استخدام استراتيجيات نظرية العبء المعرفى فى تدريس علم النفس لتنمية مهارات التفکير التاملى والاحتفاظ بها وتقدير الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصرية بالمرحلة الثانوية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التاملى والاحتفاظ بها وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة

 

 

إعــــداد

د/ شعبان عبدالعظیم أحمد

أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدریس

( تخصص طرق تدریس علم النفس )

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الخامس -مایو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة باللغة العربیة :

      هدفت الدراسة الى التعرف على أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التاملى والاحتفاظ بها وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ، وقام الباحث باعداد مواد وأدوات الدراسة التى تمثلت فى دلیل المعلم القائم على استراتیجیات نظریة العبء المعرفى ، واختباراً لقیاس التفکیر التاملى وکذلک مقیاسا لتقدیر الذات لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة ، وقام الباحث بتقنین أدوات الدراسة وحساب صدقها وثباتها ، ولقد تم تطبیق أدوات الدراسة على (26) طالب وطالبة من طلاب المرحلة الثانویة ذوى الاعاقة البصریة ، واستخدم الباحث التصمیم التجریبى ذا المجموعة الواحدة ، وتوصلت نتائج الدراسة الى مدى فاعلیة استخدام الاستراتیجیات القائمة على نظریة العبء المعرفى فى تنمیة کل من التفکیر التاملى عند مستویات ( التامل والملاحظة والکشف عن المغالطات والاستنتاجات واعطاء التفسیرات ووضع الحلول المقترحة ) ، وکذلک تنمیة تقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ، حیث وجدت فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات التطبیقین القبلى والبعدى لصالح التطبیق البعدى فى نتائج اختبار التفکیر التاملى ومقیاس تقدیر الذات .

 

 مقدمة :

       تمثل حاسة البصر أهمیة خاصة فى حیاة الانسان ، حیث انها تساعده على التفاعل الواقعى ببیئته سواء کانت طبیعیة أو اجتماعیة ، إذ ان ثلثى المعارف تاتى من خلال حاسة البصر ، فالانسان الذى یفقد بصره یفقد قناة رئیسة من قنوات تواصله مع العالم من حوله ، ویصبح مرغماً على الاعتماد على الحواس الاخرى وخاصة حاستى السمع واللمس ، وهاتین الحاستین وغیرهما من الحواس الاخرى لا تعوضه بما یکفى لیکتسب المعلومات مما یجعل خبراته محدودة کماً ونوعاً .

       ویکتسب الفرد 80% تقریباً من معارفه من خلال حاسة البصر ، ومن ثم فان أى        خلل فى الجهاز البصرى یؤثر على تطوره العقلى والحسى والنفسى ، حیث ان بیئته        تصبح محصورة بما یمکنه لمسه أو سماعه أو شمه ، وینعکس ذلک على کافة نواحى حیاته          (طاهر الدسوقى ، 2005 ، 237) ، وتؤثر الاعاقة البصریة على الکفاءة الادراکیة    Perceptual Efficaicy للفرد وعلى مهاراته المختلفة العقلیة والوجدانیة                  Skills  Intellectual & Affective، حیث یصبح ادراکه للاشیاء ناقصاً لما یتعلق       منها بحاسة البصر، کخصائص الشکل والترکیب Structure والحجم ، والموضع المکانىSpatial Position  واللون والمسافةDistance  والعمقDeep  والفراغ والحرکة ، وتحد من معرفته بمکونات بیئته ،وتؤثر على مهاراته العقلیة ومهارات التفکیر لدیه (عبدالمطلب القریطى ،2005،347 ).

      ویعد التفکیر التاملىReflective Thinking  من أنواع التفکیر المهمة وأحد النواتج السلوکیة العقلیة المرجوة ، حیث یمثل هدفاً من أهداف أى نظام تعلیمى ویجب تنمیته عند العادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة بمختلف أنواعها بما فیها المعاقین بصریاً ، والتفکیر التاملى أحد أنماط التفکیرThinking Patterns  العلیا التى تعتمد على السببیة   Causality فى حل المشکلات ( المعتز بالله محمد ، 2013، 137-180 ) ، وفیه یتامل الفرد الموقف ویحلله الى عناصره ، ویرسم الخطط اللازمة لفهمه بهدف الوصول الى النتائج التى یتطلبها الموقف ، وهو نشاط عقلى هادف لحل المشکلات ( Angelique Lisa , 2011, 171-188) ، ویعرف التفکیر التاملى بانه التفکیر المتعمق فى المواقف ، ویکسب الطلاب القدرة على  التنظیم الذاتى  Self Regulation لتعلمهم ، والاستفادة من المعلومات السابقة فى استنتاج معارف جدیدة وتفحص التعلم الحالى ، وتحلیل المواقف ، وادراک العلاقات فیما بینها، ومراجعة البدائل Alternatives والبحث عن الحلول الصحیحة بحیث یصبح المتعلمون منتجین للمعرفة ( سناء محمد حسن ،2014 ، 62) .

        ویتضمن التفکیر التاملى خمسة مهارات أساسیة وهى التامل والملاحظة Meditation & Observation والکشف عن المغالطات Parallelisms Revealing والوصول الى استنتاجات Conclusion واعطاء تفسیرات مقنعة Provide Convincing Explanation ووضع الحلول المقترحة ( حصة الحارثى ، 2011، 44) ، وممارسة التفکیر التاملى تجعل المتعلم یمتلک مجموعة من الخصائص والسمات التى تظهر فى سلوکه لاحقاً ، وتتمثل هذه الخصائص فى المرونة Flexibility فى التفکیر وعدم الاندفاع والتروى والاستماع الى الاخرین وفهمهم وتقمصهم العاطفىSympathy ( عبدالله الثقفى ، خالد الحمورى ، وقیس عصفور ، 2013 ، 53-70 ) ، والاحتفاظ بالمعرفة وکذلک استدعاءها وتطبیقها فى مواقف جدیدة ، کما یسمح التفکیر التاملى باعادة الفکرة وتمحیصها ، والنظر الیها من جوانب مختلفة وعرض عناصرها وکشف العلاقات  Relationsالقائمة بین هذه العناصرElements ، وکشف الفجواتGaps بینها ومعرفة الاسباب التى أدت الى النتائج من خلال العلاقات المترابطة ، بما یساعد على صقل متعلم قادر على التعلم بنفسه وهو هدف التربیة الحدیثة        (القواسمة أحمد ، محمد أحمد ، 2013 ، 82) .

       ویمکن تنمیة مهارات التفکیر التاملى من خلال المقررات الدراسیة عن طریق استخدام المعلم للاسالیب التى تشجع حل المشکلات ، واشراک المتعلمین فى التفکیر وطرح الاسئلة ، وتحفیز الطلاب على ابتکار افکار جدیدة ( أسامة عربى عمار ، 2015، 287- 330) ، وتوجیه المتعلمین نحو التامل والملاحظة واکتشاف الاخطاء والتناقضات المعرفیة بین المعارف ، وتجاوز المعلومات المعطاة ( میسر حمدان عودات ، 2006 ، 75-76 ) ، ومن الدراسات التى أکدت على تنمیة مهارات التفکیر التاملى دراسات کل من عبدالعزیز القطراوى (2010 ، 134) ، وزیاد الفار(2011،132 ) ، والاء العبادلة ( 2013، 134) ، وشادى حمید (2013 ، 129  ) ، وجمال عبدالناصر ومحمد عبدالله ( 2010،54 ) ، وسهیلة العساسلة وموفق بشارة (2012، 1656-1678) ، واسامة عربى (2015)، وعزو عفانة وفتحیة اللولو (2002) ، Lyons(2010,12) ، Kovalik&Olsen(2010,4) Canning ,N & Reed M (2010),، ویحتاج المعاق بصریا الى تعزیز مهارات التفکیر التاملى لدیه حیث یساعده ذلک على التامل العقلى للافکار والتفکیر فیها وتدویرها فى عقله ، کما یساعده فى تحدید التناقضات المعرفیة واکتشافها ، ویمکنه من ممارسة التفکیر العلمى المنطقى وحل المشکلات المختلفة .

       ویعد الارتقاء بمستوى تقدیر الذات  Self Esteemهدف رئیسى من أهداف التربیة الخاصة بصفة عامة ، والمعاق بصریا بصفة خاصة ، فتقدیر الذات مهم للغایة بالنسبة للمعاق بصریا ، فالفرد المعاق بصریا لا یستطیع ملاحظة ذاته بموضوعیةObjectivity  ، ولیست لدیه رؤیة حقیقیة وصحیحة عن ذاته ، کما انه لا یقوم بمقارنة موضوعیة بین ذاته والاخرین، لذا فانه یعتمد کثیراً على الوصف اللغوىLunguistic Discription  للمبصرین فى التعرف على ذاته وصورته ، وتقدیر الذات یشیر الى تقییم یضعه الفرد لنفسه وبنفسه ، ویعمل       على المحافظة علیه ، ویتضمن حکم الفرد على نفسه ، فتقدیر الذات یشیر الى خبرة ذاتیةInner Experience  ینقلها الفرد الى الاخرین باستخدام الاسالیب التعبیریة المتنوعة         (مصطفى القمش ، 2006 ،21) ، وتتضمن مشاعر الجدارة والتقییم ، واظهار الاحساس بالثقة فى القدرات والاداءات ( Douglas,2006 ,3) .

       ویتشکل تقدیر الذات من عدة مکونات اساسیة تتمثل فى الشعور بالکفاءة والفاعلیةEfficacy & Effectiveness  ، ویعکس ذلک قدرة الفرد على انجاز الاهداف وتحقیق الطموحات ، والشعور بالقیمة ویشیر ذلک الى احساس الفرد بقیمته من خلال تفاعله مع الاخرین ، وقبول الذات غیر المشروط Self Acceptance ، وخبرة الانجازAchievement التى یمر بها ( طارق عامر ، ومحمد ربیع ، 2008 ، 73 ) ،          کما یتضمن تقدیر الذات ابعاد مختلفة اختلف فیها العلماء فهناک ابعاد تتمثل فى           الکفاءة المهنیةVocational Efficacy  ، والکفاءة الاجتماعیة Social Efficacy ، وقیمة الذات الجسمیة ، وهناک الکفاءة الدراسیة Academic Efficacy  والقبول الاجتماعى   وادارة السلوک Behavioure Adminstration ، والصداقة والقدرة الریاضیة                    ( Liz hartse , Lytene , 2005 , 70) ، ویسهم تقدیر الذات العام فى الاحساس بالفعالیة ، أو الاعتقاد أن الفرد یستطیع انجاز عمله ، وهو عامل هام فى النجاح الاکادیمى وفى العمل ، کما یساهم فى نمو هویة الذات ووجهات النظر المختلفة یتضمن ذلک الشخصیة والادوار والعلاقات والخصائص الجسمیة وغیرها (Kay , 2003 , 8) .

       ویتاثر تقدیر الذات بالاعاقة البصریة تاثیرا کبیراً ، فالاعاقة البصریة تؤثر سلبیا على مفهوم الفرد عن ذاته ، وعلى صحته النفسیة Psychological Healthy، وقد تؤدى الى سوء التوافق النفسى والاجتماعى Psychological & Social Adjustement والاضطراب النفسىDisorder  Psychological نتیجة الشعور بالعجز والنقصDeficite  وفقدان الشعور بالطمانینة والامن ، ونتیجة لاثار الاتجاهات السلبیة کالاشفاق والحمایة الذائدة والتجاهل والاهمال Ignorance & Neglecting  (عبدالمطلب القریطى ، 2005 ، 350)، کما أشارت الى ذلک عدید من الدراسات مثل دراسات عبدالحمن سلیمان ( 2001 ،74) ، Konaresk(2003,52) (2003،52) ،Tutell& tutell(2004,73)  (2004، 73) ، Black (2002,110) ، Foke& Fung (2004,7) حیث اشارت الى ان تقدیر الذات یتاثر تاثیراً سلبیاً کبیرا بالاعاقة البصریة ، ومن المهم تنمیة تقدیر الذات لدى المعاقین بصریا لتحقیق التکیف النفسى والاجتماعى وکذلک الانجاز الاکادیمى کما أشارت الى ذلک الدید من الدراسات مثل دراسات رضا ابراهیم (2008) ، مصطفى القمش (2006) ، TutellD& Tutell (2004)  Girffin et al (2004)  ، Cara (2003)  ، Black T (2002)  وغیرها من الدراسات .

