مستويات الفهم القرائي المتضمنة في کتاب اللغة الانجليزية للصف الأول ثانوي من وجهة نظر المعلمين بمدينة تبوک

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة  للصف الأول ثانوی من وجهة نظر المعلمین  بمدینة تبوک

 

إعـــــــــداد

الطالب / عبدالرحمن سلیمان فراج العطوی

إشـــــراف  

الدکتور / یحیى بن عبدالخالق الیوسف

أستاذ المناهج وطرق التدریس المشارک بجامعة تبوک

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى تضمین مستویات الفهم القرائی فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی من وجهة نظر المعلمین بمدینة تبوک خلال العام الدراسی الأول 1438/1439هـ. اتبعت الدراسة المنهج الوصفی. وتکونت عینة الدراسة من (80) معلماً تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة، ولتحقیق أهداف الدراسة تم إعداد استبانة اشتملت على (20) فقرة موزعة على ثلاث مجالات هی مستوى الفهم (الافقی والرئیسی ، الاستنتاجی والنقدی ، التذوقی والإبداعی ). تم التحقق من صدقها وثباتها.  وأظهرت نتائج الدراسة أن مستویات الفهم القرائی فی متضمنة بدرجة کبیرة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بأبعاده (الافقی والرئیسی، التذوقی والإبداعی، الفهم القرائی ککل) وفقا لمتغیر المؤهل الدراسی (بکالوریوس/ دراسات علیا) ولصالح أفراد عینة الدراسة من حملت البکالوریوس. وظهرت أیضا عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی وفقا لمتغیر الخبرة التدریسیة. وفی ضوء النتائج أوصت الدراسة بالإفادة من نتائج الدّراسة فی تحقیق مستویات الفهم القرائی فی مادة اللغة الانجلیزیة للصف الاول ثانوی.

الکلمات المفتاحیة: مستویات الفهم القرائی، کتاب اللغة الإنجلیزیة، الصف الأول ثانوی.

 

المقدمة:
      تعد القراءة مهارة من المهارات اللغویة الضروریة التی تزود القارئ بما یحتاجه من المعلومات , لهذا فهی تمثل جوهر العملیة التعلمیة . ومع التقدم الهائل الذی تحقق فی میدان وسائل الاتصال الحدیثة المسموعة والمرئیة، تظل القراءة أهم وسیلة من وسائل اکتساب المعارف والمعلومات، والحصول علیها من مصادرها الأصلیة؛ وذلک لما تتمیز به من سهولة وحریة وعدم التقید بمکان أو بزمان، فهی دائماً تأتی فی المقدمة لمکانتها المتمیزة، وتأثیرها البالغ الأهمیة، واستخدامها مطلب أولی وأساسی لاکتساب المعرفة . ( جمانة , 2002ص1).

     فالقراءة نشاط خاص مکثف وقوی یتحقق من خلاله الکثیر من الأهداف حیث فیها یصبح المتعلم منشغلا کلیا فی تعلم محتوى النص , ویختلف الهدف من القراءة باختلاف الأفراد فالبعض یراها وسیلة للبقاء لأنها تمثل استجابة المتعلم للبیئة التی یعیش فیها لاکتشاف المعلومات من حوله لکی یتعامل مع المثیرات البیئیة المختلفة والتی تتطلب منه رد فعل فوری للموقف , والبعض یدرکها على أنها فقط مجرد التعرف على الکلمات والمفاهیم المکتوبة بداخل النص ( إیهاب, 2007,ص 63 ). 

     ان الغایة من تعلیم القراءة هو الفهم , فکل قراءة لا تتواصل  إلى الفهم , ولا ترتبط بفهم لما یقرا تعد قراءة ناقصة , بل لا یمکن ان نسمیها قراءة فی ضوء التربیة الحدیثة لمفهومها  فالفهم هو الرکن الأساسی للقراءة , والقراءة سواء أکانت صامتة أم جهریة لا یمکن أن تنتج من عنصر الفهم بمعناه المحدود المقید بالنص المقروء , وبمعناه الشامل الذی یعنی الإفادة من الخبرات والمعارف السابقة , فالقراءة لیست عملیة میکانیکیة تقوم على مجرد التعرف على الحروف والنطق بها , بل انها عملیة فکریة عقلیة معقدة توحی إلى الفهم (نهابة , 2013 , ص 102).

    وفهم المقروء یعنی الحصول على المعنى المصرح به فی السطور المکتوبة أو المتضمن فیما بین هذه السطور , أو فیما ورائها , وذلک بعد الانتهاء من قراءتها , والتفکیر فیها , والتفاعل النشط معها شکلاً ومضمونا.

     تأتی دراسة الفهم اللغوی کسلوک انسانی إلى کضلع منن مثلث اللغة ویکمل بضلعین الا وهما اکتساب اللغة وانتاج اللغة . إن فهم فقرة مکتوبة یناظر حل مسألة ریاضیة , فهی تتکون من ترتیب معین وصحیح لعناصر الموقف , ووضعهم معا وفق علاقات صحیحة مع مراعاة أهمیة وأثر کل عنصر , وکل ذلک یقع فی محیط التناول العقلی الصحیح أو الهدف المطلوب         ( فضل الله, 2001,ص4).

ویرتبط الفهم بعملیة استقبال اللغة سواء کانت بشکل تحریر أم شفهی وبمستویات الفهم المتعددة هو غایة إلى تعلم القراءة والاستماع.

وتعرف مستویات الفهم القرائی اجرائیا: قدرة طلاب الصف الأول ثانوی على تحدید معانی الکلمات ومرادفاتها والمعانی المتضمنة فی النص المقروء , وقدرتهم على استنتاج الأهداف , والأفکار الرئیسیة والفرعیة فی النص والربط بینهما , وإصدار أحکام عامة علیه .

مشکلة الدراسة :

على الرغم من أهمیة الفهم القرائی إلا أن واقع تدریس اللغة الانجلیزیة فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة یکشف تدن واضح من المهارات القرائیة لدى الطلاب ولا سیما مهارات الفهم القرائی وأکدت ذلک عدید من الدراسات على العمل على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى المتعلمین .

فهذا البحث سوف یناقش أهمیة الفهم القرائی وأنه أول عتبة من عتبات فهم الطالب لاستیعاب المقروء، وقد أشارت نتائج العدید من الدراسات قصورا فی الفهم القرائی لدى التلامیذ , فقد أظهرت دراسة ( الخلیف , 2016 ) .

أهدافالدراسة:

ستسعى هذهالدراسةلتحقیقالأهداف الآتیة:

1- التعرف على مستویات الفهم القرائی عامة .

2- التعرف على مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بکتاب اللغة الانجلیزیة .

3- معرفة بعض استراتیجیات القراءة  التی تؤدی إلى فهم المقروء .

أهمیةالدراسة:

تستمدالدراسةأهمیتهامنخلالالعدیدمنالجوانبأهمها:

1- استجابة للعدید من توصیات الدراسات والباحثین والمهتمین بالفهم القرائی أتت هذه الدراسة

2- أهمیة القراءة  لمادة اللغة الانجلیزیة وأنها  الأساس الذی تبنى علیه اللغة .

3- یؤمل أن تقدم أفاقاً أمام الباحثین والدارسین فی الفهم القرائی .

4- أهمیة القراءة ذاتها .

مصطلحات الدراسة :

الفهم القرائی :

عرفه ( الغامدی , 2009 )  والفهم فی القراءة هو الربط الصحیح بین الرمز والمعنى , وإخراج المعنى من السیاق , واختیار المعنى المناسب , وتنظیم الأفکار المقروءة , وتذکر هذه الأفکار واستخدامها فی بعض النشاطات الحاضرة والمستقبلة .

