وبعض الدول العربیة مما یستوجب استخدامها على نطاق أوسع.

3- استخدام  تلک البرامج یفعل عملیة نجاح التحصیل للموهوبین.

4- تُقَوِّم البرامج الإثرائیة – إذا وظفت بشکل جید- مهارات التفکیر الناقد والمنطقی واتخاذ القرارات الصحیحة.

ثانیا: أهداف البرنامج المقترح:- یمکن تحدید أهداف البرنامج فی الأمور التالیة:

1-    تهیئة رعایة تربویة متخصصة لمواهب التلامیذ المتنوعة من خلال أعضاء دائمین
فی المدرسة. 

2- إعداد الطلاب الموهوبین فی داخل کل مدرسة، وسبل تعزیز جوانب القوة فی جمیع التلامیذ وفی       جمیع المجالات.  

3- توفیر فرص تربویة متنوعة وعادلة لجمیع التلامیذ لإبراز مواهبهم وتنمیتها

4- وضع مراحل وخطوات توضح طریق السیر حال تنفیذ هذا البرنامج فی المدارس بالمملکة العربیة السعودیة على نطاق واسع.

5- مساعدة معلمی الموهوبین على إثراء الموهوبین ، وصقل قدراتهم، ویتم توضیح دور کل معلم بدقة متناهیة.

6- إکساب الطالب الموهوب مهارات البحث والتعلم الذاتی.

7- مضاعفة تعلم المهارات الأساسیة بناء على احتیاجات الطلاب الموهوبین.

8- تعامل الطالب الموهوب مع محتوى علمی ومصادر تعلم لا تتوافر فی المنهج الدراسی العام.

9-  استکشاف مجالات متنوعة من العلوم والمعارف.

10- تنمیة المهارات التفکیریة العلیا.

11- تنمیة السلوک الإبداعی والقدرات الشخصیة المؤثرة فی النمو الشامل.

12- تنمیة الدوافع الداخلیة نحو التعلم والتعمق فی مجالات علمیة ومهاریة

ثالثا: محاور البرنامج الإثرائی المقترح وآلیات تنفیذها:

  تشمل مراحل تصمیم البرنامج الإثرائی  سبعة محاور نتناولها وآلیات تنفیذها بشئ من التفصیل وهی کالتالی:

المحور الأول: إعداد محتوى البرنامج الإثرائی:

1- اختیار عنوان البرنامج. :

یتم تحدیده فی السنوات الأول من قبل الجهة المشـرفة علـى تنفیـذ البرنامج وفق المعاییر الآتیة:

-  مناسبته لمرحلة النمو .                       - إمکانیة التعمق .
 - أهمیته للمجتمع.                            - إمکانیة التشعب.
- إمکانیة تنفیذه.                                 - توفر المصادر
- أهمیته للطالب .                              - ارتباطه بالطالب.
         ویتم تحدید موضوع البرنامج من بین مجموعة کبیرة من العناوین باستخدام مصـفوفة الاختیـار المعتمدة فی البرنامج.

2- بناء الشجرة المعرفیة.:

وهی أنموذج أو شکل بیانی یساعد على تفریع موضوع محتوى البرنـامج إلى مجالات متنوعة من العلوم والمعارف، کما یساعد على تصور الاتجاهات والأفکار المتعـددة والمتنوعة التی یمکن أن تسلکها وحدة إثرائیة بعینها.

3- تحدید المدخل:

 وهی مرحلة حاسمة فی التعرف على خبرات الطلاب السابقة لتحدید سیر واتجاه البرنامج الإثرائی ومدى تلبیته لاحتیاجاتهم المتنوعة (الذهنیة، النفسیة، الشخصیة ..)، وغالبا ما تتم الإجابة فی هذه المرحلة عن ثلاث أسئلة:

-      ماذا یعرفون (الفئة المستهدفة) عن الموضوع ؟

- ماذا یریدون (الفئة المستهدفة) معرفته حول الموضوع ؟

–ماذا یحتاجون (الفئة المستهدفة) معرفته حول الموضوع ؟

یتم تلخیص محتوى هذه الخطوة  والخطوات التالیة لها فی نموذج خاص بها یسمى "الإطار العام للبرنامج الإثرائی"، ویشمل (الأمثلة والأهداف والمدخل والمجال والبرنامج الرئیس ومهارات الاستکشاف والإتقان والتمیز والمصادر والتقویم).