        ومن نظریات التعلم التی ظهرت حدیثًا فى التدریس والتى ثبت فعالیتها فى            تنمیة العدید من المهارات العقلیة والوجدانیة والمهاریة نظریة  العبء المعرفی ،            والمُسلمة الأساسیة التی تقوم علیها النظریة هی أن المتعلمین یمتلکون ذاکرة عامله محدودةOperating Memory ، وأن التحمیل الزائد لهذه الذاکرة یعوق حدوث التعلم    المثمر؛ وعلیه یجب أن نتحکم فی حمولة الذاکرة العاملة لتسهیل حدوث التعلم Lin,Y;Hsun,T;Hung,P;Hwang,G;Yeh,Y,2009,17)) ، فالتمثیل المعرفى Cognitive Assimilation دون حدوث عبء معرفی زائد عن الحد للذاکرة            العاملة ، یسمح بحدوث نمو وتطور فی البنیات المعرفیة فی الذاکرة طویلة الأجل        Long Term Memory للمتعلم لإتمام عملیة التعلم (حلمی الفیل ،2015، 79) ،              (محمد دیاب، 2015، 34 - 66) ، وأظهرت العدید من الدراسات التجریبیة أن التعلیم التقلیدی یمکن ویجب تصمیمه وفقًا لمبادئ نظریة العبء المعرفی مما یؤدی إلی              تعلم أفضل Elliott,S;Kurz,A;Beddow,P;Frey,J,2009,29)). ویری هولمز (Holmes,A,2009,23) أن نظریة العبء المعرفی طورت لتزودنا بتوجیهات واضحة لتحسین التعلیم، ولجعل الطلاب أکثر براعة فی حل المشکلات التی تواجههم.

       وبنیت نظریة العبء المعرفی علی مجموعة من الافتراضات التی تختص بطبیعة حدوث عملیة التعلم ، ومنها أنه یمکن زیادة کفاءة الذاکرة العاملة باستخدام القناتین البصریة والسمعیة معًا بدلًا من استخدام کل قناة بمفردها( Uysal ,M, 2013,166-179) ، کما أن تصنیف عناصر متعددة من المعلومات کعنصر واحد یساعد فی بناء المخططات المعرفیةCognitive Schemas و خفض العبء المعرفی، مع مراعاة حذف الأنشطة التعلیمیة التی لا ترتبط مباشرة بعملیة التعلم بسبب محدودیة الذاکرة العاملة، والعمل علی أن یبنی المتعلم معرفته بذاته فهو إیجابی نشط Artion,A,2008,425- 439)) .

       وتزداد أهمیة النظریة عندما تکون مهام التعلم مُعقدة ، أو عندما تکون المواد المطلوب تعلمها متفاعلة العناصر فیما بینها، مما یتطلب  تفاعلات متعددة وآنیة بین العدید من البنیات المفاهیمیة ، أو عند تقدیم مصادر متشابهة للمعلومات بنفس الطریقة؛ مما یؤدی إلی تشتت الانتباه وإلی أداء تعلیمی فقیر( Chong y ,Wan F , Toh S , 2012,2229-5518) ،

وتتضمن نظریة العبء المعرفى العدید من الاستراتیجیات کاستراتیجیة السکیما Schema ، والمثال المعالج وترکیز الانتباه والشکلیة والانجاز والهدف الحر والحزم المعرفیة والتجمیع والتوجیه الخافتLittel Orientation  ، کما تتضمن استراتیجیات التنشیط المعرفى والتمثیل محدود الجهدEnactive   & Assimilation Cognitive، وتحدید الهدف الرئیسى وتقدیم الامثلة المنقوصة (حلمی محمد عبد العزیز الفیل ، 2015 ،211) ، والدمج المتزامنParallel Interaction  للعناصر الصوریة والنصیة من المحتوى ،وبناء مستویات عالیة من التعلم المترابط Related Learning (Chinnappan, M., 2010 , 8-12  ) .

ومن خلال استراتیجیات العبء المعرفى یتم تنمیة العدید من المتغیرات          التابعة المعرفیة والوجدانیة والمهاریة کالتحصیل الدراسى ومهارات التفکیر العلیا            والاتجاه نحو المادة والتوجه نحو الهدف والدافعیة ( محمد یوسف الزغبى ، 2017 ،         189-218) ، کما انها تعمل على تقویة الذاکرة وبالتالى الاحتفاظ بالتعلم لمدة               طویلة  والسماح بالانتقال بالمعرفة من الذاکرة قصیرة المدى الى الذاکرة طویلة المدى            (محمد یوسف  الزعبی، 2012 ، 64) ، وتسهم فى تنمیة مهارات التفسیر             والمعالجة القویة للمعرفة ، وتنمیة التصنیف ووضع المعرفة فى فئات متشابهة             (Land V , Schoten A, Feldberg F Hooff B , Huysman M , 2013 , 1054-1064) ، وقد أشارت الى ذلک العدید من الدراسات مثل دراسات  Hollender N , et al (2010)، Artion, A. (2008) ، Chinnappan, M. (2010) ، Chong, T.(2005) ، Hanem, E. & Michael, N. (2015).  ، Kalyuga, S. (2011) ، Schnotz, W; Kurschner, C. (2007). ،(2012) WongA & Leahy W Marcus N & Sweler J ، وسهاد عبد الأمیر (2013) ، وعلی طالب محمد (2014)، وعبد الواحد محمود (2016) ، ومحمد یوسف الزعبی(2009) ، وهناک علاقة  بین  نظریة العبء المعرفى  والتفکیر  التاملى  وتقدیر الذات، حیث تتضمن نظریة العبء المعرفى فى ثنایاها ممارسة مهارات واجراءات مختلفة مثل التلخیص والتجمیع والتحلیل ، والتنظیم ، وترکیز الانتباه والشطب ، والیات تقویة الذاکرة وهى مهارات یمارسها المتعلمون فى الانشطة الخاصة بکل من التفکیر التاملى والتفکیر التقویمى وبعض أنواع التفکیر الاخرى ، وهذا بدوره ینعکس على تمکنه الاکادیمى والانجاز الدراسى ، وینعکس أیضاً على عوامله التاثیریة الداخلیة ، وبالتالى رفع الثقة بالنفس لدیه ونمو تقدیر الذات الذى تاثر بنمو العامل العقلى .

        والدراسة الحالیة تحاول أن تتعرف على أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى  لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى والاحتفاظ بها وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ، خاصة وأن الباحث وجد ندرة فى الدراسات التى استخدمت استراتیجیات نظریة  العبء المعرفى  فى تدریس علم النفس ، وندرة فى تنمیة المتغیرات التابعة السابقة  من  خلال استراتیجیات النظریة فى تخصص علم النفس ، ومن هنا تتلخص مشکلة الدراسة فى السؤال الرئیسی التالی: ما أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى  لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى والاحتفاظ بها وتقدیر الذات  لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ؟

مشکلة البحث :

      تشیر أحدث الاحصائیات الصادرة عن منظمة الصحة العالمیة الى ان بالعالم ما یزید عن 161 ملیون معاق أو یزید من المعاقین بصریا ، من بینهم 37 ملیون کفیف ، وان هذا العدد موزع بطریقة غیر متساویة على المناطق المختلفة بالعالم ، واشارت الدراسات الى ان 80% من الاعاقة البصریة موجودة فى دول العالم الثالث ، والمکفوفین من أکثر فئات ذوى الاحتیاجات الخاصة اصابة باضطرابات قوامیة وغیرها (سامح سعادة ، 2006 ، 32) .

      وانبثقت مشکلة البحث من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة ومنها دراسة سعدیة عبدالفتاح (2006) ، ودراسة یسرا عبدالفتاح (2007) ، ودراسة محمود ذکى (2011) ، ودراسة نشوى حسین (2012) ، ودراسة أمانى عبدالباسط ( 2015) ، محمد العارضة (2008 ) ، وحصة الحارثى ( 2011 ،38 ) ، ریم تمام (2016 ، 54) ، Boydstone (2008) ، Kovalik & Olsen (2010)  ، حیث اکدت هذه الدراسات على أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التاملى عند الطلاب نظراً لوجود ضعف به ، وان الکثیر من الممارسات التدریسیة لا تساعد فى تحقیق أهداف مادة علم النفس والتى منها تنمیة قدرة الطلاب على التفکیر بکافة أنواعه ، بما یشیر الى قصور فى تحقیق الاهداف المرجوة للمادة العلمیة ومن هذه الاهداف التفکیر التاملى ( وزارة التربیة والتعلیم ، 2008 ، 5) .

       وتشیر نتائج کثیر من الدراسات الى ان المعاقین بصریا لدیهم اتجاهات سلبیة فى تقدیر الذات مقارنة باقرانهم العادیین ، حیث تشیر دراسة کونارسکا ( Konarska , 2003,52) الى ان المعاقین بصریا أقل تقبلا لذواتهم من المبصرین ، وانهم تنقصهم الثقة بالنفس فى القدرة على تحمل المسئولیة ، کما یذکر توتل وتوتل ( Tutel & Tutel ,2004 , 73)  أن المعاقین بصریا یواجهون تقدیر ذات منخفض بسبب عدد غیر متکافئ من الانعکاسات السلبیة مقارنة بالعادیین ، کما ان شعورهم بالتبعیة والاعتمادیة قد تؤدى الى تدنى تقدیر الذات ، وهناک دراسات اشارت الى عدم وجود فروق بین العادیین والمعاقین بصریا فى تقدیر الذات ومفهومها وفعالیتها مثل دراسة (Foke & Fung ,2004 ,7) ، ودراسة ( Griffein , Ners , 2005 , 276) ، ودراسة جیهان محروس(2000) ، وغیر ذلک من الدراسات الا ان الدراسات التى اکدت ضعف تقدیر الذات اکثر من الدراسات التى اشارت الى عدم تاثر التقدیر للذات بالاعاقة البصریة .

      وقد عزز الباحث المشکلة من خلال الدراسة الاستطلاعیة التى قام بها حیث تم استقاء آراء المعلمین والموجهین فى مدى تمکن الطلاب المعاقین بصریا من مهارات التفکیر التاملى ومستوى تقدیر الذات لدیهم  ، وکذلک الاختبار والاستبیان الذى تم تطبیقه على الطلاب لمعرفة مستواهم فى التفکیر التاملى ووضع تقدیر الذات لدیهم ، وأسفرت نتیجة الدراسة عن وجود ضعف لدى الطلاب فی العوامل التالیة :

-  ضعف فى مهارة التامل والملاحظة.

- ضعف فى الکشف عن المغالطات واکتشاف الاخطاء .

- ضعف فى القدرة على الاستنتاج وتجاوز المعلومات المعطاة .

- ضعف فى القدرة على التفسیر .

- ضعف فى القدرة على وضع الحلول المقترحة .

- ضعف فى مستوى الکفاءة والتاثیر.

- ضعف فى مستوى ضبط الذات .

- ضعف فى مستوى تقبل الذات .

         ویرجع الباحث ما سبق الى الاتجاهات التقلیدیة فى التدریس مع المعاقین بصریا واتباع اللفظیة الذائدة معهم ، وعدم الترکیز على تعلیم المهارات المختلفة والترکیز على المعارف فقط والمستویات الدنیا من التفکیر والترکیز على ثقافة الذاکرة ، واهمال تعزیز العوامل الدافعة لدیهم کالدافعیة للانجاز وبث فیهم روح القدرة والارادة وان من العظماء من کان کفیف فى مختلف المجالات ، واهمال تعزیز جوانبهم وامکاناتهم الداخلیة وقدراتهم ومهاراتهم التى قد یکونوا غیر واعیین بها ، والنتائج السابقة تتفق مع العدید من الدراسات الى أشارت الى ضعف مهارات التفکیر التاملى وتقدیر الذات عند الطلاب مثل دراسات نادیة العفون ( 2012) ، ومحمد العارضة (2008 ) ، وحصة الحارثى ( 2011) ، ریم تمام (2016 ، 54) ، Boydstone (2008) ، Kovalik & Olsen (2010) ، وغیرها من الدراسات التى اکدت على اهمیة تنمیة التفکیر التاملى وتقدیر الذات لدى العادیین والمعاقین بصریاً، وبالتالى فتتمثل مشکلة الدراسة فى ضعف مهارات التفکیر التاملى وتقدیر الذات لدى طلاب الصف الثالث الثانوى ذوى الاعاقة البصریة .

وبناء على ما تقدم یمکن تحدید مشکلة البحث فی السؤال الرئیسى التالى: ما أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى  والاحتفاظ بها وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ؟

أسئلة البحث:

أ‌-    ما أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ؟

ب‌- هل یوجد فرق  بین متوسطى درجات الطلاب فى التطبیقین البعدى والمؤجل فى اختبار التفکیر التاملى لمعرفة مدى الاحتفاظ بالمهارات الخاصة بالتفکیر التاملى لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة  ؟

ج- هل یوجد فرق بین متوسطى درجات الطلاب فى التطبیقین البعدى والتتبعى فى اختبار التفکیر التاملى ؟

   د- ما أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تنمیة تقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة؟

ه- هل یوجد فرق بین متوسطى درجات الطلاب فى مقیاس تقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى؟ 

و‌-  ما العلاقة بین مهارات التفکیر التاملى وتقدیر الذات ؟

أهداف البحث:

یسعى البحث إلى ما یلی :

1- تعرف أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة.

