فاعلية إستخدام المدخل البصرى المکانى فى تنمية بعض المفاهيم العلمية لدى أطفال الروضة

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فاعلیة إستخدام المدخل البصرى المکانى فى تنمیة

 بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة

 

 

إعــــداد

 أ.د/ کریمان بدیر                                               أ.د/ املی صادق

  استاذ بکلیة الشرق                                              أستاذ بکلیة ریاض الأطفال

    للدراسات العلیا                                                   بجامعة الاسکندریة                                                                                                                                        

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثالث – مایو 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة :

یعد التفکیر البصرى أحد أنماط التفکیر التى إستحوذت على إهتمام التربویین فى السنوات الأخیرة ، لما له من أهمیة کبیرة فی تنمیة الذکاء البصری .

وفى ظل ما أکدته عدید من الدراسات أن النمط السائد فى معالجة المعلومات داخل المخ هو نمط بصرى مما أدى الى  ظهور مصطلح المخ البصرى the visual brains        فى إشارة إلى أن المخ البشرى یمیل نحو التصور البصرى فى معالجة المعلومات ، وقد أکدت الدراسات أن أکثر من 75% من المعرفة التى تصل الى الإنسان تأتى عن طریق البصر من مجال الرؤیة  (أحمد ،2008 ،55) (Hyesle , 2000 , p 48) . وفی سعینا لأن ننشیء أطفالنا على التفکیر العلمی الخلاق کان اهتمامنا فی هذا البحث لمعرفة  مدى تأثیر استخدام المدخل البصری المکانی على تنمیة المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة.

وتعتبر المفاهیم العلمیة لطفل الروضة أساساً لتکوین بنیة التفکیر العلمی الخلاق  ،کما تساعد الطفل على التفاعل الإیجابی مع البیئة التى یعیش فیها ،فهو یجرب الأشیاء ویستکشفها ویتمیز بحب الاستطلاع الذی  ینعکس فی تساؤلاته عن کیف و لماذا و أین و متى وحیث أن نموالمفهوم العلمى عند الطفل یتوقف على الخبرات والأنشطة العلمیة والعملیة التی تتم معالجتها یدویا ویراها بصریاً .

ویعتمد المدخل البصرى المکانى visual optical approach  بصفة أساسیة على الوسائط البصریة التی تنمی لدیه القدرة على التخیل والتصور البصرى ، وتساهم فی    تکوین التصورات العقلیة وعندما نستطیع توظیف القدرات البصریة المکانیة للأطفال بالإستعانة ببعض الوسائط البصریة کالصور والرسوم والألغاز المصورة ، والمشابهات المصورة ، وأنشطة الفنون البصریة والتى منها کالرسم والتلوین والترکیب والتشکیل   (hegarty&kozheverkof,1999,p685) ، (نعیمة أحمد وسحر عبد الکریم ، 2001 ، ص543) (sworel,2002) ، کل ذلک یعد من مکونات المدخل البصری المکانی الذی نحن بصدد دراسة تأثیره على تکوین المفاهیم العلمیة و یعد هذا المدخل من مداخل التعلیم والتعلم الذی یتصف بمیزات خاصة لأنه یعمل على تکامل التصفین الکرویین للمخ وینمی الذکاء البصری المکانی (ایمان الهواری 2012).

ولأننا نعیش التغیر السریع کل یوم ، أصبح من أهداف التدریس تعلیم الأطفال کیف یفکرون و یستکشفون و یجربون و من ثم مساعدتهم على تنمیة المفاهیم العلمیة التی لایمکن لأی مجتمع یسعى للتقدم الاستغناء عنها.

 مشکلة الدراسة :-

 تتحدد مشکلة الدراسة فى الإجابة على السؤال الآتى :-

 ما أثر إستخدام المدخل البصرى المکانى فى تنمیة المفاهیم العلمیة لطفل الروضة ؟

وینبثق من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة الآتیة :-

1-        ما المفاهیم العلمیة المراد تنمیتها لدى طفل الروضة ؟

2-        کیف یمکن إستخدام المدخل البصرى المکانى فى تنمیة المفاهیم العلمیة لطفل الروضة ؟

3-        ما فاعلیة المدخل البصرى المکانى فى تنمیة المفاهیم العلمیة لطفل الروضة؟

أهمیة الدراسة :-

أولاً: الأهمیة النظریة

یعتبر الإهتمام بالمدخل البصرى المکانى کمدخل لتعلیم / تعلم المفاهیم العلمیة إستجابة لأحدث الإتجاهات فى مجال تعلیم و تعلم طفل الروضة ، حیث تؤکد هذه الإتجاهات على ضرورة :

1-        الإهتمام بمداخل التعلیم / التعلم التى تساعد المتعلمین على توظیف قدراتهم البصریة و المکانیة فى تناول و معالجة المعلومات و خاصة المفاهیم و المعلومات العلمیة .

2-        تسهم الدراسة فى توفیر إطار نظرى یشتمل على معلومات عن المدخل البصرى المکانى و کیفیة توظیفه فى تعلیم / تعلم الأطفال المهارات العلمیة .

3-        الإهتمام بالتعلم البصرىvisual learning  بإعتباره من أهم الطرق لتعلیم الأطفال کیف یتعلموا وکیف یفکروا وکیف یبنون المعرفة ویبتکرون ویتواصلون مع الآخرین (captivation,2003 , p30 ) .

4-        الإهتمام بمداخل التعلیم / التعلم التى تعمل على تکامل وظائف النصفین الکرویین للمخ  (forguhas ,2003 , p30 ).

حیث أن إستخدام المدخل البصرى المکانى یتضمن تنشیطاً لوظائف النصف الکروى الأیمن للمخ (المسئول عن العملیات اللفظیة و العددیة و المنطقیة ) .

 ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة

1-   توفیر الخبرات و الأنشطة التى تعمل على تحسین کفاءة المخ فى تفسیر المعلومات التى تحملها العین إلیه مم یدعم الإدراک البصرى المکانى .

2-   تحقیق تکامل الخبرات فى تخطیط منهج ریاض الأطفال(Tsinc.2005,p3) و فق ما أکدته دراسة ماثیوس (1999) Mathewos,1990  .

3-   مساعدة منهج ریاض الأطفال فى تحقیق أهدافه فیما یتعلق بإتاحة الفرصة لکل طفل لتنمیة قدراته و إمکاناته لأقصى حد لها .