ویمکن تعریف الفهم القرائی فی هذا البحث بأنه  : مجموعة العملیات العقلیة            التی یقوم بها طالب الصف الأول ثانوی مستخدم الخبرات السابقة وملامح المقروء للوصول إلى المعانی المتضمنة فی المقروء والمتمثلة فی مستویات الفهم ( الأفقی والرئیسی والاستنتاجی والنقدی التذوقی  والابداعی ). 

تعریفالکتابالمدرسی

لغة: الکتاب هو کل ما یکتب فیه من الفعل کتب یکتب کتابا وکتبا ، جمعه کتب .

اصطلاحا : والکتاب کما یعتقد زکی نجیب محفوظ هو الذاکرة التی تحفظ ما مضى لیکون نقطة البدء لما قد حضر  ، والکتاب عنصر هام فی العملیة التعلیمیة وانه من أکثر الوسائل استخداما فی المدارس ، إذ تعتمد علیه المواد الدراسیة ، وطرق تدریسها المختلفة التی یتضمنها منهج الدراسة  ، فهو یفسر الخطوط العریضة للمادة الدراسیة وطرق تدریسها ، ویضمن أیضا المعلومات والأفکار والمفاهیم الأساسیة فی مقرر معین ، کما له إمکانیات متعددة فی العملیة التعلیمیة ، ولذا یجب ان یتوفر للکتاب المدرسی المناخ الملائم الذی یجعل المدرسة تستخدمه فی صورة تجتذب التلامیذ فی استعمالاته). (حسان الجیلالی , 2014).

المعلمین :

یعرف محمد عبدالباقی أحمد المعلم على أنه ذلک الفرد المؤهل الذی تم اختیاره من قبل المجتمع لیتولى عملیة تربیة الأبناء وتزویدهم بالمعارف والخبرات التی أعدت من قبل مختصین لتحقیق أهداف فلسفة التربیة لذلک المجتمع  إن المعلمین بالخدمة " هم الذین تخرجوا من کلیات التربیة أو من الکلیات الأخرى المناظرة وتم التحاقهم بالمدراس لتدریس المواد المختلفة " .
( العرینی , 2016 , ص 12 )

حدودالدراسة

ستقتصرالدراسةالحالیةعلىالحدودالآتیة:

- الحدود الموضوعیة: ستقتصر هذه الدراسة مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی دروس القراءة بمادة اللغة الإنجلیزیة للصف الأول ثانوی

- الحدود المکانیة: ستقتصر الدراسة الحالیة على جمیع معلمی اللغة الانجلیزیة بالمرحلة الثانویة  بمدینة تبوک.

- الحدود الزمانیة: ستطبّق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1439هـ/ 2018 م.

أسئلة الدراسة:

یؤمل أن تجیب هذه الدّراسة عن الأسئلة الآتیة:

1. ما مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة  للصف الأول ثانوی من وجهة نظر المعلمین  بمدینة تبوک  ؟

2- ما مدى تضمین مستوى الفهم ( الافقی والرئیسی ) فی کتاب اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین ؟

3- ما مدى تضمین مستوى  الفهم (الاستنتاجی و النقدی ) فی کتاب اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین ؟

4- ما مدى تضمین مستوى الفهم  ( التذوقی و الابداعی )   فی کتاب اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین ؟

5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة( a    ( 0:05 مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی دروس القراءة فی کتاب  تعلیم اللغة الانجلیزیة  للصف الأول ثانوی بمدینة تبوک تعزى لمتغیری  (الخبرة التدریسیة ،  والمؤهل العلمی)؟

الفصل الثانی

الإطار النظری والدراسات السابقة

سیتناول الإطار النظری للدّراسة تحدید مفهوم الفهم القرائی ، وأهدافها وأهمیتها ومبرراتها بالنسبة لمعلمی اللغة الانجلیزیة ، کما سیتناول أنواع الفهم القرائی ، ومعوّقات الوصول إلى الفهم القرائی ،  کما سیتناول الفصل مفهوم الفهم القرائی ، وخطوات الفهم القرائی للطلبة ، وسیعرض الفصل أیضًا لأهم الدّراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت الفهم القرائی ، والتقاطع والاختلاف بینها وبین الدّراسة الحالیة.

ومن المفاهیم التی ارتبطت بالقراءة , مفهوم الفهم القرائی , یعد أهم مهارات القراءة , وأهم أهداف تعلمها , فتعلیم القراءة یستهدف فی کل المراحل والمستویات تنمیة القدرة على فهم ما تحویه المادة المطبوعة . والقراءة الحقیقیة هی القراءة المقترنة بالفهم , حیث أثبتت نتائج البحوث وجود علاقة وثیقة بین القراءة الجیدة والفهم , وأن ( 51%) من أخطاء الضعفاء فی القراءة ترجع إلى تغییر المعنى , بینما لا ترجع أخطاء المجیدین فی القراءة إلى عدم الفهم , فالمشکلة الأساسیة للقارئ الضعیف هی فقد المعنى . ( الغامدی , 2009, ص 207)

لذا فإن السعی لتنمیة الفهم القرائی أصبحت حاجة ملحة فی جمیع مراحل التعلیم العام , وخاصة فی المراحل العلیا( الثانویة ) , حیث تعد هذه المرحلة ذات أهمیة کبیرة فی المراحل التعلیمیة , فهی تکون  کحلقة وصل بین مرحلة التعلیم العام ( الابتدائی والمتوسط ) من ناحیة , وبین مرحلة ما بعد الثانویة ( التعلیم الجامعی )  من ناحیة أخرى لهذا فهی تحظى باهتمام کبیر من حیث البنیة الاساسیة والفلسفة والمناهج وتکوین المتعلم  تکوینا مثالیا , بما ینتج بالنفع        للفرد والمجتمع .

ومادام الفهم یمثل الهدف الأسمى من القراءة , الذی یسعى المعلم إلى تحقیقه , وتهدف العملیة التعلیمیة إلیه , فإن مهارات الفهم القرائی یمکن أن تندرج تحتها جمیع مهارات القراءة ,
ولعل من أهم أسباب الاهتمام بالفهم القرائی ما یلی :

- الفهم من أهم العوامل التی تساعد المتعلم على تثبیت المعلومات والاحتفاظ بها لمدة طویلة , أما التعلم الذی یتم دون فهم فإنه یکون تعلما آلیا نتیجة الحفظ والتکرار والبحث والذی یکون عرضة للنسیان .

- انتقال التقویم من الترکیز على الحفظ والتسمیع إلى القیاس مستویات الفهم .

- نتائج البحوث التی أثبتت وجود علاقة وثیقة بین القراءة الجیدة والفهم وأن (51%) من  أخطاء الضعفاء فی القراءة ترجع إلى تغییر المعنى بینما لا ترجع أخطاء المجیدین          فی القراءة إلى عدم الفهم فالمشکلة الأساسیة للقارئ الضعیف هی فقد المعنى .                 ( الغامدی , 2009, ص 208)

مستویات الفهم القرائی :

أ – مستوى الکلمة ویشمل المهارات التالیة :

تحدید معنى الکلمة وفهم دلالاتها , تعیین مضاد الکلمة , إدراک العلاقة بین الکلمتین ونوع هذه العلاقة .

ب- مستوى الجملة ویشمل المهارات التالیة :

تحدید هدف الجملة وفهم دلالاتها , نقد ما تضمنه الجملة من معنى , ربط الجملة بما یناسبها من معان ونصوص متشابهة , إدراک العلاقات الصحیحة بین جملتین ونوع هذه العلاقة , القدرة على تصنیف الجمل وفق ما تنتمی إلیه من آراء وأفکار .