2- تعرف أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة.

3- تعرف العلاقة بین مهارات التفکیر التاملى وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة.

أهمیة البحث:

تتمثل أهمیة البحث فیما یلى :

 ا- تأکید أهمیة نظریة العبء المعرفى لدى الطلاب ودورها فى اکساب مهارات التفکیر المتقدم .

ب- تقدیم اختبار لقیاس مهارات التفکیر التاملى.

ج- تقدیم مقیاس تقدیر الذات .

د-  تسهم فى مسایرة الاتجاهات التربویة الحدیثة فی استخدام نظریة العبء المعرفى واستراتیجیاتها کأحد أهم  اتجاهات التدریس الفعالة التی تساعد على تنمیة المهارات العقلیة والانفعالیة التاثیریة کمتغیرات تابعة .

ه- تقدیم موضوعات مختلفة مصاغة وفقا لنظریة العبء المعرفى واستراتیجیاتها وما تسعى الیه الدراسة من تحقیق أهداف متمثلة فى تنمیة التفکیر التاملى وتقدیر الذات .

و- تأکید أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التاملى کمهارات عقلیة وتقدیر الذات کعوامل تاثیریة مهمة للانجاز الاکادیمى لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة .

ز- توجیه نظر مخططى مناهج علم النفس الى نظریة العبء المعرفى واستراتیجیاتها ، وأهمیتها لتنمیة المهارات الادراکیة والتاثیریة .

فروض البحث :

1-  یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار مهارات التفکیر التاملى لصالح التطبیق البعدى .

2-  لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب ذوى الاعاقة البصریة فى التطبیقین البعدى والمؤجل لنتائج اختبار التفکیر التاملى.

3-  لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب ذوى الاعاقة البصریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لنتائج اختبار التفکیر التاملى.

4- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لمقیاس تقدیر الذات  لصالح التطبیق البعدى .

5- لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب ذوى الاعاقة البصریة فى التطبیق البعدى والتتبعى لنتائج مقیاس تقدیر الذات .

6-  توجدعلاقة ارتباطیة بین التفکیر التاملى وتقدیر الذات .

مصطلحات البحث :

نظریة العبء المعرفى : Cognitive Load Theory

        هى احدى النظریات المعرفیة التى سعت للبحث عن الوسائل والاستراتیجیات التى تعمل على تجاوز المحدودیة الکمیة للذاکرة قصیرة المدى فى السعة العقلیة والزمن المحدد للمعلومات المخزونة بدون معالجة ، والترکیز على التمثیل المعرفى والمواءمة المعلوماتى           (محمد یوسف الزغبى ، 2017 ، 189-218) ، کما یعرفها رمضان على  (2016 ) بانها " احدى نظریات تصمیم التدریس التى اکدت على ان التدریس یتطلب تحلیلا دقیقا للمهمات التعلیمیة وتحمیل الذاکرة بمعلومات مترابطة بطرق تدریس مناسبة ، وتعریف المحتوى بالامثلة العملیة ، وعرض المعلومات وفقا لمدى القدرة على تقلیل المجهود العقلى المبذول  فى تناول المعرفة ، والتحکم بعنایة بالعرض والتقدیم بما یساعد بشکل ایجابى فى التحکم بالحمل المعرفى ویؤدى الى الاستدعاء المعرفى بسهولة وقوة استدخاله بالبنیة المعرفیة           ( رمضان على ، 2016 ، 493-534) .

     ولغرض هذا البحث تعرف بانها مجموعة عملیات واجراءت واستراتیجیات مخططة ومنطمة تعمل على تقلیل المجهود الذهنى للطلاب المعاقین بصریا أثناء المعالجة المعرفیة وبالتالى الاستیعاب لکم کبیر دون مجهود عقلى مضنى .

العبء المعرفى واستراتیجیاته Cognitive Load

یعرفه یوسف قطامى ( 2013) بانه " الکمیة الکلیة من النشاط الذهنى فى أثناء المعالجة فى الذاکرة العاملة خلال فترة زمنیة محددة ، ویمکن قیاسه بعدد الوحدات والعناصر المعرفیة التى تدخل ضمن المعالجة الذهنیة فى وقت معین (یوسف قطامى ، 2013 ، 560)، والعبء المعرفى کلما کان کبیراً کان التعلم أصعب واطول وکلما تعرض المتعلم للمشکلات الاستیعابیة والفهم ( Zhang L& Ayeres P & Chan K , 2011,94-98) .

        ولغرض هذه الدراسة یعرف العبء المعرفى بانه الجهد العقلى الذى یقوم به المتعلم المعاق بصریاً بالصف الثالث الثانوى أثناء عملیة التعلم لاکتساب وتخزین واستدعاء المعرفة ، وتعرف استراتیجیات العبء المعرفى بانها مجموعة من المهارات والاجراءات والخطوات المنظمة التى یستخدمها الطلاب ذوى الاعاقة البصریة ، والتى تتمثل فى التجمیع والتمثیل المعرفى والسکیما والمثال المعالج وترکیز الانتباه والشکلیة والاسهاب والانجاز والتکملة والهدف الحر والتدعیم الخافت بهدف تنمیة التفکیر التاملى وتقدیر الذات لدیهم.

التفکیر التاملى Meditative Thinking

      تعرفه سناء حسن ( 2014 ) بانه " التفکیر المتعمق فى المواقف ، والذى یکسب الطلاب القدرة على التنظیم الذاتى لتعلمهم ، والاستفادة من المعلومات السابقة فى استنتاج معارف جدیدة ، وتحلیل الموقف وادراک العلاقات " ( سناء حسن ، 2014 ، 62 ) ، کما یعرف بانه " عملیة عقلیة نشطة ، تتضمن المراقبة الذاتیة والتامل والملاحظة والکشف عن التناقضات وتفسیر المواقف واستنتاج الحلول ( ریم تمام ، 2016 ، 50 ) .

      ولغرض هذه الدراسة یعرف التفکیر التاملى بانه مجموعة من المهارات العقلیة التى یقوم بها الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ، والتى تتمثل فى التامل والملاحظة والتفسیر واکتشاف الاخطاء والتناقضات المعرفیة واقتراح الحلول ، ویقاس فى هذه الدراسة من خلال اختبار التفکیر التاملى .

تقدیر الذات:

     یعرف تقدیر الذات بانه " تقییم یضعه الفرد لنفسه وبنفسه ، ویعمل على المحافظة علیه ، ویتضمن حکم الفرد على نفسه ، فتقدیر الذات یشیر الى خبرة ذاتیة ینقلها الفرد الى الاخرین باستخدام الاسالیب التعبیریة المتنوعة " ( مصطفى القمش ، 2006 ،21) ، کما یعرف بانه وضع الفرد تقدیر عال لنفسه واعطاءها راى ایجابى ، وتتضمن مشاعر الجدارة والتقییم ، واظهار الاحساس بالثقة فى القدرات والاداءات والشعور باهمیة وقیمة الذات ومدى فاعلیتها وکفاءتها  ( Douglas,2006 ,3) .

      وتعرف فى البحث الحالى بأنها " تقییم الطالب المعاق بالصف الثالث الثانوى لنفسه والحکم علیها من حیث أهمیتها والثقة بها ومدى فعالیتها ، وتقاس فى هذه الدراسة من خلال مقیاس تقدیر الذات " .

- منهجا البحث:

       استخدم الباحث المنهجین التالیین:

ا – المنهج الوصفی:-

       حیث تم استخدامه فی إعداد الإطار النظری وأدوات الدراسة وتفسیر النتائج ومناقشتها.

ب – المنهج شبه التجریبى:

      حیث تم استخدامه فى التعرف على أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة.

- حدود البحث :

       تتمثل حدود البحث فی التالی :

1- مجموعة من الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة " الصف الثالث الثانوى ".

2- استراتیجیات نظریة العبء المعرفى .

3- وحدة " الذکاء والتعلم " بمقرر علم النفس بالثانویة العامة .

4- مهارات التفکیر التاملى .

 5- تقدیر الذات .

- مواد البحث :

1- دلیل المعلم مصاغاً وفقا" لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى" .        " إعداد الباحث"

2- کراسة الانشطة مصاغة وفقاً لاستراتیجیات العبء المعرفى .           " إعداد الباحث"

- أدوات البحث :

 1- اختبار التفکیر التاملى .                                                " إعداد الباحث"

2- مقیاس تقدیر الذات  .                                                  " إعداد الباحث"

خطوات البحث :

تمثلت خطوات البحث الحالی فیما یلی :

-      دراسة وتحلیل الأدب التربوی والبحوث والدراسات ذات الصلة لتأصیل البحث وبناء أدواته التى یمکن من خلالها الإجابة عن مجموعة الأسئلة الإجرائیة للبحث .

-      تحلیل محتوى  وحدة" الذکاء والتعلم " المقرر بالمرحلة  الثانویة وتحدید  جوانب التعلم المتضمنة فیها ، وإعادة صیاغتها فى ضوء نظریة العبء المعرفى وبعض استراتیجیاتها من خلال إعداد دلیل للمعلم وأوراق عمل الطلاب لاستخدامها أثناء تعلیم الوحدة .

- إعداد اختبار التفکیر التاملى فى وحدة" الذکاء والتعلم" للمرحلة الثانویة .

  - إعداد مقیاس تقدیر الذات للطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة .

  - التحکیم والتجریب الاستطلاعی لأدوات الدراسة .

  - تحدید واختیار مجموعة البحث .

  - التطبیق القبلی لأدوات القیاس فی البحث ( اختبار التفکیر التاملى – مقیاس تقدیر الذات).

  - تدریس وحدة" الذکاء والتعلم"موضوع البحث باستخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى.

  - التطبیق البعدى لأدوات الدراسة .

  - رصد النتائج ومعالجتها إحصائیا لمعرفة أثر المتغیر المستقل " بعض استراتیجیات نظریة العبء المعرفى على متغیرات البحث التابعة (اختبار التفکیر التاملى – مقیاس تقدیر الذات) ، وتفسیر النتائج  للإجابة عن أسئلة البحث التجریبیة الإحصائیة والتحقق من فروضه .

  - تقدیم بعض المقترحات والتوصیات فى ضوء نتائج البحث .

الإطار النظری للدراسة :

      یتمثل الإطار النظرى فى أربعة محاور أساسیة وهى العبء المعرفى والتفکیر التاملى وتقدیر الذات والاعاقة البصریة ، وفیما یلی المحاور الأربعة بالتفصیل .

المحور الأول : نظریة العبء المعرفىCognitive Load Theory

       تعد نظریة العبء المعرفى من نظریات التعلم التی ظهرت حدیثًا ، والمُسلمة الأساسیة التی تقوم علیها هذه النظریة هی أن المتعلمین یمتلکون ذاکرة عامله محدودة، وأن التحمیل الزائد لهذه الذاکرة یعوق حدوث التعلم المثمر؛ وعلیه یجب أن نتحکم فی حمولة الذاکرة العاملة لتسهیل حدوث التعلم Lin,Y;Hsun,T;Hung,P;Hwang,G;Yeh,Y,2009,17)).

فتناول المعلومات دون حدوث عبء معرفی زائدExtra Load  عن الحد للذاکرة العاملة،  یسمح بحدوث نمو وتطور فی البنیات المعرفیة فی الذاکرة طویلة الأجل Long Term Memory للمتعلم لإتمام عملیة التعلم(حلمی الفیل ،2015، 79) ، وأظهرت العدید من الدراسات التجریبیة أن التعلیم التقلیدی یمکن ویجب تصمیمه وفقًا لمبادئ نظریة العبء المعرفی مما یؤدی إلی تعلم أفضلElliott,S;Kurz,A;Beddow,P;Frey,J,2009,29)). ویری هولمز (Holmes,A,2009,23) أن نظریة العبء المعرفی طورت لتزودنا بتوجیهات واضحة لتحسین التعلیم، ولجعل الطلاب أکثر براعة فی حل المشکلات التی تواجههم.

واهتمت نظریة العبء المعرفی بتوضیح العلاقة بین البنیة المعرفیة للمتعلم      والمحتوی التعلیمی وکیفیة حدوث التعلم (Park;Plass&Brunken,2014,125). حیث أنها تعطی أهمیة کبیرة لمدی تأثیر تصمیم المحتوی التعلیمی علی عملیة التعلم Meissner&Bogner,2012,127)). ولذلک ینبغی أن تصمم المواد التعلیمیة بحیث یبقی مستوی العبء المعرفی لدی المتعلمین فی أدنی مستویاته خلال عملیة التعلم (Stachel,2011,31).

مفاهیم نظریة العبء المعرفى : Cognitive Load Theory Concepts

       للنظریة مفاهیم ترتکز علیها خاصة فى عملیة التدریس ، حیث یتم تفعیلها فى معالجة الموضوعات المختلفة والتى تتمثل فى التالى : ( یوسف محمود قطامى ، 2005 ، 165 )

-  تفاعل العناصر ، وهى درجة کون المعلومة قابلة أو غیر قابلة للفهم بمعزل عن غیرها ، وان تفاعل العناصر یعتمد على المعرفة السابقة ( سکیما ) وتنظیم المادة العلمیة .