4-   یمکن أن تفید هذه الدراسة المعلمات فى محاولة إبتکار طرق جدیدة فى التعامل مع الأطفال و الترکیز على مشارکتهم و إیجابیتهم فى عملیة التعلم و تطبیق ما تعلموه .

5-   توجیه نظر المسئولین عن البرامج المقدمة لأطفال الریاض و ضرورة تخطیط برامج و أنشطة تستخدم المدخل البصرى المکانى فى تنمیة الإتجاه العلمى و مهارات حل المشکلات و کیفیة الحصول على المعرفة والمعلومات لدى الأطفال.

أهداف البحث :-

تهدف الدراسة إلى :-

1-   تصمیم بعض الأنشطة التربویة العلمیة التى تقوم على إستخدام المدخل البصرى المکانى .

2-   إستخدام المدخل البصرى المکانى کإحدى مداخل تعلیم / تعلم الطفل .

3-   التعرف على مدى إمکانیة تنمیة المفاهیم العلمیة لدى طفل الروضة بإستخدام المدخل البصرى المکانى .

4-   التعرف على مدى فاعلیة المدخل البصرى المکانى فى تنمیة المفاهیم العلمیة لدى        طفل الروضة .

5-   توجیه نظر المخططین لبرامج ریاض الأطفال وواضعى مناهج و طرق تعلیم الطفل إلى التأکید على أهمیة إستخدام المدخل البصرى المکانى کطریقة هامة من طرق تعلیم /تعلم الطفل فى الروضة .

6-   التأکید على أهمیة حواس الطفل کمدخل لإکتساب المفاهیم العلمیة .

تعریف المصطلحات:

أولاً : تعریف المدخل البصرى المکانى

وتعرفه نانا محمد (2014،27) أنه" مجموعة انشطة تعلیمیة/ تعلمیة تعمل القدرات البصریة المکانیة فیها على تمییز المعلومات والأفکار الممثلة بصریا،والقیام بعمل ثمیلیلات بصریة مکانیة للمعلومات والأفکار السابقة الموجوده فى البنیة المعرفیة لدى المتعلم بحیث یتم استیعاب الخبرة الجدیدة من خلال بعض الوسائل والمواد التعلیمیة لتوضیح هذه الخبرة مثل استخدام الصور التوضیحیة ومقاطع الفیدیو وخرائط المفاهیم والمتشابهات .

عرفت الباحثة المدخل البصرى المکانى اجرائیاً:

بأنه مجموعة أنشطة تعلیمیة /تعلمیة تعتمد بصفة اساسیة على التخیل البصرى والتخیل المکانى حیث یشیر التخیل البصرى إلى تمثیل المظهر المرئى للشئ مثل شکله/ لونه/ لمعانه ویشیر التخیل المکانى إلى تمثیل العلاقات المکانیة بین اجزاء الشئ وموقع الاشیاء فى الفراغ او حرکاتهم .

ثانیاً : تعریف المفاهیم العلمیة

المفهوم العلمى :" یتکون لدى الطفل من معنى وفهم یرتبط بکلمة (مصطلح) أو عبارة أو عملیة ذات صلة بموضوعات العلوم (زیتون عایش،1999 ،92). 

ویعرف فی هذا البحث بأنه:

عبارة عن استجابات الأطفال لمثیرات مرتبطة بموضوعات العلوم کالتعرف والتمییز والاستنتاج وادراک العلاقات والتعمیم یتم التوصل الیها عن طریق تجرید مجموعة من الصفات والمشاهدات او الحقائق المشترکة لشئ او حدث او عملیة لمجموعة من الاشیاء او الاحداث او العملیات ویصنف وفق مجموعة من الصفات او الخصائص المشترکة .

ثالثاً: القدرات البصریة المکانیة

تعد احدی القدرات المهمة التی یجب ان یعمل منهج ریاض الاطفال على توظیفها وتنمیتها ، فقد اوصت الدراسات التی تناولت نمو القدرات البصریة المکانیة لدى اطفال الروضة بصفة عامة ،کدراسات سید درغام (1987) وسمیر رائف (1990) وأمیرة عبد الرازق (1992) وعماد على (1993)، بضرورة الاهتمام باستراتیجیات التعلیم والتعلم التی تعمل على الارتقاء المتواصل للقدرات البصریة والمکانیة لدى اطفال هذه المرحلة .

کما أوصت الدراسات التی تناولت نمو القدرات البصریة المکانیة لدى أطفال الروضة  بصفة خاصة کداستی زوینسون وأیون (1996) Robinson-SAbbott وهاریسون (1999) Harrison بضرورة توظیف القدرات البصریة المکانیة المقدمة لدى الاطفال فی أنشطة مناسبة مساعدة منهج ریاض الاطفال فی تحقیق هدفه فیما یتعلق بتحقیق التنمیة الشاملة والمتکاملة  لکل طفل فی کافة المجالات .

      فالانشطة القائمة على المدخل البصری المکانی  یمکن ان نطلق علیها الانشطة البصریة المکانیة التی یمکن ان تدعم نمو الطفل فی العدید من الجوانب ، حیث یمکن ان تلعب دورا مهما فی :

( 3-1) بناء وتعزیز مفاهیم الاطفال عند الاشیاء والمواقف التی توجد فی العالم من حولهم ، وتعد هذه المعلومات بمثابة اللبنة الاولى والاساس الراسخ الذی تقوم علیه تنمیة المهارات المعرفیة واللغویة فیما بعد (دیانا ویلیامز-2004- ص25).

(3-2) استثارة العملیة الابتکاریة لدى الاطفال الصغار؛ من خلال تشجیع التصورات البصریة (Visual mages) (Edward-1990-p.12).

(3-3) تنمیة مهارات الاتصال البصری المباشر مع الاشخاص ،والتی تلعب دوراً کبیراً فی تنمیة العدید من مهارات الاتصال وعلى ذلک تعتبر احدى المهارات الاجتماعیة المهمة (دیانا ویلیامز -2004-ص 39).

(3-4) تنمیة قدرة الاطفال على التخطیط لحل المشکلات ،والتعبیر عن الحل بطرق متنوعة (تعتمد على التمثیل البصری للأفکار والمعلومات )( ciegg-2002-b.2).