جـ - مستوى الفقرة ویشمل المهارات التالیة :

وضع عنوان مناسب للفقرة , إدراک الأفکار الأساسیة بالفقرة , تقویم الفقرة فی ضوء ما تتضمنه من أفکار وآراء . ( الغامدی , 2009, ص 219)

ورأى محمد فضل الله ( 2001, ص86) أنه یمکن اعتماد ثلاثة مستویات للفهم :

- مستوى الفهم الحرفی ویتضمن : فهم المعانی الحقیقیة للکلمات الواردة فی الموضوع , وتحدید فکرته الصریحة , وتحدید تفاصیله واستیعاب التعلیمات والتوجیهات الواردة فیه .

- مستوى الفهم التفسیری ویتضمن : تفسیر المفردات المجازیة , وإدراک ما تهدف إلیه , وتحدید الأفکار الضمنیة , واستخلاص النتائج من المعلومات المعروضة

- مستوى الفهم التطبیقی ویتضمن : نقد المقروء بإصدار حکم أو رأی فیه وتحدید مدى دقته العلمیة , وتمیز بین ما فیه من حقائق وآراء والاستفادة منه فی حل المشکلات .

1-وقد تطرقت دراسة العیسوی وجمال ( 2006 – (Alesawi

1-      ضعف مستوى أداء التلمیذات فی مستویات الفهم اقرائی بوجه عام , بدیل وقوع أکثر أفراد العینة بنسبة (34.49%) فی المستوى السادس ( ضعیف جداً )

2-      ارتفاع مستوى أداء التلمیذات فیما یتعلق بمستوى الفهم الحرفی , حیث وقع أکثر أفراد العینة بنسبة (37.39%) (34.49%) فی المستویین الأول والثانی على التوالی .

3-      تدنی مستوى أداء التلمیذات فیما یتعلق بمستوى الفهم الحرفی , حیث وقع أکثر أفراد العینة بنسبة (41.38%)) فی المستوى السادس ( ضعیف جداً)

4-      تدنی مستوى أداء التلمیذات فیما یتعلق بمستوى الفهم النقدی والإبداعی , حیث وقع أکثر أفراد العینة بنسبة (41.38%) ,(65.25%) على المستوى السادس (ضعیف جداً)

5-      عدم فاعلیة الأسلوب المقترح فی تنمیة مستویات الفهم الحرفی والنقدی ,                      بدلیل عدم وجود فروق دالة إحصائیاً , فیما بین القیاس اقبلی والقیاس البعدی بشأنهما        ( العیسوی – 2006)

2- وقد ذکرت دراسة إیهاب جودة طلبة (2007 –Talabh ) عن مستویات الفهم القرائی إذ تطرق المؤلف إلى مستویات الفهم القرائیlevels of Reading Comprehension  :

تعرف إجرائیاً بأنها مجموعة متدرجة من مستویات الفهم ترتبط مع بعضها البعض وبداخلها مجموعة من مهارات الفهم القرائی المتطلبة لفهم النصوص الفیزیائیة وتتمثل هذه المستویات فی :

1-    مستوى الفهم المباشر ویتضمن مهارات الفهم القرائی التالیة : تحدید الفکرة الرئیسیة وتحدید التفاصیل الفیزیائیة

2- مستوى الفهم الاستنتاجی ویتضمن مهارات الفهم القرائی التالیة : استنتاج أفکار جدیدة , واستنتاج علاقة السبب – النتیجة , واستنتاج العلاقات الکمیة الفیزیائیة .

3- مستوى الفهم الناقد ویتضمن مهارات الفهم القرائی التالیة : الحکم على النص الفیزیائی , والحکم على الأشکال البیانیة الفیزیائیة , والحکم على الجداول البیانیة الفیزیائیة

4- مستوى الفهم الإبداعی ویتضمن مهارات الفهم القرائی التالیة : إعادة صیاغة النص الفیزیائی , والتنبؤ بالظاهرة الفیزیائیة , وتطبیق المعرفة المستخرجة من النص الفیزیائی .

3 - دراسة ( فضل الله , محمد رجب ) بعنوان مستویات الفهم القرائی ومهاراته اللازمة لأسئلة کتب اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام بدولة الامارات العربیة المتحدة .

هدفت الدراسة الحالیة إلى تحدید مستویات الفهم القرائی , والمهارات المندرجة               تحت کل مستوى , والتی ینبغی توافرها لدى المتعلمین بمراحل التعلیم العام                      ( الابتدائیة , الإعدادیة , والثانویة ) للإجابة عن الأسئلة المتضمنة بالنشاطات التعلمیة والتقویمیة لکتب اللغة العربیة بدولة الإمارات العربیة المتحدة وذلک بتحلیل هذه الأسئلة , وتصنیفها وفقا لمستویات الفهم القرائی ومهاراته (طلبة – 2007 )

4- دراسة جمانة عمر دیب عبداللطیف (2002-Abdulatif ) هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر الخبرة السابقة فی الاستیعاب القرائی لدى طالبات الصف العاشر الأساسی . وبالتحدید فقد أجابت الدراسة عن الأسئلة التالیة :

س1 :هل توجد  فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاستیعاب القرائی لدى طالبات الصف         العاشر الأساسی تعزی إلى خبرة القارئة السابقة المتعلقة فی الموضوع المقروء               ( عالیة , متوسطة , منخفضة ) ؟

س2 : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاستیعاب القرائی لدى طالبات الصف         العاشر الأساسی تعزى إلى مستوى التحصیل العام للطالبة فی اللغة العربیة                   ( عال , متوسط , منخفض ) ؟ ( جمانة عمر – 2002)

5- هدفت دراسة سناء حسن حامد صالح ( 2006-  (Salehإلى معرفة درجة توافر مهارات الاستیعاب القرائی فی کتب اللغة العربیة للصفوف ( الرابع , والخامس , والسادس ) الأساسیة , بحسب تصنیف أندرسون وکراثوول (2001) ( سناء صالح – 2006)

6- وتطرقت دراسة مرزوق عوض هلال الخلیف ( 2016 – Alkhalef ) إلى معرفة         أثر استخدام استراتیجیة القصة وإعادة سردها فی تحسین مستویات الفهم القرائی لدى طلاب ذوی صعوبات التعلم فی البادیة الشمالیة الشرقیة , وقد ذکر أن هناک عدة مستویات للفهم فمنها: حراشة ( 2007) إلى خمسة مستویات ( مستوى الفهم المباشر الحرفی السطحی ,           ومستوى الفهم التفسیری الاستنتاجی , ومستوى الفهم الناقد , ومستوى الفهم التذوقی , ومستوى الفهم الإبداعی ) .

وخصص فضل الله ( 2012) الفهم القرائی بثلاث مستویات هی ( الاستیعاب , نقد , وتفاعل ) ( الخلیف – 2016)

7- دراسة ( الجنابی – 2016)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف أثر استراتیجیة ( التلخیص ) فی تنمیة الفهم القرائی لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن ولتحقیق هذا الهدف استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی , وقد تکون أفراد الدراسة من ( 111 ) طالبا وطالبة , موزعین على أربع شعب , من شعب الصف العاشر الأساسی , وزعت هذه الشعب عشوائیا إلى مجموعتین , مجموعة تجریبیة جرى تدریسها باستخدام استراتیجیة التلخیص , وتکونت من 25 طالبا , و30 طالبة ومجموعة ضابطة تکونت من 26 طالبا و30 طالبة وقد أعد الباحث اختبارا فی الفهم القرائی تکون من 25 فقرة من نوع الاختیار من متعدد , وتم التأکد من صدقه وثباته , وطبق على مجموعتی الدراسة بشکل قبلی بعدی , وأعد الباحث کذلک دلیلا للمعلم تضمن المحتوى التعلیمی الذی درس تبعا لخطوات استراتیجیة ( التلخیص ) ,حسب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة , واستخدم تحلیل التباین الأحادی المصاحب والمتوسطات المعدلة , لمعرفة الفروق لصالح        من تتجه .