- التنشیط المعرفى والتمثیل محدود الجهد .

- الامثلة المنقوصة : تقدیم امثلة تحتاج الى تجاوز المعلومات المعطاة للتوصل لنقاط جدیدة ذات علاقات اخرى .

- الشطب ، من خلال استبعاد الافکار المکررة والافکار التى تحمل نفس المعنى .

- التجمیع المعرفى : وضع المعلومات ذات الخصائص المشترکة مع بعضها البعض .

- التوجیه الخافت ، حیث لکى یستطیع المتعلم التفکیر النقدى فى الاداء السابق یجب ان یتلقوا تقییما ً مفیدا منذ بدایة البرنامج التعلیمى ، وتتطلب هذه المهام تقییم الجودة بما یتماشى مع المعاییر المتفق علیها لصیاغة حاجات تعلیمیة جدیدة أو تعدیلها ، ومساعدة المتعلم على اختیار المهام المناسبة ( محسن على عطیة ، 2008 ، 87 ) .

-  الاتمتة ، وهى عملیة المعالجة بحد ادنى من الانتباه ، وعبء معرفى اقل ، وان المعالجة واکتساب المهارات تتم بشکل سریع ، اضافة الى عدم تداخلها مع النشاطات الاخرى(Cluck, M & Hess, D., 2003) ..

      ومما سبق یتضح ان نظریة العبء المعرفى ترکز على ضرورة تقلیل الحمل المعرفى على الذاکرة العاملة حتى یحدث التعلم المرغوب ، حیث ان تناول المعلومات دون حدوث عبء معرفی زائد عن الحد للذاکرة العاملة،  یسمح بحدوث نمو وتطور فی البنیات المعرفیة فی الذاکرة طویلة الأجل للمتعلم لإتمام عملیة التعلم ، ویجب ان یتم تصمیم المواد التعلیمیة بحیث یبقی مستوی العبء المعرفی لدی المتعلمین فی أدنی مستویاته خلال عملیة التعلم ، وتتضمن النظریة مفاهیم کالتنشیط المعرفى والامثلة المنقوصة والاتمتة .

قواعد نظریة العبء المعرفى واجراءات التعلم : Cognitive Load Theory Rules

       بنیت نظریة العبء المعرفی علی مجموعة من الافتراضات التی تختص          بطبیعة حدوث عملیة التعلم ، ومنها: أنه یمکن زیادة کفاءة الذاکرة العاملة باستخدام           القناتین البصریة والسمعیة معًا بدلًا من استخدام کل قناة بمفردها( Chang C& Yang F , 2010, 673-679) ، کما أن تصنیف عناصر متعددة من المعلومات کعنصر واحد یساعد فی بناء المخططات المعرفیة  

وخفض العبء المعرفی، مع مراعاة حذف الأنشطة التعلیمیة التی لا ترتبط مباشرة بعملیة التعلم بسبب محدودیة الذاکرة العاملة، والعمل علی أن یبنی المتعلم معرفته بذاته فهو إیجابی نشط ( Chinnappan,2010,8)

     ویعتقد أصحاب نظریة العبء المعرفى بانهم قادرون على مواجهة التعلم التقلیدى ، فتقدیم محتوى بسیط یتضمن القلیل من العناصر المتفاعلة یجعل المتعلم قادرا على الاستیعاب، ومن الضرورى الابتعاد عن الزیادة المعرفیة فى المعلومات والمستویات العالیة من التفاعل ، لان ذلک یؤدى الى التعلم غیر الفعال ، وتقلل من عملیة التعلم بسبب زیادة العبء المعرفى على الذاکرة ( یوسف العتوم واخرون ، 2005 ، 71 ) . ، ویشیر سویلرSweller الى ان للنظریة قواعد تتمثل فى القواعد التالیة :   ( Sweller, John , 2008)

1-  التحلیلAnalysis : وتشیر الى تحلیل التعلیمات بعنایة واهتمام مع تعریف الاجزاء وعددها فى العبارة التعلیمیة .

2-  الاستخدام Using: استخدام عروض مفردة ومترابطة لا یوزع الانتباه بین الشکل والنص.

3-  الحذف Deleting: وتتمثل فى حذف التکرارات للمعلومات بین النصوص .

4-  التزویدElaboration  : تزوید باستکشاف منظم للمسالة بدلا من اعادة معلومات         متفق علیها .

5-  العرضPresentation : عرض التاثیرات السمعیة ووصف النص بشکل متزامن .

6-  التقدیم Introdusing: وتتمثل فى تقدیم امثلة محلولة کبدائل .

      وعملیة التعلم فى ضوء نظریة العبء المعرفى تتضمن خطوات مختلفة من أهمها اکتساب السکیما والقاعدة أو القانون ، وکذلک تنظیم شکل المواد التعلیمیة لتقلیل حاجة المتعلمین للقیام بتکامل أجزاء المعلومة المتباینة عقلیاً ، کما انه من الضرورى تحلیل الامثلة العملیة للتاکد من انها لا تشتت الانتباه (Elliott,S;Kurz,A;Beddow,P;Frey, J , 2009)، وتهتم نظریة العبء المعرفى بالمخططات العقلیة Intellectual schemas ، وان          هذه المخططات یتم التعامل معها من خلال اربعة أوجه تتمثل فى الاوجه التالیة :               (حلمی محمد عبد العزیز ، 2015، 71 )

- الاختیارSelection : من خلال الوقوف على المثیر الذى تم بالانتباه الانتقائى ، والمنسجم مع المخطط العقلى .

- التجدید Modification: ویشیر الى ترمیز معانى المثیرات أو السلوکیات المختارة ، ویتوقف الترمیز على المعنى لا التفاصیل الخاصة بالمثیرات .

- التفسیرInterpretation : توضیح المعلومات الجدیدة وفهمها بما یتلاءم وطبیعة المخطط العقلى للمتعلم .

- التکامل Integration: ویعنى اتحاد المکونات کالمعارف المختلفة والخبرات السابقة .

ومما سبق یتضح ما یلى :

- ضرورة تصنیف العناصر المتعددة من المعلومات کعنصر واحد لان ذلک یساعد فی بناء المخططات المعرفیة و خفض العبء المعرفی .

- أهمیة الابتعاد عن الزیادة المعرفیة فى المعلومات والمستویات العالیة من التفاعل ، لان ذلک یؤدى الى التعلم غیر الفعال ، وتقلل من عملیة التعلم بسبب زیادة العبء المعرفى على الذاکرة .

- ضرورة اکتساب السکیما والقاعدة أو القانون ، وکذلک تنظیم شکل المواد التعلیمیة لتقلیل حاجة المتعلمین للقیام بتکامل أجزاء المعارف المتناثرة .

- تصمیم مخططات عقلیة لانها تقلل العبءالمعرفى على الذاکرة .

أهمیة نظریة العبء المعرفى :

      تعد نظریة العبء المعرفى من نظریات التعلم التی ظهرت حدیثًا ، والمبدأ الاساسى الذى تقوم علیه هذه النظریة هی أن المتعلمین یمتلکون ذاکرة عامله محدودة، وأن التحمیل الزائدOver Load لهذه الذاکرة یعوق حدوث التعلم الجید ؛ وعلیه یجب أن نتحکم فی سعة الذاکرة العاملة لتسهیل حدوث التعلم وترک سعة عقلیة للاستفادة منها ، هذا بالاضافة الىان العبء المعرفى المنخفض على المتعلم یساعده على اکتساب المزید من المعلومات دون تعب او اجهاد عقلى یذکر ، واتاحة الفرصة للاستیعاب المستمر لفترات طویلة .

وتزداد أهمیة النظریة عندما تکون مهام التعلم مُعقدةComplex Tasks ، أو عندما تکون المواد المطلوب تعلمها متفاعلة العناصر فیما بینها، مما یتطلب  تفاعلات متعددة وآنیة بین العدید من البنیات المفاهیمیةConceptual Structures  ، أو عند تقدیم مصادر  متشابهة للمعلومات بنفس الطریقة ؛ مما یؤدی إلی تشتت الانتباه و إلی أداء تعلیمی فقیر Poor  Performance(Chong,T,2005,110).

       ویرجع ضرورة تخفیف العبء المعرفى الى ان المتعلم یستوعب کم کبیر من المعلومات عندما یقل العبء المعرفى ، فکلما ذاد العبء المعرفى تعثر المتعلم فى عملیة التعلم واثر ذلک على کمیة المعلومات القابلة للتمثیل والمواءمة  ، ونظرًا للدور الذی یلعبه العبء المعرفی فی التفکیر، فقد تناولت کثیر من الدراسات مستوی العبء المعرفی أثناء عملیة التفکیر مثل دراسات (Chinnappan,2010,8) ,(Kalyuga,2011,23) ، حیث تؤدی زیادة کمیة المعلومات إلی زیادة العبء المعرفی لدی المتعلم، وهنا یأتی دور        التفکیر التاملىReflective Thinking  الذی یمکن من خلاله التقییم، بحیث تستبعد   المعلومات الدخیلة وتبقی المعلومات ذات الصلة بالموضوع وتتجمع فی وحدات ذات         معنی وتشغل حیزًا أقل فی الذاکرة العاملة، مما یؤدی إلی نتائج أفضل فی التعلمVanMerrienboer,&Sweller,2005,147) ) .

        واشارت العدید من الدراسات الى ضرورة تقلیل العبء المعرفى مثل دراسات         سهاد عبدالامیر (2013) ، عبدالواحد محمود (2016) ، Artion, A. (2008) ، Chinnappan, M. (2010) ، (Chong, T.(2005 ، Elliott,S;Kurz,A;Beddow,P;Frey,J. (2009)، Hanem, E. & Michael( 2015) ، وأشارت دراسة سهاد عبود (2013، 613 -627)  إلی أن تخفیف العبء المعرفی یؤدی إلی تنمیة قدرة الطلاب علی التفکیر السلیم، والذی  یعتبر الطریق إلى الإبداع النظریTheoretical Creativity  والتأصیل التطبیقی فی شتى مجالات العلم والمعرفة والفن ، وتوصلت نتائج دراسة مایکل وهانم Hanem&Michael,2015,51)) إلی وجود علاقة سالبة دالة إحصائیًا بین التفکیر الناقد والعبء المعرفی، حیث کلما انخفض العبء المعرفی کلما زاد مستوی التفکیر الناقد ، وتشیر زینب بدوی (2014 ,25) إلی أن الطالب الذی یعانی من العبء المعرفی تتدنی لدیه مستوی الدافعیة Level of Motivation فی أداء المهام التعلیمیة المختلفة. وذلک ما أکده محمد الزعبی (2012 ،26) حیث أکد علی أن تذکر الطالب للمادة موضوع التعلم تجعله أکثر دافعیة للتعلم، ومن العوامل المؤثرة فی ذلک استخدام المعززات التعلیمیةEducational Rienforcement ، لذلک لابد من تصمیم المنهج بما لا یتخطی حدودLimits  الذاکرة العاملة المرتبطة بالبنیة المعرفیة للفرد، مما یزید من دافیعة الطلاب للتعلم ویجعلهم أکثر استعدادًا لاستخدام مواردهم العقلیة بکفاءة أکبر( علی محمد،2014 ،4).

وأوصت دراسة مصطفی سراج الدین(2013 ،8) إلی ضرورة اختبار فاعلیة البرامج القائمة علی نظریة العبء المعرفی وعلاقتها بنواتج التعلم   Learning Outcomesالمختلفة والعمل علی توضیحها للطلاب مما یساعد علی تطبیقها علی أرض الواقع ، ومن نواتج التعلم مستوی الطلاب التحصیلی فی المفاهیم، حیث أن الطلاب یستقبلون کم  کبیر من المفاهیم فی الدرس الواحد التی تتطلب ترمیزها وتشفیرها وإیجاد العلاقات المفاهیمیة  Conceptual Relations بینها فی وقت واحد، الأمر الذی یؤدی إلی صعوبة معالجتها بسبب محدودیة الذاکرة العاملة (عبد الواحد مکی ،2016، 27-28) ، کما توصلت نتائج دراسة محمد الزعبی (2009) إلی  مدی أثر طریقة عرض المادة التعلیمیة وزمن تقدیمها وتنظیمها وفق نظریة العبء المعرفی فی اکتساب الطلاب للمادة التعلیمیة ومعالجتها بشکل أفضل وبجهد أقل لدی عینة (194) طالب بالصف الأول الثانوی .

ومن خلال ما تقدم یتضح ما یلى :

- تقلیل العبء المعرفى یساعد على التعلم المثمر .