4- تحدید الأسئلة الرئیسة:

بعد بناء الشجرة المعرفیة بتفریعاتها وتشعبها الأفقی الواسـع، وتعـرف خبرات الطلاب السابقة واحتیاجاتهم المعرفیة، یتم تحدید الموضوعات التی سیتناولها البرنـامج فی العام الدراسی من بین موضوعات الشجرة المعرفیة فی صورة أسئلة عامة متنوعة المجالات یحـاول البرنامج الإجابة عنها

المحور الثانی: تحدید أهداف محتوى البرنامج:

 تحدد الأهداف هنا وفق الأسئلة التی تم بناؤها فی الخطوة السابقة، ویجب أن تصاغ هذه الأهداف بصورة إجرائیة دقیقة تحدد الآلیة التی ستتم الإجابة من خلالها علىها الأسئلة الرئیسة، وفی الوقت نفسه تراعی مهارات التفکیر العلیا والبحث العلمی التی تم تحدید للمستوى المستهدف.

المحور الثالث: تحدید المخرجات التعلیمیة المتوقعة:

     حیث یتم استشراف ما سیتحصل علیه الطلاب من خبرات نتیجة لتحقق الأهداف ویعبر عنها بمنتجات متنوعة یتم تحدیدها مبدئیا فی مرحلة "التمیز." ینبغی التنبه هنا إلى ضرورة تمیز المنتجات بالآتی:

 -  الأصالة أو المرونة فی الناتج الإبداعی إما على المستوى الشخصی أو المجتمع المحیط.

- أن تتضح روح المخاطرة فی الناتج الإبداعی بما لا یتعارض مـع الشـریعة أو عـادات
المجتمع.

- مناسبة المنتجات المحددة للأهداف الموضوعة وفعالیات ومناشط الوحدات الإثرائیة.

- تنوع المنتجات المقترحة لتتوافق ومیول واتجاهات الطلاب المتنوعة.

- أن یعبر الطالب عن إنتاجه الإبداعی بنفسه.

المحور الرابع: آلیات التنفیذ:

1- تحدید الأنشطة الاستکشافیة:

 وهی بوابة البرنامج الإثرائی وعنصر الجذب المهـم فی تحریـک الدوافع الداخلیة لتلبیة متطلبات العمل فی البرنامج الإثرائی. تعمل هذه المرحلة على تحفیز الطالب الموهوب إلى موضوع البرنامج والتعرف على میوله، لذا لابد أن تعمل مناشط هذه المرحلة على:
– جذب انتباه الطالب.

– إثارة دافعیته.

2- تحدید محتویات مرحلة الإتقان:

 وهی قلب البرنامج الإثرائی النابض، ویعتمد مدى النجـاح فی تحقیق أهداف البرنامج على مدى فاعلیة وجدیة مناشط هذه المرحلة. یتم التنصیص هنـا علـى موضوعات الوحدات الإثرائیة ونوع المهارات التفکیریة والبحثیة والقدرات الشخصیة التی سیتم الترکیز علیها فی کل وحدة.

المحور الخامس: الربط بین آلیات تنفیذ البرنامج:

یتم خلالها مراجعة مستویات التنقل فی اکتساب الخبرة التعلمیة من البسیط إلى المتوسط فالمعقد، والتأکد من ترابط مناشط وفعالیات المراحل.

-  أنشطة المرحلة الأولى (الاستکشاف.(

-  موضوعات المرحلة الثانیة (الإتقان.(

- منتجات المرحلة الثالثة (التمیز.(

المحور السادس: تحدید مصادر موضوعات البرنامج:

یجب أن یراعى فی تحدید هذه المصادر الآتی:

- تنوع المصادر بین المرئی والمسموع والمقروء.

-  تنوع أسلوب مشارکة الطلاب فی جمع المعلومات مثل: المقابلات الشخصیة، الزیارات
والرحلات، القراءة، أخذ ملخصات من محاضرة وغیر ذلک.

المحور السابع: التقویم.:

 یتم تحدید إطار عام لوسائل تقویم فعالیات ومخرجـات البرنـامج بصـورة مرحلیة وختامیة، وتتم عملیة تقویم البرنامج الإثرائی من خلال تقویم خطة البرنامج الإثرائی، وتقویم فعالیات البرنامج الإثرائی، وتقاریر معلم رعایة الموهوبین ومشرف البرنامج ومدیر المدرسة.