    وقد اکدت العدید من نظریات تعلیم وتعلم الطفل بمنهج ریاض الاطفال – ضمنیاً- على الدور الذی یمکن أن یلعبه المدخل البصری المکانی فی تنمیة مفاهیم وتفکیر أطفال الروضة ؛ المدخل البصری المکانی فی ضوء نظریة بیاجیة:

تناول بیاجیه Piaget فی نظریته مایعرف بالتمثیل التخیلی / التصوری Imaged Representation والذی یقوم فیه الطفل بتکوین تصورات ذهنیة  mental Images؛تعبر عن مفاهیمه الخاصة عن الاشیاء من حوله ؛موضحاً ارتباط هذا التمثیل بتکوین مفاهیم الاطفال وتفکیرهم ،وخاصة التفکیر الحدسىIntuitive Though فی مرحلة الطفولة المبکرة مؤکدا على أهمیة الاستعانة بالمواد الملموسة فی مساعدة الطفل على تکوین تصوراته الذهنیة عن الاشیاء من حوله بما ینمی مفاهیمه وتفکیره (piaget-1962-p.164) .

وعلى ذلک فقد أکد بیاجیه على أهمیة التصور البصری فی تکوین مفاهیم الاطفال وتنمیة تفکیرهم فی المراحل السنیة المبکرة مشیرا الى الدور الذی تلعبه المثیرات البصریة فی هذا الصدد.

1-      المدخل البصری المکانی فی ضوء نظریة برونز

عندما تحدث برونرBrunnerعن المنهج الحلزونیcurriculumspiral  أوضح انه یمکن اعطاء أی موضوع للأطفال الصغار اذا ما تم عرضه علیهم بطریقة تناسب مستواهم العقلی ، مؤکداً على أهمیة الخبرات الملموسة فی تنمیة المفاهیم الاساسیة لدى الاطفال الصغار فی مجالات المعرفة المختلفة (Brunner-1962-pp.52-53).

وعلى ذلک یؤکد (برونز) على الدور الذی یمکن أن یلعبه التمثیل البصری فی تنمیة المفاهیم المجردة لدى الاطفال فی المراحل السنیة المبکرة .

2-      المدخل البصری المکانی فی ضوء نظریة أوزبل

تناول أوزبل AUSbel مفهوم المنظم المتقدم organizer Advance-والذی وصفه بانه مادة استهلالیة تعرض فی بدایة المهمة التعلیمیة وتکون اکثر عمومیة من المهمة التعلیمیة نفسها ، کما أوضح أنه وسیلة لتقویة البنیة المعرفیة ،وتقدیم نوع من التقدیم العقلی وIntellectual Scaffolding من خلال مساعدته للتعلم على الربط بین التعلم الحالی والتعلم السابق بما یسهم فی حدوث التعلم ذو المعنى والمنظمات المتقدمة الاکثر فاعلیة هی استخدام مفاهیما ومصطلحات مألوفة بالنسبة للمتعلمین مثل استخدام التوضیحات illustrious والمشابهات Graphic organizers المناسبة (joyce-weil-1996-p.271).

وقد اثبتت الدراسات الحدیثة ان المنظمات المتقدمة التصویریة organizersGraphic هی الاکثر فاعلیة فی تعلیم وتعلم الاطفال الصغار(inspiration-2004-A-pp.1-2).

 وعلى هذا یمکن القول ان نظریة أوزوبل قد أکدت على أهمیة التمثیل البصری للأفکار والمعلومات فی الربط بین التعلم الحالی واللاحق  بما یسهم فی حدوث التعلم ذو المعنى لدى الاطفال الصغار.

3-  المدخل البصری المکانی فی ضوء نظریة التعلم القائم على المخ .

أکدت أبحاث المخ ان نیة الاستدلال المکانی من خلال الانشطة المکانیة تساعد فی تنمیة الوصلات العصبیة للقشرة المخیة والتی بدورها تتحکم فی العالم المکانی وهذه الانشطة تساعد على تحسن التعلم (sedl-2000-p.2).

وقد أشار المبدأ التاسع من مبادئی نظریة التعلم القائم على المخ الا ان هناک        طریقتان لتنظیم الذاکرة ونظام الذاکرة المکانیة والذی یکون دائما فی حالة نشطة،        ونظام التعلم الصم ، ویحدث التعلم ذو المعنى من خلال تولیف کلا من نظامی الذاکرة         (caine-caine-2004-p.8).

وعلى هذا فان نظریة التعلم القائم على المخ تؤکد ان مداخل التعلیم والتعلم التی تعمل على تنشیط وتوظیف الذاکرة المکانیة لدى الاطفال ،وتساهم فی حدوث التعلم ذو المعنى ، وفی هذا إشارة الى أهمیة المدخل البصری المکانی کأحد المداخل التی یمکن ان تعمل على تحقیق ذلک.

ولما کانت التصورات البصریة المکانیة وعلاقتها بتکوین المفاهیم والتعلم فی        مرحلة الطفولة المبکرة محوراً للاهتمام فی النظریات السابقة ،فانه من الضروری تناول مراحل تکوین التصورات البصریة المکانیة لدى أطفال الروضة ،وهو ما سیتم توضیحه فی        النقطة التالیة :

ویمر تکوین التصورات البصریة المکانیة لدى الاطفال بعدد من المراحل التی تتضمن العدید من العملیات العقلیة، ویمکن توضیح هذه المراحل کالتالی:

1-   الدافعیة (الحاجة) : توافر دافع أو حاجة لدى الطفل لاستکشاف عالمه البصری.

2-   البحث البصری أو الاستقصاء : قیام الطفل بتفتیش میدانه البصری مستخدماً وسائل استقصائیة ، محرکاً عینیه ورأسه وجسمه اذا دعت الضرورة .

3-   الانتباه: توجیه الاهتمام الى بقعة محددة ضمن المیدان البصری.

4-   الاستکشاف البصری : استکشاف البقعة التی تم توجیه الاهتمام الیها بواسطة العینین.

5-   الترکیز: ترکیز الانتباه على شیء معین أو مجموعة أشیاء ، ودخول الضوء المنعکس من هذه الاشیاء للعین حیث تقوم العدسة بترکیزه.

6-   الاحساس : قیام العدسة بتوجیه الضوء المنعکس الذی تم ترکیزه نحو خلایا الشبکیة الحساسة للضوء ، مثیراً سلسلة من الاحساسات .

7-   اندماج الاحاسیس :اندماج الملایین  من الاحساسات التی تحملها الانسجة العصبیة إلى الدماغ ، لکی یصبح بالإمکان معالجة المعلومات الحسیة .

8-   التفسیر : قیام الدماغ بتفسیر المعلومات المنقولة الیه ، محاولاً تکوین صورة متناسقة من مجموع هذه المعلومات المختلفة .