8- دراسة (عبدالله, ابراهیم , 2004)

هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من أثر الجنس والتخصص ونوع النص من القدرة على الاستیعاب القرائی لدى عینة من طلبة الصف الحادی عشر بسلطنة عمان , وکانت العینة قوامها 122 من طلاب الصف الثانی الثانوی من المدارس الحکومیة بمحافظة مسقط 60 من الذکور , 30 من القسم العلمی و 30 من الأدبی و62 من الإناث , 29 من القسم العلمی و33 من الادبی وقد اختیرت العینة بطریقة عشوائیة . أما أداة الدراسة فهی عبارة عن اختبار القدرات الدراسیة , ویتکون من اختبارین فرعیین ؛ أحدهما لقیاس القدرة الریاضیة والآخر لقیاس القدرة اللفظیة والتی تعد القراءة الناقدة أحد أجزائه وأهم ما توصلت إلیه الدراسة وجود تفاعل دال إحصائیا بین جنس الطالب وتخصصه علمی / أدبی فی القدرة على الاستیعاب القرائی , حیث کانت لدى الاناث من التخصص العلمی أفضل منها لدى الذکور , بینما کانت لدى الاناث من التخصص العلمی أفضل منها لدى الذکور , بینما قدرة الاستیعاب لدى الذکور فی التخصص الأدبی أفضل قلیلا من ه1ه القدرة للإناث فی التخصص ذاته أی أن أثر التفاعل بین الجنس والتخصص على قدرة الاستیعاب القرائی غیر مرتبط بنوع النص .

 9- دراسة: منال سعد (2002)

هدفت هذه الدراسة إلى قیاس فاعلیة برنامج مقترح لتحسین الفهم عن القراءة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی , وتکونت عینة الدراسة من (221) تلمیذ وتلمیذة من الصف الثانی الاعدادی , وتم تدریبهم جمیعا على الموضوعات المحللة فی داخل البرامج المقترح فی الدراسة , واشتملت أدوات الدراسة على کتاب التلمیذ , ودلیل المعلم , واختیار الفهم عن القراءة , وتوصلت الدراسة إلى أن التدریب على استخدام مهارات الفهم القراءة أثر تأثیراُ إیجابیاُ فی الفهم المقروء لدى تلامیذ العینة ,وکذلک فإن البرامج المقترح مان ذا تأثیر کبیر فی تحسین مستوى تلامیذ العینة فی مهارات الفهم عن القراءة المتناولة فی البرنامج .

10- دراسة : عبداللطیف أبو بکر (2002)

هدفت هذه الدراسة إلى قیاس فاعلیة برنامج لعلاج صعوبات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی ضوء نظریة إلماعات السیاق لسیترنبرج  , وتکونت عینة الدراسة من (210) تلمیذ من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بمدرسة الجمهوریة بمحافظة الشرقیة , أما أدوات الدراسة فهی عبارة عن برنامج مقترح لعلاج صعوبات الفهم القرائی فی ضوء نظریة إلماعات السیاق , کذلک فقد تم إعداد  اختبار شخصی , وقائمة  بمهارات الفهم القرائی , واختبار الذکاء غیر اللفظی , واختبار القراءة الصامتة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة , وتوصلت الدراسة إلى سیطرت التلامیذ على مهارات الفهم القرائی التی یسعى البرنامج المقترح غلى تمکین التلامیذ منها , وبالتالی فإن البرنامج یتصف بدرجة مناسبة فی تحقیق اهدافه .

التعلیق على الدراسات :

لقد تطرقت العدید من الدراسات للفهم القرائی فمنها دراسة ( العیسوی , 200) والتی تلخصت نتائجها فی ضعف مستویات الفهم القرائی . أما دراسة ( طلبة ,2007) فقد رکزت على مهارات الفهم القرائی مثل الفهم المباشر , والفهم الاستنتاجی , والفهم الناقد , والفهم الإبداعی . دراسة جمانة عمر دیب عبداللطیف (2002-Abdulatif ) هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر الخبرة السابقة فی الاستیعاب القرائی . (وتطرقت دراسة مرزوق عوض هلال الخلیف) إلى خمسة مستویات( مستوى الفهم المباشر الحرفی السطحی , ومستوى الفهم التفسیری الاستنتاجی , ومستوى الفهم الناقد , ومستوى الفهم التذوقی , ومستوى الفهم الإبداعی ) .

أوجه الاختلاف :

تناولت الدراسات السابقة موضوع الفهم القرائی ففی بعض الدراسات نتجت بأن مستویات الطلبة مرتفع فی مهارة الفهم القرائی واستخدام بعض الاستراتیجیات مثل التلخیص والقصة وإعادة سردها  کما فی دراستی ( الجنابی , 2016) و(مرزوق الخلیف , 2016 ).

أوجه الاتفاق :

تتشابه الدراسة الحالیة مع العدید من الدراسات السابقة فی تقسم مهارات الفهم القرائی ومدی تضمین هذه المهارة فی الکتب الدراسیة   والتی أیدت بأن هنالک وجود ضعف فی مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ

الفصل الثالث :

تمهید:

یتناول هذا الفصل استعراضا للإجراءات التی اتبعها الباحث فی الدراسة الحالیة، وذلک عبر تحدید منهج الدراسة، ووصفاً لمجتمع الدراسة وعینتها، وبیاناً بعدد الاستبانات التی تم توزیعها على أفراد مجتمع لدراسة، وتصنیف مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیرات الدراسة، وعرضاً لأداة الدراسة من حیث: بناء أبعادها، وتحکیمها لمعرفة صدقها من خلال التغذیة الراجعة من قبل المحکمین، وحساب ثباتها عن طریق معامل ألفا کرونباخ، واجراءات تطبیقها، وأخیراً أسالیب المعالجة الإحصائیة التی استخدمها الباحث.

اولا: منهج الدراسة:

استخدم الباحث فی الدراسة الحالیة المنهج الوصفی التحلیلی وهو" یتناول دراسة أحداث وظواهر وممارسات قائمة موجودة متاحة للدراسة والقیاس کما هی، دون تدخل الباحث فی مجریاتها ویستطیع الباحث أن یتفاعل معها فیصفها ویحللها" (الأغا،2000: 43)، وفی هذا المنهج تم استخدام الإحصاء الوصفی المتمثل فی استخراج المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة للتعرف على مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی من وجهة نظر المعلمین بمدینة تبوک. کما تم استخدام المنهج الاستدلالی وذلک من خلال استخدام الإحصاء الاستدلالی المتمثل فی الکشف عن النتائج المتعلقة بالفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقا لمتغیرات الدراسة.

ثانیا: مجتمع الدراسة والعینة:

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی اللغة الانجلیزیة بالمدارس الثانویة التابعة لإدارة التعلیم بمدینة تبوک فی المملکة العربیة السعودیة وعددهم (80) حسب احصائیة مکتب التعلیم بمنطقة تبوک للعام الدراسی 1439 / 1440 هـ. (ملحق 1)

عینة الدراسة: تکونت عینة الدراسة من جمیع افراد مجتمع الدراسة مستخدما الباحث فی ذلک اسلوب المسح الشامل حیث تم توزیع الاستبانات على جمیع افراد مجتمع الدراسة، فاسترجعت جمیع الاستبانات، لتشکل ما نسبته (100%) من مجتمع الدراسة، والجدول التالی رقم (1) یبین توزیع أفراد عینة الدراسة حسب متغیرات الدراسة:

ثالثا: خصائص أفراد عینة الدراسة وفقا لمتغیرات الدراسة:

تم تحدید خصائص أفراد عینة الدراسة من خلال البیانات الشخصیة والوظیفیة التالیة: (والمؤهل العلمی، الخبرة التدریسیة)، حیث تم توصیف خصائص أفراد عینة الدراسة وذلک بحساب التکرارات والنسب المئویة، وذلک على النحو التالی:

1. خصائص أفراد عینة الدراسة بحسب المؤهل العلمی:

جدول رقم (1): خصائص أفراد عینة الدراسة بحسب المؤهل العلمی

توضح بیانات الجدول رقم (1) المؤهل العلمی للمعلمین، حیث شارک فی هذه الدراسة (70) معلم من حملة البکالوریوس بنسبة (87.5%)، بلغ عدد من شارک من المعلمین من حملة الشهادات العلیا (ماجستیر فأکثر) (10) معلمین بنسبة (12.5 %).