التوصیات:
       فی ضوء العرض السابق لمناهج الموهوبین والمتفوقین، یمکن تقدیم عـددا مـن التوصـیات للعاملین فی مجال تربیة الموهوبین والمتفوقین، مثل:    

• اعتماد منهج محدد لکل من المواد الدراسیة فی مدارس الموهوبین والمتفوقین.
• التنویع فی نماذج المنهج، باتخاذ أکثر من أنموذج عند تصمیم منـاهج المـواد الدراسـیة المختلفة.
• تضمین المناهج مواقف وأنشطة تستثیر ما لدى الموهوبین مـن قـوى عقلیـة وإبداعیـة، وتحدیها.
• اختیار معلمی الموهوبین المؤهلین علمیا ومهنیا، وفق معاییر قدراتهم علـى بنـاء مـنهج المتفوقین وتنفیذه، وتوفیر التنمیة المهنیة المستمرة لهم.         
• توفیر البنیة التحتیة اللازمة لتنفیذ المناهج مثل المعامل المجهـزة والمکتبـات والمـشاغل والحاسوب والانترنت.   
• توفیر بیئة تعلیمیة تعلمیة وإدارة تربویة متمیزة، ورفدها بالموارد البشریة والمادیة اللازمة.
• إجراء التطویر المستمر للمنهاج، بحیث یتم إعادة تقویمه وتطویره سنویا لیواکب التطورات المحلیة والعالمیة بمختلف المجالات.    

المقترحات:

یمکن اقتراح القیام بالدراسات التالیة: 

1-    إجراء دراسة مقارنة بین أنموذج المنهج الاثرائی والنماذج الأخرى فی علاقتهـا بتنمیـة الإبداع لدى الموهوبین.  

2- إجراء دراسة عن مدى إسهام مناهج مرحلة التعلیم الأساسـی بالجماهیریـة فـی تنمیـة المواهب والتفوق لدى الطلبة.        

3- إجراء دراسة عن أسباب التفوق لدى الطلبة فی الجماهیریة العظمى.    

4- إجراء دراسة عن المشکلات التعلمیة المتعلقة بالمنهاج التی یعانی منها الطلبة الموهوبین من وجهة نظرهم.

المراجع

 أبو ظریفة، فاطمة (2009). أثر البیئة التعلیمیة فی رعایة الموهبة. تم استخلاصه بتاریخ  17- 5- 2010 الموقع الالکترونی:   

http://www.gulfkids.com/pdf/Muhebah_D%20(2).pdf

بخیت، ماجدة (2007). الضغوط النفسیة للطلاب المتفوقین دراسیا والعادیین بالصف الأول الثانوی وعلاقتها ببعض المتغیرات. المؤتمر العلمی الأول لقسم الصحة النفسیة بکلیة التربیة، جامعة بنها 14- 16 یولیو، القلیوبیة، 647- 673.

التویجری، محمد؛  ومنصور، عبد المجید منصور، (3123هـ) الموهوبون آفاق الرعایة والتأهیل . مکتبة العبیکان. الطبعة الأولى.

جروان، فتحی (2004). الموهبة والتفوق والإبداع، ط2، دار الفکر، عمان.

جروان، فتحی، والمحارمة، لینا (2009).  تقییم برامج مدارس الملک عبد االله الثانی للتمیز فی ضوء المعاییر العالمیة لتعلیم الموهوبین. ورقة عمل مقدمة للمؤتمر السادس لرعایة الموهوبین والمتفوقین (26- 28/7/2009) .عمان. الأُردن.

الجهنی، فایز بن سویلم) أدوار وصعوبات معلمی الموهوبین المرتبطة بتخطیط وتنفیذ وتقویم المنهج الإثرائی فی برنامج الموهوبین المدرسی بمدارس التعلیم العام (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة أم القرى.

حسن، علاء الدین ( 2002). الأسالیب اللازمة لاکتشاف الموهوبین والمتفوقین ودور کل من الأسرة والمدرسة والمجتمع فی اکتشافهم ،المؤتمر العلمی الخامس، تربیةالموهوبین والمتفوقین المدخل إلى عصر التمیز والإبداع، المنعقد فی الفترة من 32-31. دیسمبر ،2002 کلیة التربیة - جامعة أسیوط

الخطیب، جمال وآخرون (2007). مقدمة فی تعلیم الطلبة ذوی الحاجات الخاصة، عمان: دار الفکر.

الزهیری، إبراهیم عباس (2003). تربیة المعاقین والموهوبین ونظم تعلمهم: إطار فلسفی وخبرات عالمیة. دار الفکر العربی. القاهرة.

الزیات، فتحی مصطفى (2002). المتفوقون عقلیا ذوو صعوبات التعلم. القاهرة. دار النشر للجامعات.

السرور، نادیا هایل (2003). مدخل إلى تربیة المتمیزین والموهوبین. عمان. دار الفکر.