- تقلیل العبء المعرفى یرتبط بالقدرة على التفکیر التاملى فعندما یستطیع المتعلم تقلیل

 عدد العناصر المعرفیة واستبعاد بعید الصلة فانه یقلل العبء المعرفى ویمارس التفکیر التاملى ( مهارة اکتشاف الاخطاء والتناقضات المعرفیة ).

- هناک العدید من نواتج التعلم التى ارتبط نموها بتقلیل العبء المعرفى کالتفکیر الناقد

 والتاملى والتحصیل الدراسى والاحتفاظ بالتعلم .

- من الضرورى صیاغة المحتوى التعلیمى بما یتماشى وتخفیف الحمل المعرفى من اجل التمکن المعرفى والاستیعاب السهل محدود الجهد .

استراتیجیات نظریة العبء المعرفیCognitive Load Theory Strategies

 تتنوع استراتیجیات نظریة العبء المعرفى وتتمثل هذه الاستراتیجیات فى التالى :

أ‌-    استراتیجیة السکیماSchema Strategy  : وهی تشیر إلى إن امتلاک المتعلم        لمعرفة واسعة فی موضوع ما تمکنه من تعلم الموضوع بشکل فعال؛ لأن ذاکرته         العاملة تحتاج فقط الى القلیل من العناصر المعرفیة حتى یستطیع أن یلم بالموضوع           (سهاد عبود،2013 ،617).

ب‌-المثال المعالج  : فقد تبین أن عرض حلول لمشکلات مماثلة یلعب دورًا أساسیًا فی بناء المخططات العقلیة، وعلیه فإن هذه الاستراتیجیة تساعد المتعلم علی توفیر الکثیر من الوقت والجهد (Sorden,2005,15) .

ج- استراتیجیة ترکیزالانتباه AttentionConcentration Strategy :تلک الاستراتیجیة

    تشبه الاستراتیجیة السابقة، إلا أن تلک الاستراتیجیة لا تقدم الحل کاملًا للمتعلم، وإنما تقدم له جزء وتطلب منه إکمال باقی الحل بنفسه، ویفضل استعمال هذه الاستراتیجیة مع المتعلم الأکثر خبرة Yu,2002,3) (.

د- الشکلیة  : وهی تصمیم المادة التعلیمیة بحیث یتم عرض جزء منها بصریًا, والمعلومات الأخرى یتم عرضها سمعیًا, مما یعزز من عملیة التعلم (  (Otaola,2003,6

ه- الإسهابُ: وهی تنص علی عدم تکرار عرض المعلومات بشکلیین مختلفین، مثل عرض

     ملخص لموضوع تعلیمی ثم عرض نفس الموضوع بالتفصیل (جنار أحمدو واثق    التکریتی،2013 ،391) .

و‌-  استراتیجیة الانجازAchievement Strategy : وهى استراتیجیة تؤکد على التعلم اما النصى أو الصورى اذا کان کلاهما مفهوم لان استخدام کلاهما یؤدى الى زیادة وعبء معرفى  ( Stachel, J., 2011 , 76 ) .

ی‌-  استراتیجیة الهدف الحرFree Aim Strategy  : وفیها یتم تقدیم مجموعة من المعلومات وهدفا یتوجب تحقیقه ، واستخدام المعلومة المقدمة لتحقیق الهدف المطلوب بسهولة (Park, B., Jan, B. & Brunken, R.,2014, 125-127 ).

ل‌-   استراتیجیة التکملةCompleting Strategy  : وتشبه استراتیجیة المثال الناقص، إلا أن تلک الاستراتیجیة لا تقدم الحل کاملًا للمتعلم، وإنما تقدم له جزء وتطلب منه إکمال باقی الحل بنفسه، ویفضل استعمال هذه الاستراتیجیة مع المتعلم الأکثر خبرة (Sweller,2008,3).

       ومما سبق یتضح ان هناک العدید من الاستراتیجیات التى تتضمنها نظریة العبء المعرفى ، فهناک استراتیجیة السکیما والتى تشیر الى امتلاک الفرد للخبرات اللازمة للتمکن من التعلم اللاحق ، واستراتیجیة المثال حیث ان عرض حلول لمشکلات مماثلة یلعب دورًا أساسیًا فی بناء المخططات العقلیة التى تقلل من العبء المعرفى ، واستراتیجیة ترکیز الانتباه  وهذه الاستراتیجیة لا تقدم الحل کاملًا للمتعلم، وإنما تقدم له جزء وتطلب منه إکمال باقی    الحل بنفسه مما یؤدى الى التعلم ذى المعنى القائم على الاکتشاف ، بالاضافة الى استراتیجیتى الهدف الحر والانجاز حیث یتم الترکیز على الهدف الاساسى واختزال العناصر المعرفیة  بقدر الامکان .

اجراءات التدریس  وفقاً لنظریة العبء المعرفى :Teaching Procedures

     تهتم نظریة العبء المعرفى بالعوامل الذهنیة المسئولة عن اکتساب المعرفة وتمثیلها ، وترکز على تمثیل ومواءمة Assimilation & Accommodation  المعلومات وتصنیفها فى مجموعات متشابهة حتى یکون الجهد العقلى فى تناولها قلیل ، ویسیر التدریس وفقا لنظریة العبء المعرفى فى الخطوات والاجراءات التدریسیة التالىة :

 - التنشیط المعرفى والتمثیل محدود الجهدEnactive   & Assimilation Cognitive، ویتم التنشیط من خلال تنشیط واثارة البنیة المعرفیة الموجودة فى الذهن لتتحرک وتنشط المعارف الموجودة للاستعدادAptitude  لتلقى المعارف اللاحقة ، وتتمثل عملیة التمثیل فى ان یمتلک المتعلم عناصر تعلیمیة Educational Elements متعددة ویتم معالجتها وتناولها بجهد اقل وانتباه کبیر ، ویتم ترک سعة عقلیة للتعلم والنمو المعرفى (جنار عبد القادر أحمد و واثق عمر موسی التکریتی ،2013 ، 382-416 ) .

- تحدید الهدف الرئیسى وتقدیم الامثلة المنقوصة ، وفى هذه المرحلة یتم زیادة وعى المتعلم بالهدف الرئیسىEssential Aim  فى البدایة المراد انجازه ثم استدراج الاهداف الفرعیة التالیة  ، کما یتم تقدیم أمثلة للمعرفة لکن لیست کاملة ویقوم المتعلم باستنتاجInferring  المعلومات الناقصة ، ویتم تدعیم ذلک من خلال التزود بنموذج لتوجیه التعلم  Orient Learning  والعملیات العقلیة Intellectual Process المتنوعة أثناء تناول الافکار لتقلیل مستوى العبء المعرفى (حلمی محمد عبد العزیز الفیل ، 2015 ،211)   .

- الدمج المتزامنParallel Interaction  للعناصر الصوریة والنصیة من المحتوى ، فالمواد التعلیمیة تتطلب عناصر صوریة وعناصر نصیة من المعارف ، لان الصورة وحدها أو النص وحده لا یقدمان معلومات کافیة تمکن المتعلم من الفهم ( حسین محمد ابو ریاش ، 2007 ، 75 ) .

- التحلیل النصىText Analysis  للافکار والمفاهیم ، ویتم فیها تحلیل عناصر الفقرات والافکار وما تتضمنه من مفاهیم وعلاقاتConcepts & Relations  (  Artion, A., 2008 , 425-439 )                 .

- بناء مستویات عالیة من التعلم المترابط Related Learning، وذلک من خلال اتاحة المصدر الواحد للمعلومات (Chinnappan, M., 2010 , 8-12  ) .

- توسیع الذاکرة العاملةElaborated Operated Memory  من خلال العروض المتباینة السمعیة والرسومات وتنظیم المعرفة فى صورة محددة (,106-117 Chong,T.,2005 ) .

     وتتضمن اجراءات التدریس وفقا لنظریة العبء المعرفى اجراءات اخرى تتمثل هذه الاجراءات فیما یلى :

أ- بناء الحزم المعرفیة والتجمیعGathering of Cognition   ، ویتم ذلک من خلال تکوین معارف ذات العلاقات المتشابکة لتکون حزمة لها دلالة ویتم تذکرها کوحدة واحدة (Chong,T , 2005 , 106-117 ) . .

ب- تفعیل استراتیجیات الترمیز والتذکر ، حیث یتم استخدام استراتیجیات ترمیز  المعلومات لتقلیل الکم المعرفى ، مثل استراتیجیات استراتیجیة التامل أو التصورImagination  ، وفیها یتم استحضار صورة متخیلة للخبرات ، واستخدام صور ذهنیة تخیلیة لتمثل المعلومات ، واستراتیجیة السلسلةChain Strategy  أو الطریقة الرابطة ، ویتم فیها ربط الفقرات المعلوماتیة من خلال روابط حسیة بصریةVisual & Sensory Relations        (زکریا جابر حناوى ، 2016 ، 91-131) ، واستراتیجیة الکلمة المفتاحیة ، وهى ایجاد کلمة واحدة تتضمن وتعمل على تداعى عدة جمل وافکار ، فالکلمة الواحدة تثیر فى الذهن عدة أفکار( غالب سلیمان علیان ، 2014 ، 64 ) ، واستراتیجیة الکلمات اللاقطة والموقع ، وفیها یتم استخدام الکلمات المفتاحیة أو الصور المعدلةModificated Images  للفقرات مرتبطة مع کلمات معروفة من أجل المساعدة على تذکرها ، کما یتم انشاء روابط بین الکلمات والاشیاء المراد تذکرها وأماکنها ( هالة سعید عبدالعاطى ، 2015 ، 459-518) ، واستراتیجیة الحرف الاول ، وتتضمن بناء کلمات ذات معنى من الحروف الأولى لکل کلمة أو جملة واختصارها بهدف تسهیل عملیة استدعائها ، واستراتیجیة التجمیع Gathering، وتقوم على أساس تجمیع عدد من الاحرف أو الارقام أو الرموز أو المعلومات فى وحدات صغیرة وباسلوب یسهل تذکره ، حیث یقوم المتعلم بتصنیف Classification المعلومات على نظام ذى معنىMeaningful System ( صلاح الدین عرفة محمود ، 2005 ، 96 ) .

ج- الشطب ، من خلال استبعاد الافکار المکررة والافکار التى تحمل نفس المعنى              ( وسن ماهر جلیل ، 2015 ، 19-43) .

د- التوجیه الخافتLittle Orientation  ، حیث لکى یستطیع المتعلم التفکیر النقدى فى الاداء السابقPre- Performance  یجب ان یتلقوا تقییما ً مفیدا منذ بدایة البرنامج التعلیمى ، وتتطلب هذه المهام تقییم الجودة بما یتماشى مع المعاییر المتفق علیها لصیاغة         حاجات تعلیمیة جدیدة أو تعدیلها ، ومساعدة المتعلم على اختیار المهام tasks المناسبة        ( نهلة عبدالرازق  عبدالمجید ، 2012 ، 65 ) .

ه- تقلیل العبء المعرفى على الذاکرة ، من خلال تقلیل عدد العناصر المعرفیةCognitive Elements  وتمثیل المعلومات وتنظیمها بحیث لا تاخذ جهد فى الاستیعاب ، وکذلک استخدام استراتیجیات العبء المعرفى کتکوین الحزم المعرفیة والتوجیه والتجمیع واستخدام استراتیجیات التذکر ( حسین محمد أبوریاش ، 2007 ، 84 ) .

     ومما سبق یتضح ان لنظریة العبء مجموعة من الاجراءات یجب تفعیلها فى غرفة الصف ، حیث یتم استخدام عملیة التنشیط المعرفى ، وتحدید الهدف الرئیسى وتقدیم الامثلة المنقوصة التى تتطلب الاکتشاف ، کما تنطوى الاجراءات على بناء مستویات عالیة من التعلم المترابط وبناء الحزم المعرفیة والتجمیع ، وتفعیل استراتیجیات التصنیف والترمیز والتذکر لتقلیل الحمل المعرفى على الذاکرة العاملة .

العبء المعرفى والتفکیر التاملى وتدریس علم النفس :

یرتبط العبء المعرفى بالعدید من النواتج السلوکیة التى ترتبط بالمواد الدراسیة المختلفة والتى من بینها علم النفس ، فهو یرتبط بالتحصیل الدراسى کمتغیر معرفى فنموه یعتمد على تقلیل العبء المعرفى ، کما ان للعبء المعرفی دوا کبیرا فی التفکیر، فقد تناولت کثیر من الدراسات مستوی العبء المعرفی أثناء عملیة التفکیر مثل دراسات (Chinnappan,2010,8) ,(Kalyuga,2011,23) ، حیث تؤدی زیادة کمیة المعلومات إلی زیادة العبء المعرفی لدی المتعلم، وهنا یأتی دور التفکیر التاملىReflective Thinking  الذی یمکن من خلاله التقییم، بحیث تستبعد المعلومات الدخیلة وتبقی المعلومات ذات الصلة بالموضوع وتتجمع فی وحدات ذات معنی وتشغل حیزًا أقل فی الذاکرة العاملة، مما یؤدی إلی نتائج أفضل فی التعلمVanMerrienboer,&Sweller,2005,147)) .