9-   التنظیم : قیام الدماغ بتنظیم المعلومات مستخدما المبادئ الادراکیة الحسیة والخبرات الماضیة .

10-        تکوین الصورة الکاملة : یتم ترکیب صورة بصریة متناسقة تمثل خبرة تجمع وظیفیة (دین لاستبرز 2004-ص133 ص134).

وفی ضوء المراحل السابقة والتی توضح طبیعة الادراک البصری المکانی         لدى الاطفال .

وفی ضوء ما تناولته نظریات تعلیم وتعلم الطفل فیما یتعلق بالمدخل البصری المکانی یمکن استخلاص الأسس التالیة لاستخدام المدخل البصری المکانی فی هذا البحث.

یقوم المدخل البصری المکانی کمدخل لتنمیة المفاهیم العلمیة على مجموعة من الأسس یمکن تحدیدها فیما یلی :

1-      تعتبر المفاهیم العلمیة طریقة للطفل للتعامل مع عناصر جدیدة وغریبة وغامضة تحفز الطفل على کشفها ومعرفة ترکیبها وکیف تعمل وذلک یتطلب مهارات بصریة مکانیة تؤهل لهذا الاستکشاف (کریمان بدیر 1990).

2-      المخزون البصری ولیس اللفظی یسهل من القدرة على وضع جمیع جوانب الشیء الذی یشغل حیزا مکانیا فی الاعتبار وتلعب المثیرات البصریة دورا کبیرا فی الاستکشاف والتفکیر(جترینز -1993-ص-123).

3-      تعد التأثیرات البصریةvisual -Impression  واحدة من اکثر المصادر الثابتة وذات القیمة فی تعلم الاطفال الصغار (read. etal.-1993-p.299).

4-      الخبرات المتکررة الغنیة بالمثیرات البصریة تساعد فی توجیه نزعة حب الاستطلاع الطبیعیة والاستکشاف الحسی النشیط والذین یمیز بینهما الطفل  - بما یساهم فی مساعدة الاطفال على القیام بالعملیات البصریة المکانیة والتی لها طبیعة لا شعوریة  على نحو فعال وبما یساعد على تفسیر المعلومات الادراکیة الحسیة تفسیرا فعالا (دین سبتبرز-2004-ص-140).

تعلم الاطفال الصغار من خلال الخبرات الملموسة hand-on والاشکال المرسومة pictorial figures  والاشکال ثلاثیة الابعاد  three-dimensional-figuresیساعد على تنشیط النصف الکروی الایمن من المخ بما یساند نمو جوانب التعلم التی یختص بها النصف الکروی الایسر (Hildebrand-1997-b173).

کما ترتبط استراتیجیة استخدام المواد الملموسة للمعالجة الیدویة using concept - materials for manipulation باللعب التشکیلی البنائی constructive play کاستراتیجیة محوریة فی منهج ریاض الاطفال وفیه تتاح الفرصة للأطفال لمعالجة المواد (خامات– أدوات ) .

      بطرق مختلفة  بما یسمح للأطفال بان یکونوا ذوی فاعلیة فی تعلیم انفسهم کما یؤثر فی الکفاءة العقلیة للطفل 

ویجب ان توحی المواد الملموسة المقدمة للطفل بإمکانیات کثیرة للعب وذلک لتعزیز مهارات وتخیلات الاطفال لحل المشکلات واتاحة الفرصة للأطفال ذوی مستویات المهارات المختلفة لاستخدام المواد بنجاح

وتعتمد انشطة القنوات البصریة کالرسم والتلوین والترکیب والتشکیل على هذه الاستراتیجیة بصفة اساسیة وهی تعد من اهم الانشطة التی تساعد الاطفال على تنمیة وتوظیف قدراتهم البصریة المکانیة

 - من خلال ما سبق من تعریفات حول مفهوم المدخل البصری والاطلاع على عدد من الدراسات السابقة مثل دراسة مهدی (2006) ودراسة ابراهیم (2006) توصل الباحث الى ان مهارات التفکیر البصری هی مجموعة من المهارات التی تشجع الطالب على التمییز البصری للمعلومات العلمیة من خلال دمج تصوراته البصریة مع خبراته المعرفیة للوصول الى الأسس التی اعتمدنا علیهافی تصمیم المدخل هی :

- مهاره التمییز البصری: وتعنی القدرة على التعرف على الشکل البصری المعروض وتمییزه عن الاشکال الاخرى، وان الشکل البصری یمثل المعلومات التی وضع من اجلها سواء کان هذه الشکل البصری عبارة عن رموز، صور، رسوم بیانیة،

- مهارة ادراک العلاقات المکانیة: وتشیر الى القدرة على التعرف على وضع الاشیاء فی الفراغ، واختلاف موقعها باختلاف موقع الشخص المشاهد لها، کذلک دراسة الاشکال ثنائیة وثلاثیة الابعاد

- مهاره تحلیل المعلومات على الشکل البصری: وتعنی الترکیز التفاصیل الدقیقة والاهتمام بالبیانات الجزئیة والکلیة، بمعنى القدرة على تجزئة الشکل البصری الى مکوناته الاساسیة.

- مهاره تفسیر المعلومات على ضوءالشکل البصری: وتشیر الى القدرة على تفسیر کل جزئیة من جزئیات الشکل البصری المعروض حیث ان الشکل البصری یحتوی على رموز واشارات توضح المعلومات المرسومة وتفسرها

- مهارة استنتاج المعنى: وهی تعنی التوصیل الى مفاهیم ومبادى علمیة من خلال الشکل المعروض مع مراعاة تضمنها للخطوات السابقة (عفانه، 2001: 33).

فروض الدراسة:

1- توجد فروق ذات دلاله احصائیة بین درجات المجموعة الضابطة/التجریبیة على مقیاس المفاهیم العلمیة بعد استخدام المدخل البصرى المکانى.

2- توجد فروق ذات دلاله احصائیة بین درجات التطبیق القبلى /البعدى على مقیاس المفاهیم العلمیة

 منهج البحث واجراءاته:

یستخدم هذا البحث المنهج شبه التجریبی لمعرفة تأثیر استخدام   المدخل البصری المکانی فی تنمیة المفاهیم العلمیة والعینة التی تم التطبیق علیها وکذلک الأدوات المستخدمة .