1. خصائص أفراد عینة الدراسة بحسب الخبرة التدریسیة:

جدول رقم (2)

خصائص أفراد عینة الدراسة بحسب الخبرة التدریسیة

یتضح من الجدول رقم (2) أن نسبة أفراد عینة الدراسة من المعلمین الذین تزید خبرتهم عن عشر سنوات بلغت (10 %) بعدد (8) معلم، ونسبة أفراد عینة الدراسة من المعلمین الذین تنحصر خبرتهم بین خمسة إلى عشر سنوات بلغت (37.5 %) بعدد (30) معلم، فیما بلغت النسبة الکبرى من نصیب المعلمین الذین تقل خبرتهم عن 5 سنوات حیث بلغت (52.5 %) بعدد (42) معلم.

رابعاً: أداةالدراسة

• §      بناء أداةالدراسة

نظراً لطبیعة الدراسة من حیث أهدافها، ومنهجها، ومجتمعها، استخدم الباحث لجمع المعلومات والبیانات المتعلقة بهذه الدراسة أداة الاستبانة، والتی تعد من أکثر أدوات البحث شیوعاً واستخداماً فی مجال العلوم الإنسانیة. وقد مرت أداة الدراسة بعدة خطوات حتى أصبحت قابلة للتطبیق المیدانی وذلک على النحو التالـی:

الخطوةالأولى:تحدیدالهدفمنأداةالدراسةوتمثلالهدفمنأداةالدراسة بما یلی:

1- التعرف على مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بکتاب اللغة الإنجلیزیة.

2- الکشف عن الفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیرات الدراسة (المؤهل العلمی، الخبرة التدریسیة).

الخطوة الثانیة: صیاغة فقرات أداة الدراسة

لصیاغة فقرات أداة الدراسة تم عمل الإجراءات التالیة:

1-  مراجعة الجانب النظری المرتبط بمستویات الفهم القرائی.

2-  مراجعة المصادر السابقة، والموضوعات المشتملة علیها، من أجل تحدید عبارات کل محور من محاور الدراسة وصیاغة فقراته.

3- وقد تم صیاغة فقرات أداة الدراسة حسب الاتی:

• مراعاة أن تخدم هذه الفقرات الأهداف المطلوب تحقیقها والتی تعمل على تحقیق          أهداف الدراسة.
• تم صیاغة فقرات أداة الدراسة بحیث تکون واضحة ومفهومة ومناسبة لجمیع المستجیبین فی عینة الدراسة.
• تم إعداد أداة الدراسة فی صورتها الأولیة: حیث اشتملت أداة الدراسة على قسمین:

القسم الأول: ویتضمن المعلومات التی تعبر عن خصائص افراد عیّنة الدراسة، طبقاً للمتغیّرات الدیموغرافیة والشخصیة هی (الخبرة التدریسیة، والمؤهل العلمی).

 القسم الثانی: ویتضمن (20) فقرة موزعه على ثلاثة مجالات هی (مستوى الفهم             (الافقی والرئیسی)، مستوى  الفهم (الاستنتاجی والنقدی )، مستوى الفهم (التذوقی والابداعی )).

• تم تدریج الفقرات وفقا لمقیاس (لیکرث Likert ) خماسی التدریج والذی یحتسب أوزان تلک الفقرات بطریقة خماسیة على النحو الآتی: (موافق بشدة، موافق، محاید ،غیر موافق، غیر موافق بشدة).
• روعی فی اختیار فقرات أداة الدراسة التنوُّع، وأن یکون لکلّ فقرة هدف محُدَّد یقیس مجالا مًحدداً فی کل مجال من مجالات الدراسة.
• تم صیاغة تعلیمات أداة الدراسة بغرض تعریف أفراد عینة الدراسة على الهدف من أداة الدراسة، وروعی فی ذلک أن تکون الفقرات واضحة ومفهومة وملائمة لمستواهم، کما تضمنت تعلیمات أداة الدراسة التأکید على کتابة البیانات الخاصة بمتغیرات الدراسة. وکذلک طلب من المستجیبین قراءة الفقرات بدقة ومعرفة المقصود من کل فقرة.

الخطوة الثالثة: عرض أداة الدراسة على المحکمین

بعد أن وضع الباحث أداة الدراسة (الاستبانة) فی صورتها الأولیة قام الباحث بعرضها على سعادة المشرف على الدراسة، حیث أبدى ملحوظاته حول الأداة، وقد تم أخذها بعین الاعتبار. ثم عرضها على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس من أساتذة جامعة تبوک، ملحق رقم (  )، وذلک للتأکد من مدى مناسبة الفقرات من حیث عدد الفقرات، وشمولیتها، وتنوع محتواها، وتقویم مستوى الصیاغة اللغویة والإخراج، وإضافة أیة اقتراحات أو تعدیلات یرونها مناسبة.

وقام الباحث بدراسة ملاحظات المحُکِّمین، واقتراحاتهم، وأجرى بعض التّعدیلات فی ضوء توصیات، وآراء هیئة التّحکیم، کحذف بعض الفقرات وتعدیل صیاغة بعض الفقرات، وتصحیح بعض أخطاء الصیاغة اللغویة وعلامات الترقیم.

الخطوة الرابعة: الصورة النهائیة لأداة الدراسة

أصبحت أداة الدراسة جاهزة فی صورتها النهائیة لقیاس ما وضعت له بعد التعدیل، وتکونت من جزئیین هما:

الجزء الأول: وتضمن البیانات الأولیة عن أفراد عینة الدراسة حسب متغیرات الدراسة المستقلة وهی: (الخبرة التدریسیة، والمؤهل العلمی).

الجزء الثانی: وتضمن فقرات الاستبانة، واشتمل على (20) فقرة موزعه على ثلاثة مجالات هی (مستوى الفهم (الافقی والرئیسی)، مستوى  الفهم (الاستنتاجی والنقدی )، مستوى الفهم          ( التذوقی والابداعی )). یُستجابُ علیها وفق التدرج الخماسی للیکرت، ویمثلها الجدول رقم(3):

جدول رقم (3): الصورة النهائیة لأداة الدراسة

• §     صدق أداة الدراسة (الاستبانة)

یشیر صدق الاستبانة إلى قدرة الاستبانة على أن تقیس ما أُعدت لقیاسه، ومن أجل التأکد من ذلک فقد أمکن الاستدلال بطرقتین للتأکد من الصدق وهی: صدق المحکین أو ما یعرف بالصدق الظاهری، وصدق الاتساق الداخلی بحساب معامل ارتباط بیرسون بین العبارات ودرجة کل مجال على حدة، وذلک على النحو التالی:

1- الصدق الظاهری (صدق المحکمین)

للتحقق من صدق محتوى أداة الدراسة، والتأکُد من کونها تخدم أهداف الدراسة، بعد بناء الاستبانة تم عرضها فی صورتها الأولیة على سعادة المشرف، وکان من توجیهات سعادته عرضها على مجموعة من المحکمین من أهل الخبرة والتخصص من أعضاء هیئة التدریس بجامعة تبوک، وذلک للاستفادة من ملاحظاتهم وخبراتهم من أجل تحکیم الاستبانة بهدف التأکد من شمول عبارات الاستبانة وتغطیتها جمیع محاور الدراسة، والتأکد من سلامة الصیاغة اللغویة ووضوح العبارات وعدم تکرارها. ولتحقیق هذا الغرض فقد قام الباحث بإعداد استبانة التحکیم استهلت بخطاب موجه إلى السادة المحکمین یهدف إلى تعریفهم بمشکلة الدراسة وأهدافها، وطُلب منهم الحکم على مدى انتماء کل عبارة من عبارات الاستبانة بالمجال الذی تنتمی إلیه، وکذلک الحکم على مدى وضوح العبارة من حیث السلامة والصیاغة اللغویة، والحکم على مدى کفایة المجالات، واقتراح بدائل للعبارات، أو حذفها، أو تعدیلها.