      کما ان التفکیر التاملى یتضمن فى ثنایاه مهارات مختلفة تعززها نظریة العبء المعرفى حیث نجد ان من مهارات التفکیر التاملى ما یقلل العبء المعرفى للمتعلم فممارسة مهارات مثل اکتشاف المعلومات المتناقضة والاخطاء یسهم فى تقلیل العبء المعرفى ، کما ان قدرة المتعلم على التامل والملاحظة والتقییم یمکنه من الحکم على المعارف واختزال ما لیس له جدوى أو تاثیر واستبعادة ، فالعدید من المهارات التى یمکن ممارستها تعمل على الحد من العبء المعرفى بما یساعد فى نمو التعلم المثمر، ونظریة العبء المعرفى کاتجاه تدریسى ثبت فعالیته فى تدریس المواد العلمیة المختلفة وهذا ما اکدته العدید من الدراسات مثل دراسات محمد الزعبی (2009) ، ومحمد سراج ( 2013) ، وعبد الواحد مکی (2016) ، وحسین محمد (2007) ، وصلاح الدین عرفة محمود ( 2005 ) ، Chong, T(2005 ) ،  (Chinnappan(2010 وغیرها ، وعلم النفس کمادة دراسیة یمکن أن یتم استخدام هذه النظریة فى تدریسها وتنمیة العدید من المتغیرات العقلیة والمهاریة والوجدانیة . ولمعلم علم النفس دورا کبیرا فى ذلک حیث فى ضوء نظریة العبء المعرفى یقوم المعلم بما یلى :

- بناء مستویات عالیة من التعلم المترابط للمتعلم .

- تعلیم الطلاب کیف یقومون باستراتیجیة التلخیص والشطب للمعلومات المکررة .

- التوجیه الخافت للمتعلم .

- تدریب الطلاب على مهارة تحدید الافکار واکتشاف الاخطاء والتناقضات المعرفیة .

- تقدیم الامثلة المنقوصة والامثلة المعالجة للمتعلمین .

المحور الثانى : التفکیر التاملىReflective Thinking

        یعد التفکیر أساس العملیات العقلیة ولا تستطیع التربیة تجاهله، ویصبح لزاما على المربین بذل اقصى الجهود التربویة الملائمة لتنمیة عملیات التفکیر ، وتوظیف المناهج والمقررات الدراسیة لتنمینه ، والتفکیر التاملى هو أحد أنماط التفکیر التى یجب الاهتمام بها وتشجیع الطلاب على ممارستها ، فالتفکیر التاملى یجعل الطلاب یخططون ویراقبون ویقیمون أسلوبهم فى فى العملیات والخطوات التى یتبعونها لاتخاذ القرار .

مفهوم التفکیر التاملى : Reflective Thinking Concept

       اجتهد الباحثون فى تعریف التفکیر التاملى فیعرفاه کاننج ورید ( Canning & Reed,2010 , 120-121) بانه " نوع من التفکیر الذى یختلف عن العملیات الاخرى التى یطلق علیها اسم الفکر ، ویتضمن حالة من الشک والتردد والارتباک ، ویعرفه ( زیاد الفار، 2011، 42 ) بانه " تفکیر موجه حیث یوجه العملیات العقلیة الى اهداف محددة والتخطیط للاجراءات بوعى ذاتى ومعرفة ذاتیة وتامل ، وتولید الافکار ، کما یعرف بانه نشاط عقلى Intellectual    Activity  یستخدم فیه الرموز والاحداث وتحدید نقاط القوة والضعف ، والرؤیة البصریة  Visual Visionوالکشف عن المغالطات ، والاستنتاجات ، واعطاء تفسیرات ووضع حلول مقترحة ( أسماء بشیر ، 2012 ، 70 ) .

      ویعرف التفکیر التاملى ایضا بانه " عملیة عقلیة هادفة یقوم بها الطلاب ویمارسون من خلالها الملاحظة التاملیة ، والنقد التاملى ، والاستنتاج التاملى ، والتفسیر التاملى والتنبؤ       (سارة الصاوى ، 2013 ،39) ، کما یعرفه شادى حمید ( 2013 ، 9 ) بانه " نشاط عقلى یمارسه الطلاب فى المواقف التعلیمیة التى امامهم ، مع تحدید نقاط القوة والضعف ، وکشف المغالطات ، واتخاذ الاجراءات والاجراءات الملاءمة ، وتعرفه سناء حسن ( 2014، 62) بانه التفکیر المتعمق فى المواقف ، والذى یکسب الطلاب القدرة على التعلم ، وتحلیل المواقف وادراک العلاقات ومراجعة البدائل والبحث عن الحلول الصحیحة .

أهمیة التفکیر التاملى للمعاقین بصریا وخصائصه :

       للتفکیر التاملى أهمیة کبیرة فهو یساعد المتعلمین على ربط الافکار بالخبرات السابقة والحالیة والتنبؤ بها ، کما یساعد على تنمیة الاحساس بالمسئولیة والسیطرة على التفکیر واستخدامه بنجاح وهو هدف نسعى الى التمکن منه .

       ویساعد التفکیر التاملى على تنمیة شعور الثقة بالنفس فى مواجهة المشکلات العملیة ، والارتقاء بالتفکیر للحدود المجردة المفاهیمیة ، کما یسهم التفکیر التاملى فى تنمیة مهارات مختلفة عند المتعلمین مثل القدرة على التامل والملاحظة ، وتنمیة القدرة على الاستنتاج         (حصة الحارثى ، 2011،38) .

        ومن خلال ممارسة الانشطة المرتبطة بالتفکیر التاملى یتمکن المتعلم من التامل والملاحظةMeditation & Observation  ، والقدرة على التفسیر العلمى للمتغیرات ، والقدرة على التنبؤPrediction  وتجاوز المعلومات المعطاة ووضع الحلول           المناسبة للمشکلات ، والتمییز بین المعارف ، والکشف عن المغالطات                  Revealing Parallelisms والتفکیر الفعال ( نادیة العفون ، 2012 ، 129) ، والتفکیر التاملى مهم لکل من الطلاب العادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة حیث تشیر دراسات فاطمة عبدالوهاب (2005، 177-178) ، محمد العارضة (2008 ، 9) ، حصة الحارثى           (2011،38) ، ریم تمام (2016 ، 54) ، وغیرها من الدراسات التى اکدت على اهمیة تنمیة التفکیر التاملى .

      وللتفکیر التاملى خصائص مختلفة ، حیث اشارت سارة الصاوى ( 2013، 44-45 ) الى ان للتفکیر التاملى اربعة خصائص اساسیة هى :

- یختلف عن التفکیر العادى فى انه ذاتى الادراک ، حیث یستلزم من الطلاب التفکیر فى طریقة التفکیر والنظر الى الموقف وتامله .

- یستلزم القدرة على اعمال الفکر والرؤیة الناقدة .

- یحکمه ویوجهه هدف معین وهو حل المشکلات .

- یتطلب ضبط الانتباه وتعزیز الامکانات الشخصیة لدى المتعلمین .

ویرى شادى حمید ( 2013، 33-34) ،والاء العبادلة ( 2013 ، 24 ) ان التفکیر التاملى تفکیر فعال یبنى على افتراضات صحیحة ، وهو تفکیر فوق معرفى ، حیث یتضمن استراتیجیات ومهارات حل المشکلات واتخاذ القرارات وفرض الفروض والتفسیر والاستنتاج، وهو نشاط عقلى ممیز ووثیق الارتباط بالمعالجة العلمیة للمتعلمین .

ومما سبق یتضح ما یلى :

- التفکیر التاملى نشاط عقلى یتضمن مجموعة من المهارات العقلیة التى یمارسها المتعلم کالتامل والملاحظة ، والکشف عن المغالطات والتفسیرات والاستنتاجات ووضع           حلول مقترحة .

- للتفکیر التاملى أهمیة کبیرة فهو یساعد من خلال التدریب على الانشطة تنمیة العدید من المهارات مثل التامل والملاحظة ، واکتشاف المتناقضات والاخطاء ، وکذلک تنمیة القدرة على التفسیر والاستنتاج ووضع الفروض والحلول المختلفة للمشکلات .

- یبنى التفکیر التاملى على افتراضات صحیحة ، ویتطلب ضبط الانتباه وتعزیز الامکانات الشخصیة لدى المتعلمین ، کما انه ذاتى الادراک ، حیث یستلزم من الطلاب التفکیر فى طریقة التفکیر والنظر الى الموقف وتامله .

مهارات التفکیر التاملى ودور معلم علم النفس فى تنمیته لدى المعاقین بصریا:

    تتکون مهارات التفکیر التاملى من العدید من المهارات والقدرات  ، ویشیر عبدالعزیز عبدالحمید ( 2011، 278) الى ان مهارات التفکیر التاملى تتضمن المهارات التالیة :

- التامل والملاحظة Meditation &  Observation : وتشیر الى القدرة على عرض جوانب الموضوع أو الموقف والتعرف على مکوناته ، من خلال اعطاء رسم أو شکل یبین مکوناته .

- الکشف عن المغالطات Parallelism Revealing : وهى القدرة على تحدید الفجوات العلاقات غیر الصحیحة أو غیر المنطقیة .

- الاستنتاجات واعطاء تفسیرات منطقیة Conclustion & Explnations  : وتتمثل فى امکانیة التوصل الى علاقات منطقیة ، والقدرة على اعطاء معنى للنتائج والعلاقات الرابطة .

- وضع الحلول المقترحة Proposed Solution : وهى القدرة على وضع خطوات منطقیة لحل الموقف الجدید .

      ویشیر التفکیر التاملى الى قدرة المتعلم على تجاوز المعلومات المعطاة بعد تنظیمها وترتیبها وتبویبها ، وتتضمن مهارات التفکیر التاملى الى قدرة المتعلم على الشعور بالمشکلة ، وتحدیدها ووضع الفروض واختیار الحل الانسب ، والمقارنات الفائقة ، تطویر مهارات البحث عن المعلومات والتصنیف المعرفى ( Kovalik& Olsen, 2010,4) .

    ولمعلم دورا کبیرا فى تنمیة مهارات التفکیر التاملى ، فیجب على المعلم اشراک الطلاب فى التفکیر ، ووضع الخطط للمواقف والمشکلات التى تواجههم فى حیاتهم الدراسیة ، وتوجیه الطلاب توجیها سلیما أثناء ملاحظتهم للاشیاء والمتغیرات من حولهم ، وتزوید الطلاب بمواد قرائیة تتضمن حوارات ومناقشات واستنتاجات ، ویجب على المعلم تحفیز الطلاب للابتکار ، وتقدیم الاسئلة التى تتطلب أکثرمن اجابة ( میسر عودات ، 2006 ، 75-76) .

ویؤکد عبدالعزیز القطراوى ( 2010 ، 54 ) أنه یجب على المعلم اثراء المنهج بالانشطة التعلیمیة المختلفة والترکیز على نوعیة المحتوى العلمى ولیس على الکم ، مما یساعد الطلاب على تنظیم المادة العلمیة وتنمیة التفکیر التاملى لدیهم ، وعلى معلم علم النفس لکى یغذى التفکیر التاملى من خلال تطویر الانشطة والاستفسارات التى تساعد المتعلمین على تذکر تجاربهم السابقة ذات الصلة ، واستخدام الاستراتیجیات التعلیمیة المناسبة کالاجراءات المکتوبة وجداول الاعمال ، کما یقوم المعلم بتوفیر البیئة الصحیة التى تساعد على تنشیط وتوجیه الطلاب خلال عملیة التعلم ( Boydstone, 2008 ,125) .

    ومما سبق یتضح أن مهارات التفکیر التاملى تتضمن العدید من المهارات والقدرات مثل التامل والملاحظة ، والکشف عن المغالطات ، والاستنتاجات واعطاء تفسیرات منطقیة ، ووضع الحلول المقترحة ، وهى مهارات عقلیة متقدمة عالیة المسنوى تحتاج الى قدرة عقلیة وتحتاج من المتعلم ممارسة العدید من الانشطة المتباینة ، ولمعلم علم النفس دورا کبیرا لتنمیته فعلى المعلم اشراک الطلاب فى التفکیر ، ووضع الخطط للمواقف والمشکلات التى تواجههم فى حیاتهم الدراسیة ، وتوجیه الطلاب توجیها سلیما أثناء ملاحظتهم للاشیاء والمتغیرات من حولهم ، وتزوید الطلاب بمواد قرائیة تتضمن حوارات ومناقشات واستنتاجات، ویجب على المعلم تحفیز الطلاب للابتکار ، وتقدیم الاسئلة التى تتطلب أکثرمن اجابة ومهارات اکثر .