أولا: المدخل البصری المکانی

یعتمد المدخل البصری المکانی على تدریب أطفال الروضة على مهارات التمییز البصری المکانی بالتلوین   وحل المشکلات Problem Solving من خلال استخدام انشطة الفنون البصریة  The visual arts activitiesواستخدمنا فی هذا البحث ألعاب بصریة مکانیة باستخدام المتاهة

أ‌-      وصف المدخل البصری المکانی المستخدم:

تعتمد الفکرة الرئیسیة لهذا المدخل على تشجیع الأطفال على عمل تلوین صور وعناصرها فی أماکن مختلفة واتجاهات مختلفة ثلاثیة الابعاد 3D-themesوقد تم اختیار موضوعاتها.

من واقع اهتمامات الاطفال کما تم ربطها بالمفاهیم والمهارات المستهدف تمثیلها        لدى الاطفال من خلال المدخل  وذلک بشکل یتم الاهتمام فیه بالتصمیم التکوینیFormative Assessment وبمشارکة الاطفال فی تعلمهم Share their learning  من خلال العاب وانشطة جماعیة Games and group activities ویطلب من الاطفال العمل بشکل جماعی للنجاح فی انجاز مهمة ما بما یساعد الاطفال على الشعور بالراحة مع بعضهم البعض.

-      ان سلامة التصمیم وصحته هما الضمان الأساس للوصول الى نتائج سلیمة ودقیقة، ویتوقف تحدید نوع التصمیم التجریبی على طبیعة المشکلة وظروف العینة (الزوبعی، 1982: 58).

-       وتبقى عملیة الضبط فیها عملیة جزئیة لذا اعتمد البحث تصمیما تجریبیا ذا ضبط جزئی یلائم ظروف البحث الحالی فجاء التصمیم کما هو مبین فی الشکل(2).

-      التصمیم التجریبی للبحث

 

ثانیا:- مجتمع البحث وعینته:

1-    مجتمع البحث:

     أطفال الروضة بمدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة

2- عینة البحث:

15 طفلا من روضة علوم الارتقاء (المستوى الثالث) سن 6 سنوات العشوائی الشعبة (ب) لتکون المجموعة التجریبیة التى یستخدم معهم المدخل البصری المکانی، أما الشعبة (أ) فقد مثلت المجموعة الضابطة التى لم یستخدم معهم المدخل البصری المکانی وانما تم استخدام أنشطة العلوم بالطریقة العادیة بالطریقة التقلیدیة، وقد بلغ عدد أفراد العینة (30) طفلاً،، فکان عدد أطفال المجموعة التجریبیة الأولى (15) طفلاً، و (15) طفلاً فی المجموعة الضابطة

ثالثا: تکافؤ مجموعتی البحث :-

      قامت الباحثة بتثبیت المتغیرات للمجموعتین

قبل البدء بالتجربة وهذه المتغیرات هی:

- العمر الزمنی محسوبا بالشهور:

 تکافؤ إحصائی فی العمر الزمنی محسوبا بالشهور لجمیع أطفال عینة البحث ، ولمعرفة دلالة الفرق بین متوسط أعمار أطفال المجموعتین، -

ویعتبر المدخل البصریة مدخلاً مناسباً لتنظیم المعلومات والأفکار والمفاهیم العلمیة  واعتمد فی تصمیمها على أن یستند کل شکل منها على مهارة فکریة أساسیة، مثل المقارنة، والتمییز، ، والتصنیف، والاستدلال (صالح، 2008)

رابعاً ً مقیاس المفاهیم العلمیة المصورلطفل ما قبل المدرسة.:

یتکون المقیاس من 12 مفردة مصورة تمثل موضوعات مختلفة للعلوم (الهواء – المواد الصلبة والسائلة والغازیة  – وسائل المواصلات – الطاقة – المواد التکنولوجیة – المواد الحیاتیة – الحیوان- الطیور – الألوان – الحواس – الأوزان- الفاکهة – الخضروات.

وتعرض الصور بطریقة فردیة على الأطفال عینة البحث ویطلب منهم :

- تمییز الأشیاء المعروضة من خلال معرفة اسمها – تمییزها عن غیرها – توصیل الصورة بما یرتبط بها طعامها أماکن معیشتها – لونها – حجمها – استخدامها – استنتاج الفئة التی تنتمی لها ولکل إجابة صحیحة یعطى الطفل درجة واحدة ولکل موضوع یحصل على          6 درجات (تسمیة أو وصف – تمییز- تصنیف - ادراک علاقات – استخلاص – تعمیم) والدرجة الکلیة فی حالة الإجابة الصحیحة 72

ب. صدق المقیاس:

لتحدید مدى الصدق الظاهری للمقیاس, تم عرضه على مجموعة من اعضاء هیئة التدریس البالغ عددهم (4) من کلیات الشرق العربی وجامعة نورة وجامعة عین شمس. من تخصص ریاض أطفال, بهدف تحکیم المقیاس,.

صدق الاتساق الداخلی:

 تم حساب صدق الاتساق الداخلی باستخدام معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول (1) یوضح النتائج الخاصة بذلک.

جدول (1)

معامل الارتباط بیرسون بین درجة کل بعد من أبعاد مقیاس المفاهیم العلمیة

والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من الجدول (1) أن قیم معامل الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس دالة احصائیاً عند مستوى دلالة أقل من (0.01) مما یشیر الى تمتع أبعاد المقیاس بصدق الاتساق الداخلی.

ج. ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس بطریقتین:

1. بواسطة معادلة کرونباخ الفا Cronbach's Alpha. والجدول (2) یوضح نتائج ذلک.

جدول (2)

نتیجة معادلة کرونباخ الفا لمقیاس المفاهیم العلمیة

یتضح من الجدول (2) أن نتیجة ثبات مقیاس المفاهیم العلمیة باستخدام معادلة کرونباخ ألفا مقبولة إحصائیاً، حیث تشیر الدراسات أن معامل الثبات المحسوب بمعادلة کرونباخ الفا یعتبر مقبول إحصائیاً إذا کانت النتیجة أعلى من (0.60) مما یشیر إلى صلاحیة المقیاس للتطبیق على عینة البحث.

1. باستخدام طریقة التجزئة النصفیة: والجدول (3) یوضح النتائج الخاصة بذلک.

          جدول (3)        

معامل ثبات مقیاس المفاهیم العلمیة بطریقة التجزئة النصفیة

یتضح من الجدول (3) أن نتیجة ثبات مقیاس المفاهیم العلمیة بطریقة التجزئة النصفیة مقبولة إحصائیاً، حیث تشیر الدراسات أن معامل الثبات المحسوب بهذه الطریقة یعتبر مقبول إحصائیاً إذا کانت قیمته أعلى من (0.60)  مما یشیر إلى صلاحیة المقیاس للتطبیق على عینة البحث.