وبعد استعادة نسخ استبانات التحکیم من لجنة المحکمین، وفی ضوء التوجیهات التی أبداها السادة المحکمین فقد تم الإبقاء على جمیع العبارات التی نالت نسبة اتفاق بین المحکمین (٨٠%) فأکثر بأنها تنتمی إلى المجالات وبتعدیل مقترحات المحکمین تم التأکد من توافر صدق المحکمین. وبهذا أصبحت الاستبانة تتمتع بصدق المحکمین فی صورتها النهائیة ومکونة من (20) عبارة.

2- صدق الاتساق الداخلی للاستبانة:

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی لعبارات الاستبانة فی صورتها الأولیة؛ وذلک للتأکد من توافر الصدق الإحصائی للعبارات بعد خطوة القیام بإجراء تعدیلات المحکمین على الاستبانة بصورتها الأولیة، وقد تم حساب معاملات ارتباط درجة کل عبارة بالدرجة الکلیة للمجال الذی تنتمی إلیه العبارة، والجدول(4) و(5) و (6) یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة، والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة فی الاستبانة.

الجدول (4)

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الأول" مستوى الفهم (الافقی والرئیسی)" مع الدرجة الکلیة للمحور الأول.

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقرات المحور الأول والدرجة الکلیة لفقراته، ویتضح أن جمیع معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى دلالة (0.01)، معاملات الارتباط محصورة بین المدى (0.882 – 0.725) وبذلک تعتبر فقرات البعد الأول صادقة لما وضعت لقیاسه.

الجدول (5)

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الثانی" مستوى الفهم (الاستنتاجی والنقدی)" مع الدرجة الکلیة للمحور الثانی.

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقرات المحور الثانی والدرجة الکلیة لفقراته، ویتضح أن جمیع معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى دلالة (0.01)، ومعاملات الارتباط محصورة بین المدى (0.903 – 0.616) وبذلک تعتبر فقرات المحور الثانی صادقة لما وضعت لقیاسه.

الجدول (6)

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الثالث" مستوى الفهم (التذوقی و الابداعی)" مع الدرجة الکلیة للمحور الثالث.

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقرات المحور الثالث والدرجة الکلیة لفقراته، ویتضح أن جمیع معاملات الارتباط المبینة دالة عند مستوى دلالة (0.01)، ومعاملات الارتباط محصورة بین المدى (0.870 – 0.737) وبذلک تعتبر فقرات المحور الثالث صادقة لما وضعت لقیاسه.

3-         صدق التکوین الفرضی (الاتساق الداخلی للمجالات):

تم التحقق من صدق التکوین الفرضی للاستبانة ، من خلال حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمحور والدرجة الکلیة للاستبانة کما تتبین النتائج بجدول(7).

جدول (7): قیم معامل الارتباط بین درجة کل محور مع الدرجة الکلیة بالاستبانة

** دال عند مستوى الدلالة (0.01)

یتبین من جدول (7) أن قیم معاملات الارتباط بین محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للاحتیاجات التدریبیة لمعلمی الاجتماعیات بمدارس ضباء فی ضوء التحول للتعلم الإلکترونی تراوحت بین (0.812 – 0.883) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة ٠,٠١ مما یدل على توافر درجة عالیة من صدق التکوین الفرضی للاستبانة.

• §      ثبات أداة الدراسة :

تم حساب معامل ثبات الاستبانة وفقاً لمعادلة ألفا کرونباخ (α)، فکانت النتائج کما یلی:

جدول رقم (8): معاملات الثبات لمحاور الاستبانة والاستبانة ککل

تشیر البیانات الواردة فی الجدول رقم (8) إلى إن معامل الثبات الکلی للاستبانة بلغ (0.862) وتراوحت مؤشرات الثبات للمحاور الاستبانة بطریقة التجانس الداخلی کرونباخ ألفا من (0.801 ) و(0.853) وجمیعها أعلى من الحد الأدنى المقبول للثبات ٠,٦ویمکن الاستنتاج بأن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات، وتصلح للتطبیق على عینة الدراسة.

• §      مفتاح التصحیح ومعیار الحکم على العبارات

وللحکم على درجة مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی ، تمَّ حساب المدى لمستویات الاستجابة وهو = ٤‚ وبتقسیم المدى على عدد مستویات تقدیر درجة التوافر الذی = ٥‚ کان ناتج القسمة = ٠,٨٠ وهو یمثل طول الفئة، وبذلک أصبح معیار الحکم على درجة التضمین کما بالجدول (9).

جدول (9)

معیار الحکم لتقدیر مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی

• §     إجراءات تطبیق أداة الدراسة:

اتبع الباحث الخطوات التالیة فی إجراء تطبیق الدراسة:

1. الحصول على خطاب تسهیل مهمة الباحث موجه من سعادة عمید کلیة التربیة فی تبوک إلى سعادة مدیر إدارة التعلیم بمنطقة تبوک.
2. التواصل مع ادارة التعلیم بمدینة تبوک للحصول على خطاب تسهیل مهمة باحث موجه إلى قادة المدارس بالمنطقة.
3. المسح الشامل لمجتمع الدراسة وتحدید المدارس التی هی موضع الدراسة فی إدارة التعلیم بمدینة تبوک
4. توزیع الاستبانة بصورتها النهائیة على أفراد عینة الدراسة.
5. جمع الاستبانات والتأکد من صلاحیتها للتحلیل.
6. استخدام برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS لمعالجة البیانات والحصول على النتائج.
7. تنظیم النتائج وترتیبها وفقاً لأسئلة الدراسة ومناقشتها وربطها بالدراسات السابقة والوصول إلى الاستنتاجات والتوصیات والمقترحات.

خامسا: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة: 

تم تحلیل بیانات هذه الدراسة باستخدام الحزمة الإحصائیة للبرامج الاجتماعیة (SPSS) واستخراج النتائج وفقاً للأسالیب الإحصائیة التالیة:  

-      التکرارات والنسب المئویة لوصف خصائص أفراد الدراسة.

-      معامل ارتباط بیرسون لتأکد من صدق الاتساق الداخلی للاستبانة وذلک بإیجاد معامل "ارتباط بیرسون" بین کل محور والدرجة الکلیة للاستبانة.

-      معامل ألفا کرونباخ (α) لحساب معامل ثبات الاستبانة. 

-      المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتحدید مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.

-      تحلیل التباین الثنائی المتعدد لدراسة الفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی التی قد تُعزى إلى متغیرات (الخبرة التدریسیة، والمؤهل الدراسی).

الفصل الرابع

نتائج الدراسة

یتضمن هذا الفصل عرضا مفصّلاً لنتائج الدراسة فی ضوء السؤال الرئیس والأسئلة المنبثقة عنه، والتی هدفت إلى الوقوف على مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی من وجهة نظر المعلمین بمدینة تبوک، وتم تصنیف النتائج حسب أسئلة الدراسة کما یلی:

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول ونصه:

ما مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی من وجهة نظر المعلمین بمدینة تبوک؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل محور من المحاور التی تمثل مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی. یتضح أن درجة تضمین مستویات الفهم القرائی فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة حیث بلغ المتوسط العام (3.57) وبانحراف معیاری (0.82) وهی قیمة أقل من الواحد الصحیح مما یعنی تجانس أفراد عینة الدراسة فی تقدیرهم لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.