 المحور الثالث : تقدیر الذات

       یحظى مفهوم تقدیر الذات باهتمام کبیر لما له من کبیر الاثر فى حیاة الفرد ، ویبدأ تقدیر الذات لدى الفرد منذ ولادته ، فالاهتمام والرعایة واسالیب التربیة القائمة على الایجابیة یساعد فى تنمیة وتطویر تقدیراً ایجابیاً للذات ، وتقدیر الذات درع الطفل فى مواجهة التغیرات المحیطة به ، فمقاومة الضغوط والصراعات یعتمد على تقدیر الذات .

مفهوم تقدیر الذاتSelf Esteem Concept  

       واجه المهتمون بدراسة الذات صعوبات فى الاتفاق على تعریف موحد لبعض المفاهیم مثل مصطلحى مفهوم الذات Self-Concept  ، وتقدیر الذات  Self- Esteem ، وبالرغم من استخدام هذین المصطلحین کمترادفین أحیاناً ، الا ان کل منهما یمثل ابعادا مختلفة من ادراک الذات ، حیث ینطلق مفهوم الذات من وصف الذات .

      ویشیر ( Cripe , 2001)  بأن تقدیر الذات هو " حکم الفرد على أهمیته الشخصیة ، فالاشخاص مرتفعى تقدیر الذات یرون أنهم ذو قیمة وأهمیة وجدیرین بالاحترام والتقدیر ، کما یعرف تقدیر الذات بانها الدرجة التى یشعر فیها الفرد بانه مرتاح أو متقبل لها ، أو یشعر بعدم الراحة سواء بشکل عام أو بشکل جزئى تجاه الذات ( Beane , 2006).

ویعرفه کوبر سمیث (1986) بانه تقییم یضعه الفرد لنفسه وبنفسه ، ویعمل على المحافظة علیه ، ویتضمن حکم الفرد على نفسه ، فتقدیر الذات یشیر الى خبرة ذاتیة ینقلها الفرد الى الاخرین باستخدام الاسالیب التعبیریة المتنوعة ( مصطفى القمش ، 2006 ،21) .

کما یعرف بانه وضع الفرد تقدیر عال لنفسه واعطاءها راى ایجابى ،         وتتضمن مشاعر الجدارة والتقییم ، واظهار الاحساس بالثقة فى القدرات والاداءات               ( Douglas,2006 ,3) .

مکونات تقدیر الذات وأبعادها :

     یتشکل تقدیر الذات من ثلاثة مکونات اساسیة وهى : ( طارق عامر ، ومحمد ربیع ، 2008 ، 73)

1-  الشعور بالکفاءة والفاعلیةEfficacy & Effectiveness  ، ویعکس ذلک قدرة الفرد على انجاز الاهداف وتحقیق الطموحات ، حیث یعود تقدیرالفرد لذاته هنا الى احساس الفرد بانه قوى وذات تاثیر على الاخرین وانه کفء ویتمتع بالممیزات المناسبة .

2-  الشعور بالانتماء  Affiliation، وهنا تقدیر الفرد لذاته ینبثق من ارتباطه بجماعة معینة ینتمى الیها ، وتشعره هذه الجماعة بانه ذو قیمة وموقع لدیها وانه مهم بالنسبة الیها .

3-  الشعور بالقیمة Value ، ویشیر ذلک الى احساس الفرد بقیمته من خلال تفاعله مع الاخرین ، وعندما یشعر الفرد باهتمام المحیطین له ، ویشعر بتقبلهم ومدى حبهم ورعایتهم ، حیث ینبثق عن ذلک الشعور بتقدیر الذات لدى الفرد .

کما قسم الکسندر تقدیر الذات الى عدد من العناصر کما یلى :                          ( Alexander , 2001 , 334)

- قبول الذات Self Acceptanceغیر المشروط .

- الاحساس بالقدرة والفعالیة والهدف والمسئولیة Responsibility.

- خبرة الانجازAchievement  والاحساس بالرضا والسرور .

ویشیر تورو مورن الى ان تقدیر الذات تتضمن ثلاثة عناصر تتمثل فى العناصر التالیة( Todo, Morn , 2006 ,136)  

- القبول Acceptance: الحاجة للانتماء Affilation  أو استقبال الحب غیر المشروط .

- الاهمیة Importance : وتشیر الى وضع الفرد قیمة لنفسه وانه یقوم بعمل جید للاخرین ویحتاجون الیه .

- الکفاءة Efficacy وتشیر الى مهارات الفرد وقدراته ومواهبه واحساس الفرد            بوجودها لدیه.

ولتقدیر الذات ابعاد مختلفة اختلف فیها العلماء فهناک من العلماء من یقسم تقدیر الذات الى ثلاثة ابعاد تتمثل فى الکفاءة المهنیةVocational Efficacy  ، والکفاءة الاجتماعیة Social Efficacy ، وقیمة الذات الجسمیة ، وهناک من یقسمها الى ثمانیة ابعاد کالکفاءة الدراسیة والقبول الاجتماعى وادارة السلوک ، والصداقة والقدرة الریاضیة ، والکفاءة المهنیة   ( Liz hartse , Lytene , 2005 , 70)

ومما سبق یتضح ما یلى :

- تقدیر الذات تعنى حکم الفرد على أهمیته الشخصیة ، واحساس الفرد بمدى قوته وتاثیره فى الاخرین واحساسه بانه مهم للاخرین وان له اعتبار لدیهم .

- تتضمن تقدیر الذات عدة عناصر تتمثل فى قبول الذات والاحساس بالقدرة والفعالیة والهدف والمسئولیة ، کما تتضمن خبرة الانجاز والرضا والسرور والکفاءة .

- یتضمن تقدیر الذات أبعاد متعددة حیث یتضمن الکفاءة المهنیة ، والکفاءة الاجتماعیة ، وقیمة الذات الجسمیة ، والکفاءة الدراسیة والقبول الاجتماعى وادارة السلوک ، والصداقة والقدرة الریاضیة ، والکفاءة المهنیة ، وتشکل هذه الابعاد متضمنات تقدیر الذات ومحتواها .

تقدیر الذات المرتفع والمنخفض :

      یتنوع مفهوم تقدیر الذات فهناک تقدیر الذات المکتسبAquired Self Esteem           وتقدیر الذات الشاملComprehensive Self Esteem  وتقدیر الذات المکتسب یتم نتیجة انجازات  Achievement الفرد وما قام به من افعال مفیدة ، بینما تقدیر الذات الشامل فیعود الى الحس العام للافتخار بالذات ، فهو لیس مبنیا على مهارة محددة أو انجازات معینة ، فهو یعنى ان الاشخاص الذین اخفقوا فى حیاتهم العملیة لا یزالون ینعمون بدفء تقدیر الذات العامSelf Esteem General ، وتقدیر الذات الشامل ذو تاثیر سلبى فزیادة الثقة تؤدى الى المبالغة ، وهذا یؤدى الى الشک الذاتى Self Doubt بینما تقدیر الذات المکتسب یمکن الفرد من الاهتمام بذاته حیث ینمو طبیعیا Mckay , 2002 , 22) ) .

      وهناک نوعان مهمان تقدیر الذات هما تقدیر الذات المنخفض وتقدیر الذات المرتفع ، فالافراد ذوو تقدیر الذات المرتفع یتسمون بالثقة بالنفس واحترام الذات ، ویضعون            اهداف واقعیة وأکفاء ومعالجین للمشکلات ، ویعبرون عمن مشاعره وموجه              للذات ، ومتحملین للمسئولیة وقادرین على التاثیر ولدیهم مشاعر من الرضا والسیطرة               ( Braharm , 2004 , 55) ، بینما الافراد ذوو تقدیر الذات المنخفض فیتسمون بالافتقار الى قیمة الذات ویتجنبون المواقف الصعبة ویقعون تحت تاثیر الاخرین ، وسریعو الاحباط ویلومون الاخرین على عیوبهم ، کما انهم منعزلون ولدیهم صعوبة فى التعبیر عن مشاعرهم ولدیهم شعور بالنقص والدونیة ( Kara , 2003 , 14)

ملامح تقدیر الذات لدى المعاقین بصریاً :

     یعد مفهوم تقدیر الذات لدى المعاقین بشکل عام والمعاقین بصریاً بشکل خاص من المفاهیم التى تتاثر بشکل مباشر بالاعاقة ، وما یرتبط بها من عوامل اجتماعیة ومعرفیة ونمائیة على المعاق ، مما لا شک یؤثر على توافقه وتکیفه  Adaptive & Adjustement فى مجالات الحیاة المتنوعة ( محمد عباس ، 2002 ، 140 ) .

        ویشیر عبدالحمن سلیمان ( 2001 ،74) الى ان من اهم المظاهر والسمات النفسیة للمعاق بصریا فقدان تقدیر الذات ، اذ یتصور نفسه شخصیة عاجزة تعیش فى جماعة اقلیة تختلف کثیرا عن جماعات المبصرین ، وفقدانه لحاسة البصر یمنعه من تکوین صورة واقعیة عن الذات ، مما یؤدى الى فقدان الثقة بالنفس مما یؤدى به الى التقوقع والانسحاب Withdrawal  ، وتؤثر الاعاقة البصریة تاثیرا سلبیا على مفهوم الفرد عن ذاته ، وعلى صحته النفسیة Psychological Healthy، وقد تؤدى الى سوء التوافق النفسى              والاجتماعى Psychological & Social Adjustement والاضطراب النفسىDisorder  Psychological نتیجة الشعور بالعجز والنقص وفقدان الشعور بالطمانینة والامن ، ونتیجة لاثار الاتجاهات السلبیة کالاشفاق والحمایة الذائدة والتجاهل والاهمال Ignorance & Neglecting  ( عبدالمطلب القریطى ، 2005 ، 350 ) .

       وتشیر نتائج بعض الدراسات الى ان المعاقین بصریا لدیهم اتجاهات سلبیة فى تقدیر الذات مقارنة باقرانهم العادیین ، حیث تشیر دراسة کونارسکا ( Konarska , 2003,52) الى ان المعاقین بصریا أقل تقبلا لذواتهم من المبصرین ، وانهم تنقصهم الثقة بالنفس فى القدرة على تحمل المسئولیة ، کما یذکر توتل وتوتل ( Tutel & Tutel ,2004 , 73)  أن المعاقین بصریا یواجهون تقدیر ذات منخفض بسبب عدد غیر متکافئ من الانعکاسات السلبیة مقارنة بالعادیین ، کما ان شعورهم بالتبعیة والاعتمادیة قد تؤدى الى تدنى تقدیر الذات ، وهناک دراسات ایضا اشارت الى عدم وجود فروق بین العادیین والمعاقین بصریا فى           تقدیر الذات ومفهومها وفعالیتها مثل دراسة (Foke & Fung ,2004 ,7) ، ودراسة           ( Griffein , Ners , 2005 , 276) ، ودراسة جیهان محروس(2000) ، وغیر ذلک من الدراسات الا ان الدراسات التى اکدت ضعف تقدیر الذات اکثر من الدراسات التى اشارت الى عدم تاثر التقدیر للذات بالاعاقة .

      ومما سبق یتضح ان الافراد ذوو تقدیر الذات المرتفع یتسمون بالثقة بالنفس واحترام الذات ، ویضعون اهداف واقعیة وکفء ومعالج للمشکلات ، ویعبرون عن مشاعرهم وموجهین للذات ، ومتحملین للمسئولیة وقادرین على التاثیر ولدیهم مشاعر من الرضا والسیطرة ، بینما الافراد ذوو تقدیر الذات المنخفض فیتسمون بالافتقار الى قیمة الذات ویتجنبون المواقف الصعبة ویقعون تحت تاثیر الاخرین ، وسریعو الاحباط ویلومون الاخرین على عیوبهم ،  وتؤثر الاعاقة البصریة تاثیرا سلبیا على مفهوم الفرد عن ذاته ، وعلى صحته النفسیة ، وقد تؤدى الى سوء التوافق النفسى والاجتماعى والاضطراب النفسى نتیجة الشعور بالعجز والنقص وفقدان الشعور بالطمانینة والامن  ، وهناک من الدراسات التى اشارت الى عدم وجود فروق فى  تقدیر الذات بین العادیین والمعاقین بصریا لکنها عددها لیس بالکثیر .

الاعاقة البصریة :Visual Handicaps

     تعد الاعاقة البصریة من أکثر الاعاقات انتشارا واختلف مفهوم الاعاقة البصریة وفقا للاتجاهات المختلفة الاجتماعیة والطبیة والتربویة ، کما تعددت الالفاظ للاعاقة البصریة کالعماء والضریر والکفیف والاکمه .

مفهوم الاعاقة البصریة :

     یعرف رشاد موسى ( 2002 ، 242) الاعاقة البصریة من المنظور الطبى على ان الکفیف هو من تنطبق علیه شرطین هما فقد البصر التام وحدة ابصار اقل من 6/60 فى العینین معا أو فى العین الاقوى بعد التصحیح بالنظارات الطبیة .