خامسا: اجراءات الدراسة:

بعد التأکد من صدق اداة الدراسة, والحصول على الموافقة من الجهات الرسمیة لتطبیقها على الروضة (علوم الارتقاء بالریاض مخرج 8), قمنا بالاجرائیة التالیة:

1-   تم وضع خطة زمنیة لیتم فیها تنفیذ المقیاس والأنشطة على الأطفال.

2-   تم زیارة الروضة ومقابلة قائدة الروضة واطلاعها على الخطابات وإعطاءها فکرة مبسطة عن موضوع الدراسة وکیفیة تطبیقها.

3-   تطبیق المقیاس على الأطفال من قبل الباحثة نفسها.

4-   معالجة البیانات إحصائیا.

أسالیب المعالجة الإحصائیة:

1-        معامل الارتباط بیرسون "Person". بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس لحساب صدق الاتساق الداخلی.

2-        معامل ألفا کرونباخ " Cronbach's alp" لاختبار مدى ثبات أداة البحث.

3-        طریقة "التجزئة النصفیة" لتأکید ثبات المقیاس.

4-        المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاسالمفاهیم العلمیة .

5-        اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon)  للتحقق من الفروق الاحصائیة بین درجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المفاهیم العلمیة والتی یتم استخدامها  مع العینات قلیلة العدد وهو بدیل اختبار (ت) للمجموعات المترابطة.

نتائج الدراسة وتفسیرها :

-      توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (0.05) بین درجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المفاهیم العلمیة .

-      ویوضح جدول (4) متوط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات الأطفال على مقیاس المفاهیم العلمیة فی التطبیق القبلی والبعدی

جدول (4)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی للمفاهیم العلمیة

یتضح من الجدول (4) وجود فروق ظاهریة فی المتوسطات الحسابیة لدرجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المفاهیم العلمیة وعند جمیع ابعاد المقیاس والمقیاس الکلی.

-        بعد التسمیة: المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (1.27)،  وللتطبیق البعدی (1.87).   

-        بعد التمییز : المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (1.20)،  وللتطبیق البعدی (1.73).   

-        بعد التصنیف: المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (1.20)، وللتطبیق البعدی (1.73).   

-        ادراک العلاقات:المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی(0.80)، وللتطبیق البعدی (1.67).   

-        الاستنتاج: المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (1.07)، وللتطبیق البعدی (1.67).   

-        التعمیم: المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (5.53)،  وللتطبیق البعدی (8.6) .

-        ولمعرفة دلالة الفروق تم استخدام معادلة ویلکوکسون للمجموعات الصغیرة وکانت الفروق کما یظهرها جدول (5) على النحو التالی:

جدول (5)

 ویلکوکسون (Wilcoxon)  للتحقق من الفروق الاحصائیة بین درجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المفاهیم العلمیة

یتضح من الجدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (a≤0.05) بین درجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس المفاهیم العلمیة وعند جمیع ابعاد المقیاس  والمقیاس الکلی، حیث أن:

-          قیمة اختبار (Z) لبعد االتسمیة هی (2.460) ومستوى الدلالة أقل من (0.05) وهی  (0.014).

-          قیمة اختبار (Z) لبعد التمییز هی (2.828) ومستوى الدلالة أقل من (0.05) وهی  (0.005). 

-          قیمة اختبار(Z) للتصنیف هی (2.530) ومستوى الدلالة أقل  من (0.05) وهی  (0.011). 

-          قیمة اختبار (Z) لبعد ادراک العلاقات هی (2.919) ومستوى الدلالة أقل  من (0.05)  وهی  (0.004). 

-          قیمة اختبار (Z) لبعد الاستنتاج هی (2.460) ومستوى الدلالة أقل  من (0.05)  وهی  (0.014). 

-          قیمة اختبار(Z) للتعمیم هی (3.310) ومستوى الدلالة أقل من (0.05) وهی  (0.001). 

-          جمیع الفروق الإحصائیة التی ظهرت بین التطبیق القبلی والبعدی فی ابعاد مقیاس االمفاهیم العلمیة والمقیاس الکلی کانت فی اتجاه التطبیق البعدی ذو المتوسطات الحسابیة الأعلى.

-          تدل هذه النتیجة على وجود فاعلیة استخدام المدخل البصری المکانی فی اکسابالمفاهیم العلمیة لأطفال العینة  

-          ووفقاً للنتائج الموضحة فی الجدولین (4) و(5)  تکون فرضیة الدراسة قد تحققت وهی: توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (0.05) بین درجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس للمفاهیم العلمیة  وفی اتجاه التطبیق البعدی.

أی أن المدخل البصری المکانی له تأثیر فی تنمیة المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة من عینة الدراسة وهذه النتجة تتفق مع نتیجة راندا المنیر 2007 ونتیجة مروة صادق 2014 ونتیجة بادلی وترجع فاعلیة المدخل البصری المکانی للأسباب التالیة مهاره التمییز البصری: وتعنی القدرة على التعرف على الشکل البصری المعروض وتمییزه عن الاشکال الاخرى، وان الشکل البصری یمثل المعلومات التی وضع من اجلها سواء کان هذه الشکل البصری عبارة عن رموز، صور، رسوم بیانیة،

-  مهارة ادراک العلاقات المکانیة: وتشیر الى القدرة على التعرف على وضع الاشیاء فی الفراغ، واختلاف موقعها باختلاف موقع الشخص المشاهد لها، کذلک دراسة الاشکال ثنائیة وثلاثیة الابعاد

-  مهاره تحلیل المعلومات على الشکل البصری: وتعنی الترکیز التفاصیل الدقیقة والاهتمام بالبیانات الجزئیة والکلیة، بمعنى القدرة على تجزئة الشکل البصری الى مکوناته الاساسیة.