وتدرجت مستویات الفهم القرائی على وفق نسبة تضمینها وحسب وجهة نظر أفراد عینة الدراسة بطریقة منطقیة بنائیة، فحاز مستوى الفهم الافقی والرئیسی النسبة الأعلى من اهتمام کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بمستویات الفهم القرائی، بمتوسط حسابی (3.78) ونسبة مئویة (70%)، ثم جاء مستوى الفهم التذوقی والابداعی بوسط حسابی (3.47) ونسبة مئویة بلغت (62%)، فی حین نال مستوى الفهم الاستنتاجی والنقدی فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.44) ونسبة مئویة بلغت (62%). والشکل التالی یوضح ترتیب مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.

 

 

شکل(1): ترتیب مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة

للصف الأول ثانوی.

تشیر النتائج السابقة إلى أن محتویات کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی راعت على نحو جید مهارات الفهم القرائی اللازمة للطلاب، فدرجة توافر هذه المهارات بنسبة (64%) یعکس وعی القائمین على تألیف الکتاب وإعداد تدریباته القرائیة بأهمیة هذه المهارات وضرورة مراعاتها، وربما تعود هذه النتیجة إلى حداثة تألیف الکتاب نسبیا، وتم الاستناد فی إعداده إلى المعاییر التی حددتها وزارة التعلیم. ویعود کذلک إدراک القائمین على تألیف الکتاب لأهمیة الفهم القرائی کأحد أهم مهارات القراءة التی من خلالها یتفاعل القارئ مع النص المکتوب للوصول إلى المعنى المتضمن فی النص، ویشیر الشنطی (1996، ص.165) إلى أن الفهم القرائی ثمرة القراءة وهدفها المرجو؛ فالقارئ الذی یفهم ما یقرأ یکون أداؤه جیداً غالباً، بینما تزداد أخطاء القارئ إذا کان فهمه لما یقرأ ضعیفاً.

وللوقوف بصورة تفصیلیة على مستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی فقد تم تناولها حسب أسئلة الدراسة وعلى النحو التالی:

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی ونصه:

ما مدى تضمین مستوى الفهم (الافقی والرئیسی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین؟

 وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع عبارات الاستبانة بالمحور الأول والذی یمثل مدى تضمین مستوى الفهم (الافقی والرئیسی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة، وکذلک تم حساب المتوسط الموزون بشکل عام، حیث یتضمن هذا المحور (7) فقرات و یتضح أن درجة تضمین مستوى الفهم (الافقی والرئیسی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة حیث بلغ المتوسط العام (3.78) وبانحراف معیاری (0.89) وهی قیمة أقل من الواحد الصحیح مما یعنی تجانس أفراد عینة الدراسة فی تقدیرهم لدرجة تضمین مستوى الفهم (الافقی والرئیسی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.  وهذا یعنی أن مضمون کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی یراعی فهم المعانی الحقیقیة للکلمات الواردة فی الموضوع المقروء، وتحدید فکرته الصریحة، وتحدید تفاصیله وفهم تنظیم الکاتب له واستیعاب التعلیمات والتوجیهات الواردة فیه.

وفیما یتعلق بترتیب کل عبارة من العبارات الدالة على مستوى الفهم (الافقی والرئیسی) المتضمن فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی فقد جاءت جمیع العبارات بدرجة تضمین عالیة وتراوحت المتوسطات الحسابیة لهذا المحور من (3.54 – 4.10).

وقد جاءت الفقرة (1) والتی تنص على " قدرة الطلاب على فهم معانی الکلمات." بالمرتبة الأولى بدرجة کبیرة وبمتوسط حسابی (4.10). فی حین جاءت الفقرة(7) التی نصت على " قدرة الطلاب تحدید التنظیم الذی اتبعه الکاتب. " فی المرتبة الاخیرة بوسط حسابی مقداره (4.10) وبدرجة کبیرة.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث ونصه:

ما مدى تضمین مستوى الفهم (الاستنتاجی و النقدی ) فی کتاب اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین ؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع عبارات الاستبانة بالمحور الثانی والذی یمثل مدى تضمین مستوى الفهم (الاستنتاجی والنقدی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة، وکذلک تم حساب المتوسط الموزون بشکل عام، حیث یتضمن هذا المحور (7) فقرات و یتضح أن درجة تضمین مستوى الفهم (الاستنتاجی والنقدی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة حیث بلغ المتوسط العام (3.44) وبانحراف معیاری (0.97) وهی قیمة أقل من الواحد الصحیح مما یعنی تجانس أفراد عینة الدراسة فی تقدیرهم لدرجة تضمین مستوى الفهم (الاستنتاجی والنقدی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.  وهذا یعنی أن مضمون کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی یراعی قدرة الطالب على التقاط المعانی الضمنیة العمیقة التی أرادها الکاتب ولم یصرح بها فی الموضوع، وقدرته على الربط بین المعنى واستنتاج العلاقات بین الأفکار، والقیام بالتخمینات والافتراضات لفهم الموضوع وکذلک إصدار حکم على الموضوع على الموضوعات المقروءة لغویاً، ودلالیاً، ووظیفیاً، وتقویمه من حیث: جودته، ودقة تأثیره على القارئ وفق معاییر مناسبة ومضبوطة والتمییز بین الحقیة والرأی والتمییز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به.

وفیما یتعلق بترتیب کل عبارة من العبارات الدالة على مستوى الفهم                 (الاستنتاجی والنقدی) المتضمن فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی فقد جاءت (3) عبارات  بدرجة توافر کبیرة وبنسبة (43%) من مجموع العبارات، وباقی العبارات جاءت بدرجة توافر متوسطة وبنسبة (57%) من مجموع العبارات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لهذا البعد من (3.30 – 3.70).

وقد جاءت الفقرة (8) والتی تنص على " قدرة الطلاب فی استنتاج علاقات السبب والنتیجة." بالمرتبة الأولى بدرجة کبیرة وبمتوسط حسابی (3.70). فی حین جاءت الفقرة(11) التی نصت على " مدى تأثر الطلاب الموسیقى الخارجیة للنص. " فی المرتبة الاخیرة بوسط حسابی مقداره (3.30) وبدرجة متوسطة.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الرابع ونصه:

ما مدى تضمین مستوى الفهم (التذوقی والابداعی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة من وجهة نظر المعلمین؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع عبارات الاستبانة بالمحور الثالث والذی یمثل مدى تضمین مستوى الفهم (التذوقی والابداعی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة، وکذلک تم حساب المتوسط الموزون بشکل عام، حیث یتضمن هذا المحور (5) فقرات یتضح أن درجة تضمین مستوى الفهم (التذوقی والابداعی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة حیث بلغ المتوسط العام (3.47) وبانحراف معیاری (0.95) وهی قیمة أقل من الواحد الصحیح مما یعنی تجانس أفراد عینة الدراسة فی تقدیرهم لدرجة تضمین مستوى الفهم (التذوقی والابداعی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.  وهذا یعنی أن مضمون کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی یراعی قدرة الطالب على إدراک الأسالیب والأشکال الأدبیة، والتعبیرات التی استخدمها الکاتب لإثارة استجابات انفعالیة فی نفوس القراء، ومدى حساسیة القارئ للطرق التی استخدمها الکاتب لیستثیر عاطفة معینة، أو لیحدث أثراً على طریقة تفکیره. وکذلک یتطلب من الطالب ابتکار أفکار جدیدة، واقترح مسار فکری جدید والاستفادة من المقروء فی حل المشکلات.