الشَّخص، عبدالعزیز (2015) أسالیب التعرف على المتفـوقین عقلیـاً والموهـوبین ورعایتهم وتنمیة قدراتهم الابتکاریة: برنامج مقترح. مجلة التربیـة الخاصة والتأهیل. (2) 8. 1- 39. مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل. مصر.

الداهری، صالح (2005). سیکولوجیة رعایة الموهوبین والمبدعین. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

الزهرانی، مسفر (2003). استراتیجیات الکشف عن الموهوبین والمبدعین ورعایتهم بین الأصالة والمعاصرة. مکة. المملکة العربیة السعودیة:  دار طیبة الخضراء للنشر والتوزیع.

صالح، نعمات (2002). دراسة مقارنة لأسالیب اکتشاف ورعایة الطلاب الموهوبین والمتفوقین فی مصر وبعض الدول المتقدمة (رسالة دکتوراه (غیر منشورة), کلیة التربیة -جامعة أسیوط. 

الضبع، محمود (2006).المناهج التعلیمیة صناعتها وتقویمها. القاهرة. الانجلو المصریة.

اللجنة الشعبیة العامة للتعلیم (2008). تطور التعلیم: التقریر الوطنی للجماهیریة العظمى. مؤتمر التربیة الدولی، الدورة (48). 25- 28/11/2008.                  

طلبة، إیهاب جودة (2007). الاتجاهات الحدیثة فی تدریس العلوم. الطبعة الأولى. مکتبة الانجلو المصریة. القاهرة.

عسکر ، سمیر (1987). أصول الإدارة، دبی : دار القلم،الطبعة الثانیة .

اللقانی، أحمد، والجمل، علی (2003). معجم المصطلحات التربویة المعرفة. عالم الکتب، القاهرة.

عامر، طارق عبد الرءوف) 2007). دراسات فی التفوق والموهبة والإبداع والابتکار. دار الیازوری. عمان.

عبد الکریم، مجدی (2000). تنمیة الإبداع فی مراحل الطفولة المختلفة، ط3، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

عبدالمقصود، محمد (1998). معوقات تنمیة الابداع فی التربیة العربیة وسبل مواجهتها، مجلة التربیة المعاصرة، العدد  48.

العزة، سعید حسنی (2003). المدخل إلى التربیة الخاصة. الطبعة الأولى. عمان. الأردن: الدار العلمیة الدولیة للنشر والتوزیع، ودار الثقافة للنشر والتوزیع.

محمد، عادل )2004). الأطفال الموهوبون ذوو الإعاقات. الطبعة الأولى. ، القاهرة: دار الرشاد.        

محمد، عادل (2005). سیکولوجیة الموهبة. الطبعة الأولى. القاهرة: دار الرشاد.

محمود، هاشم (1994). الأطفال الموهوبون. منشورات جامعة قار یونس. بنغازی.

المعایطة، خلیل؛ والبوالیز، محمد (2004). الموهبة والتفوق. الطبعة الثانیة. عمان: دار الفکر

معوض، خلیل (2002). قدرات وسمات الموهوبین. الطبعة الرابعة. الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

المراجع الأجنبیة:      

Kaplan, Sandra(2009). Myth 9: There Is a Single Curriculum for the
Gifted?, Gifted Child Quarterly, (53)4 ,257-258. 
Hertberg-Davis, Holly(2009). Myth 7: Differentiation in the Regular Classroom Is Equivalent to Gifted Programs and Is Sufficient-Classroom Teachers Have the Time, the Skill, and the Will to        Differentiate Adequately, Gifted Child Quarterly, (53)4 (251-253).

Hovis, S.(2004). Differentiated Curriculum For Classrooms With Gifted
Children. Retrieved at 16-5-2010, from:
http://www.newhorizons.org/strategies/differentiated/front_differenti
ated.htm

McGrail, L.(1998). Modifying Regular Classroom Curriculum for Gifted
and Talented Students. Gifted Child Today, 21(2).

Riley, T. (2011). Out of School Provision for Gifted and Talented Students. Massey University.    

Robinson, A.; Shore, B. & Enersen, D. (2009). Best Practices in
Gifted Education: An Evidence-Based Guide. Prufrock Press Inc. Waco, Texas. Sheets, Cindy (2008).Creating Quality Curriculum for Gifted Learners.  
Retrieved at:15/5/2009 from: http://www.kgtc.org/

Smith, L., Bock, M., farrow, K., Gerardy, N.(2004).A Guide for     Developing Gifted Curriculum Documents. Colombia, Missouri. Retrieved at:16-5-2010from:        
http://dese.mo.gov/divimprove/gifted/resources/curriculumguide.pdf