-  مهاره تفسیر المعلومات على ضوءالشکل البصری: وتشیر الى القدرة على تفسیر کل جزئیة من جزئیات الشکل البصری المعروض حیث ان الشکل البصری یحتوی على رموز واشارات توضح المعلومات المرسومة وتفسرها

-  مهارة استنتاج المعنى: وهی تعنی التوصیل الى مفاهیم ومبادى علمیة من خلال الشکل المعروض مع مراعاة تضمنها للخطوات السابقة

-   ویتضح من النتائج أن هذا المدخل ذا تأثیر دال فی تنمیة المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة خاصة عند قیام الاطفال بمعالجة المواد فی شکل مجموعات صغیرة کما أن موضوعات العلوم بما تتضمنه من محتوى، یمکنها أن تنمی مهارات التفکیر البصری لدى الأطفال، سواء فیما یتصل بالبعد الزمنی أوالبعد المکانی للظواهر والأشیاء والأحداث، وکذلک التجارب العلمیة والرسوم التوضیحیة والبیانیة والصور والأشکال والجداول، تعد أدوات بصریة تختزن فی محتواها العدید من المعلومات التی یمکن للطفل استنتاجها بسهولة ویسر، فضلا عما تتضمنه من إعمال العصف لذهنی، وتصور الافتراضات، والملاحظة وإدراک العلاقات الظاهرة فقد اکدت نتائج دراسة شعبان حنفی والسید عبد المجید (1998) فاعلیة هذه الاستراتیجیة  فی تنمیة بعض المفاهیم الهندسیة لدى اطفال الریاض کما اکدت دراسة على حسانین (2000) فاعلیة هذه الاستراتیجیة فی تنمیة بعض المفاهیم الریاضیة والتفکیر الابداعی لدى اطفال ما قبل المدرسة

-   ومما یؤکد فاعلیة هذا المدخل فی تنمیة المفاهیم المجردة لدى اطفال الروضة اتفاقها مع نتائج دراسة على 2004 والتی اوضحت فاعلیة هذه الاستراتیجیة فی تنمیة المفاهیم التکنولوجیة لدى اطفال ما قبل المدرسة .

-   وقد اعتمدت على المعاییر التالیة:

-   معاییر تخطیط الانشطة البصریة المکانیة:

والتی اعتبرت أن المدخل البصری من النشاطات والمهارات والعقلیة التی تساعد المتعلم فی الحصول على المعلومات وتمثیلها وتفسیرها وإدراکها وحفظها، ثم التعبیر عنها وعن أفکاره الخاصة بصریاً ولفظیاً، ولهذا فإن التفکیر البصری یخبرنا بشکل تام عندما تندمج الرؤیة والتخیل والرسم فی تفاعل نشط، ولتوضیح العلالقة بینها نأخذ مطابقة کل صنفین  على حدة.

أ- عندما تتطابق الرؤیة مع الرسم، فإنها تساعد على تیسیر وتسهیل عملیة الرسم بینما الرسم یؤدی دوراً فی تقویة عملیة الرؤیة وتنشیطها(عفانه، 2001: 33).

ب- عندما یتطابق الرسم مع التخیل، فإن الرسم یثیر التخیل ویعبر عنه، أما التخیل فیوفر قوة دافعة للرسم ومادة له.

ت- عندما یتطابق التخیل مع الرؤیة، فإن التخیل یوجه الرؤیة وینقیها، بینما توفر الرؤیة المادة الأولیة للتخیل.

ث- عملیات التفکیر البصری:

 یعتمد التفکیر البصری على عملیتین هما:

1- الإبصار vision: باستخدام حاسة البصر لتعریف وتحدید مکان الأشیاء وفهمها وتوجیه الفرد لما حوله فی العالم المحیط.

2- التخیل Imagery: وهی عملیة تکوین الصور الجدیدة عن طریق تدویر وإعادة استخدام الخبرات الماضیة والتخیلات العقلیة، وذلک فی غیاب المثیرات البصریة وحفظها فی عین العقل، فالإبصار والتخیل هما أساس العملیات المعرفیة باستخدام مهارات خاصة فی المخ تعتمد على ذاکرتنا للخبرة السابقة.

د- صیاغة مشکلات مفتوحة من خلال الأنشطة البصریة المفتوحة  تتطلب من الاطفال اجراء عملیات التحلیل والترکیب  بالاستعانة بالوسائط البصریة(sward/2000/p.5).

توصیات البحث

عند تنفیذ النشاط البصری المکانی ینبغی مراعاة :

أ- اثارة دافعیة الاطفال  عن طریق ربط المهام  البصریة المکانیة بخبرات الاطفال الفعلیة

ب- استخدام العنف الذهنی  Brainstormingلا عطاء الفرصة للأطفال للتعامل مع الوسیط البصری بفاعلیة

ج- تقبل وتعزیز التفکیر التباعدی والحلول الابتکاریة للمشکلات البصریة المکانیة المطروحة

د- توضیح التوجیهات اللفظیة بصریا کلما امکن sward/2000/p.5)).

هـ - إعطاء الاطفال وقتا کافیا لا داء المهام البصریة التی تتطلب اداء عمل تصویری gravek-work کالرسم او الترکیب  باستخدام مواد مختلفة (campunet/2004/p.2).

معاییر تقویم الانشطة البصریة المکانیة

عند تقویم الاطفال من خلال النشاط البصری المکانی ینبغی مراعاة:

• اعطاء الطفل مهام تقویمیة تتطلب منه رسم او تکوین تمثیلات بصریة      (Visual representations)(Silver Man/1998/p.3).
• التوازن بلین المهام التقویمیة التی تتطلب من الطفل تکوین تمثیلات بصریة وتلک التی تتطلب منه استنتاج معلومات ممثلة بصریاً

ج- تجنب تحدید وقت معین للانتهاء من المهام التقویمیة (sward/2000/p.5)-         :

• التوسع فی استخدام اسلوب المدخل البصری المکانی فی مختلف المراحل وعدم الاقتصار على مرحلة الروضة فقط.
• عقد دورات للمعلمین والمعلمات لاستخدام المدخل البصری المکانی .
• توفیر البیئة التربویة الممتعة للطفل وترک الحریة له فی ممارسة الأنشطة البصریة التی تعتمد على الخیال البصری المختلفة والتی تؤدی إلى تنمیة مهاراته المختلفة.

مقترحات الدراسة:

•  دراسة فاعلیة استخدام اسلوب المدخل البصری المکانی فی تنمیة الاستکشاف عند أطفال الروضة.
•  دراسة فاعلیة استخدام اسلوب المدخل البصری المکانی لتنمیة مهارات جدیدة لدى أطفال الروضة

المراجع العربیة:

1-                                                            أحمد ، بلال زاهر. (2015). "أثر إستخدام المدخل البصرى فى تنمیة القدرة على حل المسائل الریاضیة فى الهندسة الفراغیة و الإتجاه نحوها لدى طلاب الصف العاشر الأساسى بغزة" ، رسالة ماجیستیر غیر منشورة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة – فلسطین .