وفیما یتعلق بترتیب کل عبارة من العبارات الدالة على مستوى الفهم (التذوقی والابداعی) المتضمن فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی فقد جاءت (4) عبارات بدرجة توافر کبیرة وبنسبة (67%) من مجموع العبارات، وباقی العبارات جاءت بدرجة توافر متوسطة وبنسبة (33%) من مجموع العبارات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لهذا البعد من (3.31 – 3.69).

وقد جاءت الفقرة (16) والتی تنص على " قدرة الطلاب على ربط الخبرات الشخصیة بموضوع النص." بالمرتبة الأولى بدرجة کبیرة وبمتوسط حسابی (3.69). فی حین جاءت الفقرة(20) التی نصت على " قدرة الطلاب على التنبؤ بنهایة الاحداث فی موضوع ما." فی المرتبة الاخیرة بوسط حسابی مقداره (3.31) وبدرجة متوسطة.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الخامس ونصه:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (a = 0.05)فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی تعزى لمتغیری المؤهل الدراسی و الخبرة التدریسیة؟

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی تبعاً لمتغیرات الدراسة.

 تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بسبب اختلاف فئات متغیرات المؤهل الدراسی والخبرة التدریسیة وللکشف فیما إذا کانت هذه الفروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة  (α≤ 0.05)  .

- ان القیمة الاحتمالیة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بأبعاده (الافقی والرئیسی، التذوقی والإبداعی، الفهم القرائی ککل) کانت أقل من مستوى الدلالة (0.05) وفقا لمتغیر المؤهل الدراسی (بکالوریوس/ دراسات علیا) وبالتالی توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بأبعاده (الافقی والرئیسی، التذوقی والإبداعی، الفهم القرائی ککل) وفقا لمتغیر المؤهل الدراسی (بکالوریوس/ دراسات علیا) ولصالح أفراد عینة الدراسة من حملت البکالوریوس.

- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد العینة حول تضمن بعد مستوى الفهم الاستنتاجی والنقدی فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی وفقا لمتغیر المؤهل الدراسی (بکالوریوس/ دراسات علیا)، مما یشیر إلى إن أفراد عینة الدراسة على الرغم من اختلافهم بالمؤهل الدراسی إلا إنهم یتفقون جمیعا على مدى تضمن بعد مستوى الفهم الاستنتاجی والنقدی فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی. 

- ان القیمة الاحتمالیة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بأبعاده (الافقی والرئیسی، الاستنتاجی والنقدی، التذوقی والإبداعی، الفهم القرائی ککل) کانت أکبر من مستوى الدلالة (0.05) وفقا لمتغیر الخبرة التدریسیة وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی وفقا لمتغیر الخبرة التدریسیة.

الفصل الخامس

ملخص النتائج والتوصیات والمقترحات

تناول هذا الفصل خلاصة نتائج الدراسة حیث یستعرض أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة مع تقدیم بعض التوصیات والمقترحات والبحوث والدراسات المستقبلیة فی ضوء النتائج.

اولا: ملخص النتائج

-      أن درجة تضمین مستویات الفهم القرائی فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة.

-      أن درجة تضمین مستوى الفهم (الافقی والرئیسی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة.

-      أن درجة تضمین مستوى الفهم (الاستنتاجی والنقدی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة.

-      أن درجة تضمین مستوى الفهم (التذوقی والابداعی) فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی جاءت بدرجة کبیرة.

-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی بأبعاده (الافقی والرئیسی، التذوقی والإبداعی، الفهم القرائی ککل) وفقا لمتغیر المؤهل الدراسی (بکالوریوس/ دراسات علیا) ولصالح أفراد عینة الدراسة من حملت البکالوریوس.

-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد العینة حول تضمن مستوى الفهم الاستنتاجی والنقدی فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی وفقا لمتغیر المؤهل الدراسی (بکالوریوس/ دراسات علیا).

-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستویات الفهم القرائی المتضمنة فی کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی وفقا لمتغیر الخبرة التدریسیة.

التوصیات والمقترحات:

فی ضوء النتائج التی توصل إلیها البحث الحالی فإنه یمکن تقدیم التوصیات والمقترحات التالیة:

1. تحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لکل مرحلة من مراحل التعلیم العام والمناسبة لکل صف من کل مرحلة، ووضعها فی عین الاعتبار عند بناء مناهج اللغة الانجلیزیة وتطویرها، والعمل على تدریب الطلاب علیها من خلال النشاطات الملائمة.
2. الاهتمام بتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة الثانویة، وتشجیعهم على تنمیتها.
3. تحقیق التوازن بین مستویات الفهم القرائی ومهارات کل مستوى عند صیاغة تدریبات کتاب اللغة الانجلیزیة للصف الأول ثانوی.
4. إرشاد معلمی اللغة الإنجلیزیة نحو ضرورة تطبیق مهارات الفهم القرائی ومستویاته عند تخطیط التدریس.
5. إجراء دراسة لمعرفة مدى إلمام معلمی اللغة الإنجلیزیة بطرق تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب.
6. إجراء دراسة لتقویم أسئلة المعلمین داخل الصفوف وفی الامتحانات فی ضوء مهارات الفهم القرائی ومستویاته.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع :

أحمد صالح نهابة . ( 2013) أثر استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلبة الصف الثانی المتوسط . العراق : بنک المعلومات العربی .

إیهاب جودة أحمد طلبة. (2007). فعالیة استخدام استراتیجیة الخریطة الدلالیة اللفظیة فی تنمیة مستویات الفهم القرائی للنصوص الفیزیائیة وحل المسائل المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول ثانوی. مصر: دار المنظومة.

جمال مصطفى العیسی. (2006). تنمیة مستویات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف السابع بمرحلة التعلیم الاساسی بدولة الامارات العربیة المتحدة. ابو ظبی:            دار المنظومة.

جمانة عمر دیب عبد اللطیف. (2002). أثر الخبرة السابقة فی الاستیعاب القرائی فی اللغة العربیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی. الاردن: بنک المعلومات العربی.

حسان الجیلانی. (2014). أهمیة الکتب المدرسیة فی العملیة التربویة . مصر: دار المنظومة.

خلدون مجید جبیر الجنابی. (2016). أثر استراتیجیة (التلخیص) فی تنمیة الفهم القرائی           لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن. الاردن: بنک المعلومات العربی.

سناء حسن حامد صلاح. (2006). درجة توافر مهارات الاستیعاب القرائی فی کتب اللغة العربیة للصفوف (الرابع والخامس والسادس) الأساسیة فی المملکة الأردنیة الهاشمیة. الاردن: بنک المعلومات العربی.

عبداللطیف عبدالقادر أبوبکر. (2002). فاعلیة برنامج لعلاج صعوبات الفهم اقرائی ادى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی فی ضوء إلماعات السیاق. مصر:           دار المنظومة.

عبدالله الصارمی. (2014). القدرة على الاستیعاب القرائی وعلاقتهما بمتغیرات الجنس والتخصص ونوع النص لدى طلاب الصف الثانی الثانوی بسلطنة عمان. مسقط: دار المنظومة .

محمد رجب فضل الله. (2001). مستویات الفهم القرائی ومهاراته اللازمة لأسئلة کتب اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام بدولة الامارات العربیة المتحدة . أبو ظبی : بنک المعلومات العربی.

مرزوق عوض هلال الخلیف. (2016). أثر استخدام استراتیجیة القصة وإعادة سردها فی تحسین مستویات الفهم القرائی لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی البادیة الشمالیة الشرقیة. الاردن: بنک المعلومات العربی.

سهام عبدالرحمن العرینی .2016. واقع استخدام معلمات الریاضیات فی المرحلة المتوسطة لمهارات التعلم المدمج                                                                                        

 

 

 

 

Article View: 391

PDF Download: 154