2-                                                            أحمد ، فطومة محمد. (2008) . "أثر إستخدام المدخل المنظومى فى تنمیة التحصیل و عملیات العلم و الذکاء البصرى المکانى و الذکاء الطبیعى فى مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى" ، دراسات فى المناهج و طرق التدریس ، 237-201 ، (2) 135 .

3-                                                            امیرة عبد العاطی الهواری 2012:فاعلیة برنامج تربوی فی تنمیة الذکاء البصریالمکانی لطفل الروضة ،کلیة ریاض الأطفال / جامعة القاهرة

4-                                                            بدیر ، کریمان. (2017) . "التعلم النشط ". ط1 . عمان ، دار المسیرة للنشر و التوزیع .

5-                                                            الخازندار ، نائلة و مهدى ، حسن. (2006) .  " فاعلیة موقع إلکترونى على التفکیر البصرى و المنظومى فى وسائط المتعددة لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة الأقصى " المؤتمر العلمى الثامن عشر (مناهج التعلیم و بناء الإنسان العربى ) ، جامعة عین شمس ، جمهوریة مصر العربیة .

6-                                                            عفافة ،, عزو الخازندار ، نائلة (2004) . التدریس الصفى بالذکاءات المتعددة ، ط1 ، غزة : آفاق للنشر و التوزیع .

7-                                                            عفانة ، عزو .(2001) . "أثر إستخدام المدخل البصرى فى تنمیة القدرة على حل المسائل الریاضیة و الإحتفاظ بها لدى طلبة الصف الثامن بغزة" ، المؤتمر العلمى الثالث عشر (مناهج التعلیم و الثورة المعرفیة و التکنولوجیة المعاصرة) ، الجمعیة المصریة للمناهج و طرق تدریس 24-25 یولیو ، دار الضیافة – جامعة عین شمس ، المجلد الثانى ، 4-51 .

8-                                                            عفانه ، عزو و نشوان ، تیسیر. (2004) . "أثر إستخدام بعض إستراتیجیات ما وراء المعرفة فى تدریس الریاضیات على تنمیة التفکیر المنظومى لدى طلبة الصف الثامن الأساسى بغزة" ، رسالة ماجیستیر غیر منشورة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة ، فلسطین .

9-                                                            مروة صادق (2014):أثر استخدام المدخل البصری المکانی على الاستدلال الریاضی لدى الأطفال ، دکتوراه – تربیة الفیوم

10-                                                        محمود ،زیتون عایش. (1999)."اسالیب تدریس العلوم "،عمان، الأردن ،دار الشروق للنشر والتوزیع.

11-                                                        نعیمة أحمد و سحر عبد الکریم. (2001) . "أثر المنطق الریاضى و التدریس بالمدخل البصرى المکانى فى أنماط التعلم و التفکیر و تنمیة القدرة المکانیة و تحصیل تلامیذ الصف الثانى الإعدادى فى مجال العلوم ، المؤتمر العلمى الخامس عشر للجهة المصریة للتربیة العلمیة : التربیة العلمیة للمواطنة (مج2)" ، یولیو 557-525 ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

12-    Glegg, E . (2003) . "visual learning : bilding kooledge , innovation and collaloation : available at:http:www.internettime.com/visual/visualization-gleggz.html7/12/2004.

13-    Hegasty,m.x kozhevinkov,M.(1999) . Type of visual-spatial representation and mathematical psothem solving . janual of educational paychology,vol,91,no,4,pp.684-689.

14-    Swivel , l.(2002).teaching ststegieo for visual spatial learning : gifted&creative service, auotail . available at : www.goftedvico.com.au(7/12/2001)

15-    Mathewoen,j.h.(1999) : visual spatial lituacy on aopect of science over loofeel ly education scence education,vol83, issue 1 ,pp33-54,retriverd fromhttp:/adoalo.harverd.edu/alo/1999scied.83,33m

16-    Biggo,j,b,callio,k.f(1991) muliumodal learning and the jualify of intelligent behaviors mH.A.Rowe(ed) intelligence , reconceptualigation and measement, erlulaum , hillodole, nj,pp 57-7 .

17-    Allen, S. (2002). Looking for learning in visitor talk: A methodological exploration. In G. Leinhardt, K. Crowley,

18-    & K. Knutson (Eds.), Learning conversations in museums (pp. 259 – 303). Mahwah, NJ: Erlbaum.

19-    Allen, S. (2004). Designs for learning: Studying science museum exhibits that do more than entertain. Science Education, 88(1), 17 – 33.

20-    Ash, D. (2003). Dialogic inquiry in life science conversations of family groups in a museum. Journal of Research in Science Teaching, 40(2), 138 – 162.

21-    Baum, L., & Hughes, C. (2010). Ten years of evaluating science theater at the Museum of Science, Boston Curator, 44(4), 355 – 370.

22-    Boisvert, D. L.,&Slez, B. J. (1994).

23-    exhibit characteristics and learning-associated behaviors in a science museum discovery space. Science Education, 78, 137 – 148.

24-    Bonawitz, E. B., Van Schijndel, T. J. P., Friel, D., & Schulz, L. E. (2012). Children balance theories and evidence in exploration, explanation, and, 16, 717 – 735.

25-    Chen, S. (2009). Shadows: Young Taiwanese children’s views and understanding. International Journal of Science Education, 31(1), 59 – 79.

26-    Crowley, K., Callanan,M. A., Jipson, J. L., Galco, J., Topping, K., & Shrager, J. (2001). Shared scientific thinking

27-    in everyday parent – child interaction. Science Education, 85(6), 712 – 732.

28-    Crowley, K., Callanan, M. A., Tenenbaum, H. R., & Allen, E. (2001). Parents explain more often to boys than to girls during shared scientific thinking. Psychological Science, 12(3), 258 – 261

29-    Ebersbach, M., & Resing, W. C. M. (2007). Shedding new light on an old problem: The estimation of shadow sizes in children and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 97, 265 – 285.

30-    Feder, M. A., Shouse, A. W., Lewenstein, B., & Bell, P. (2009). Learning Science in Informal Environments: People, Places, and Pursuits. National Academies Press.

31-    Fender, J. G.,&Crowley, K. (2007). How parent explanation changes what children learn from everyday scientific thinking. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 189 – 210.

32-    Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS for Windows. London, England: Sage.

33-    Forman, G. E., & Kuschner, D. S. (2005). The child’s construction of knowledge: Piaget for teaching children. , B. (1995). Observing

 

Article View: 437

PDF Download: 251