       ویعتمد المفهوم التربوى للاعاقة البصریة على الوسائل التعلیمیة المستخدمة لمساعدة الافراد على عملیة التعلم ، وتعرف الاعاقة البصریة من الوجهة التربویة على انها " عدم القدرة على القراءة والکتابة الا من خلال طریق برایل ، کما یعرف الشخص الکفیف       بانه الفرد الذى یتعارض کف بصره مع قیامه بعملیة التعلم ، والتحصیل بشکل جید              ( عادل عبدالله ، 2004 ، 63) .

خصائص المعاقین بصریا :

     للمعاقین بصریا العدید من الخصائص فهناک الخصائص الاکادیمیة والخصائص الاجتماعیة واللغویة والانفعالیة الوجدانیة ، وفیما یلى ذلک بایجاز :

أ‌-   الخصائص الاکادیمیة Academic Characteristics

     یظهر المعاقون بصریا بطء فى سرعة القراءة سواء کانت مطبوعة من خلال برایل أو بالطریقة العادیة ، وتوجد لدیهم اخطاء فى القراءة الجهریة ، الا انهم لا یختلفون عن العادیین فى القدرة على التعلم والاستفادة من المنهج التعلیمى Educational Curricula بشکل مناسب ، ویتسم المبصرون جزئیا بخصائص مثل القصور فى تحدید المعالم البعیدة والدقیقة الصغیرة ، وتظهر لدیهم مشکلات فى تنظیم وترتیب الکلمات والسطور ، ویظهر لدیهم الاکثار فى التساؤلات والاستفسارات للتاکد مما یسمعون ( عادل عبدالله ، 2004 ، 238) .

ب‌- الخصائص العقلیة Mental Characteristics

       لا توجد فروق بین المعاقین بصریا والعادیین فى القدرة على التفکیر ، کما ان معدل ذکاءهم أقل من مثیله عن العادیین ، وارجع البعض ذلک الى ان مقاییس الذکاءIntelligence Questionnairs المستخدمة تم اعدادها أساسا للمبصرین ، واظهرت النتائج ان معدل اداء المعاقین بصریا على اختبارات تتابع الذاکرة البصریةVisual Memory CharacteristicsCharacteristicsCharacteristics والتتابع البصرى أقل من المتوسط ، ویصعب       على المعاقین بصریا التعبیر عن ذکاءهم الفطرى عن طریق الاختبارات فقط ، ومعلوماتهم العامة أقل من المبصرین ، ولدیهم قصور فى نمو الخبرات ، کما انهم لا یستطیعون ممارسة النشاط التخیلى من خلال عناصر بصریة ، والتصور البصرى Visual Imagination  لدیهم عبارة عن اقتران لفظىVerbal Relation تم الاحتفاظ به ( عبدالمطلب القریطى ، 2005 ، 376-377) .

ج- الخصائص الانفعالیة والوجدانیةEmotional Characteristics

    تؤثر الاعاقة البصریة سلبا على مفهوم الفرد عن ذاته وعلى صحته النفسیة أیضا ، ویظهر لدیه سوء تکیف شخصى واجتماعى وانفعالى ، کما تظهر لدى المعاقین بصریا اضطرابات نفسیة أکثرها القلق نتیجة العجز والشعور بالتوتر والاحباط  Frustrationوالدونیة ، ویشعر المعاقین بصریا بعدم الامن والطمانینة ، وعدم الثقة بالنفس واختلال فى صورة الجسم ، وکثرة استخدام الحیل الدفاعیة اللاشعوریة کالکبتDepression  والتعویض والتبریر ، کما یظهر بعض السلوکیات العدوانیة والعصابیة والغضب             ( ایهاب الببلاوى ، 2001، 21) .

د- الخصائص الاجتماعیة واللغویة Linguistic & Social Characteristics

     تؤثر الاعاقة البصریة على سلبا على التفاعل الاجتماعیةSocial Interaction  واکتساب المهارات الاجتماعیة اللازمة لتحقیق الاستقلالیةIndependence  والشعور بالاکتفاء الذاتى ، ویجد المعاق بصریا صعوبة فى تکوین الصداقات ، ولا یستطیع استخدام الاشارات الاجتماعیة   Social Sign الخاصة بالتواصل غیر اللفظى Non Verbal Communication مثل تعبیرات والوجه والایماءات ، وسوء التکیف الشخصى والاجتماعى نتیجة العجز البصرى والاتجاهات الاجتماعیة لبیئة المعاق ، کما انهم اکثر انسحابا فى المواقف الاجتماعیة ( عبدالرحمن سلیمان ، 2001 ، 56-57 ) .

      ویعتمد المعاق بصریا على حاسة السمع والتقلید الصوتى کما الحال عند العادیین فى تعلم الکلام واللغة المنطوقة ، ویعتمد المعاقین بصریا فى تعلم المفاهیم وادراکها على وصف المبصرین لها ، ویعانى بعض المعاقون بصریا من بعض المشکلات اللغویة مثل اللفظیة الذائدة ، وارتفاع الصوت وعدم تناغمه مع الموقف السائد ، کما ان الکلام قد یسیر على وتیرة واحدة غیر متغیرة واستبدال الاحرف ، وقصور فى التعبیر ناتج عن القصور فى الادراک البصرى لبعض المفاهیم أو العلاقات ، کما یصعب على المعاقین بصریا فهم بعض المفاهیم مثل اللون والعرض والعمق والسرعة ( زینب شقیر ، 2006 ، 154-155 ) .

ومما سبق یتضح ما یلى :

- تشیر الاعاقة البصریة من الناحیة التربویة إلى عدم القدرة على القراءة والکتابة الا من خلال طریق برایل ، ویعتمد المفهوم التربوى للاعاقة البصریة على الوسائل التعلیمیة المستخدمة لمساعدة الافراد على عملیة التعلم .

- یتسم المعاق بصریا بخصائص مختلفة من الضرور معرفتها لفهم سلوکهم المعرفى والوجدانى والاجتماعى ، ومحاولة معرفة نواحى الضعف ومعالجتها ، حیث یظهر لدى المعاقین بصریا العدید من المشکلات فى النواحى الوجدانیة کالتوافق والتکیف ، والتوتر والقلق والشعور بالدونیة وانخفاض اعتبار الذات والثقة بالنفس مما ینعکس ذلک على النواحى الاخرى کالناحیة الاکادیمیة والتاثیر على تحصیله الدراسى .

-  تؤثر الاعاقة البصریة سلبا على مفهوم الفرد عن ذاته وعلى صحته النفسیة ، ویظهر لدی المعاق بصریاس وء تکیف شخصى واجتماعى وانفعالى ، کما تظهر لدى المعاقین بصریا اضطرابات نفسیة أکثرها القلق نتیجة العجز والشعور بالتوتر والاحباط .

إجراءات الدراسة :

     وتتمثل فى اختیار مجموعة الدراسة وإعداد أدواتها وتطبیقها والمعالجات الإحصائیة المناسبة للنتائج .

1- مجموعة الدراسة:-

      تتمثل مجموعة الدراسة فی مجموعة من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بالصف الثالث الثانوى بمدارس النور للمکفوفین باسیوط وسوهاج والمنیا بلغت قوامها (26) طالب وطالبة واستخدم الباحث التصمیم التجریبی ذات المجموعة الواحدة .

2- أدوات الدراسة:

     قام الباحث بإعداد الأدوات التالیة :

أولاً- إعداد دلیل المعلم :

   ولإعداد دلیل المعلم قام الباحث بما یلی :

أ‌-       الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التى استخدمت نظریة العبء المعرفى واستراتیجیاتها للاستفادة منها فی إعداد دلیل المعلم ، بوحدة الدراسة " الذکاء والتعلم " وفى إعداد الدلیل تم مراعاة التالی :

- أن یتضمن الدلیل مقدمة یتضح من خلالها أهدافه وکیفیة استخدامه.

- أن یتضمن الدلیل توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس موضوعات وحدة الدراسة فی ضوء الخطة السنویة لوزارة التربیة والتعلیم .

- أن یتضمن الدلیل تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل موضوع من موضوعات الوحدة  باستخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى .

ب- هدف الدلیل :

      یهدف دلیل المعلم إلى تبصیر المعلم بالطریقة الصحیحة لتدریس وحدة " الذکاء والتعلم " للطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة وفقاً لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى وذلک من خلال:

- تحدید أهداف کل درس  من دروس الوحدة بصورة سلوکیة .

- تحدید خطوات السیر فی الدرس وفقاً لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى .

- تحدید الأنشطة والوسائل التعلیمیة اللازمة لتوضیح العناصر المتضمنة بکل درس من 

دروس وحدة " الذکاء والتعلم ".

-       تحدید أسئلة یتم تقویم المتعلم فى ضوءها تحت اطار استراتیجیات نظریة العبء المعرفى  والمتغیرات التابعة (التفکیر التاملى وتقدیر الذات ).

ج - إعداد عناصر الدلیل:

         بعد توزیع موضوعات وحدة الدراسة وفقاً للخطة الزمنیة لوزارة التربیة والتعلیم تم إعداد خطة لتدریس کل درس من دروس الوحدة وفقاً لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى بحیث تضمنت ما یلی:

-  تحدید الأهداف :

حیث قام الباحث بتحدید الأهداف التعلیمیة التی یمکن تحقیقها  بکل درس من دروس الوحدة ، وذلک فی صورة سلوکیة یمکن ملاحظتها وقیاسها .

- الأنشطة والوسائل التعلیمیة:

       حدد الباحث الأنشطة والوسائل التعلیمیة التی تساعد على تعلم ما یتضمنه الدرس ، وقد تم مراعاة أن تکون الأدوات والأنشطة فی متناول المدرسة والطلاب ، وبما یتناسب مع النظریة المتبعة واستراتیجیاتها " نظریة العبء المعرفى " ، وبما یسهم فى تنمیة المتغیرات التابعة موضع الدراسة .

- خطة السیر فی الدرس :

 یسیر التدریس وفق نظریة العبء المعرفى فى ضوء استراتیجیات العبء المعرفى :

التنشیط المعرفى والتمثیل المعرفى محدود الجهد - تحدید الهدف الرئیسى وتقلیل العبء المعرفى على الذاکرة - الدمج المتزامن للعناصر الصوریة والنصیة من المحتوى وبناء مستویات عالیة من التعلم المترابط - التحلیل النصى للافکار والمفاهیم وتوسیع الذاکرة العاملة – السکیما والشکلیة – ترکیز الانتباه - تقدیم الامثلة المنقوصة والتوجیه الخافت - استراتیجیات الترمیز والتذکر – الانجاز – الهدف الحر والتکملة والتجمیع - الاتمتة.

- التقویم :

       حیث قام الباحث بصیاغة عدد من الأسئلة فی نهایة کل درس من دروس الوحدة " الذکاء والتعلم " بحیث یمکن أن یقیس المعلم من خلالها ما أمکن تحقیقه من أهداف سلوکیة تمت صیاغتها وهى أسئلة تضمنت قیاس مهارات عقلیة تعکس التفکیر التاملى بما یتفق مع أهداف البحث .

- الصورة النهائیة لدلیل المعلم :

      بعد إعداد دلیل المعلم فی صورته المبدئیة تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین وذلک لمعرفة آرائهم حول مدى الدقة العلمیة واللغویة ، ومدى مطابقة صیاغة دروس الدلیل لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى ، وقد أوصى المحکمون بتعدیل واعادة صیاغة أهداف بعض الدروس وتعدیل بعض أسالیب التقویم حتی یتم التمکن من قیاس وملاحظة جمیع الأهداف المراد تحقیقها . وقد تم الآخذ بالتعدیلات التى أوصى بها السادة المحکمون ، وبذلک أصبح الدلیل فی الصورة النهائیة وجاهز لتناوله من قبل المعلم والتدریس من خلاله .

ثانیاً: إعداد کراسة أنشطة الطالب :

    تم اعدد کراسة أنشطة فی وحدة الدراسة " الذکاء والتعلم  " لإرشاد وتوجیه المتعلمین إلى التفاعل مع الأنشطة المختلفة التى یتم تکلیفهم بها بکل درس من دروس الوحدة ، وتتکون کراسة الأنشطة من مجموعة من سجلات النشاط ، حیث إن کل درس بدلیل المعلم یعقبه سجل نشاط خاص بهذا الدرس ویتضمن السجل : اسم الطالب  –اسم المدرسة- الفصل – وتاریخ الیوم وعنوان الدرس – کذلک ینطوی السجل على العدید من الأسئلة والأنشطة التی تتناسب مع استراتیجیات نظریة العبء المعرفى  ، والتی تمکن المتعلمین من اکتساب مهارات التفکیر التاملى بالدرس وتنمیة تقدیر الذات ، کما ان الطالب یتدرب من خلال الأنشطة على ممارسة مهارات التفکیر التاملى ، ولإعداد کراسة النشاط تم الآخذ فی الاعتبار ما یلی :

* الأهداف السلوکیة الخاصة بکل درس من دروس الوحدة .

*  الخصائص المعرفیة والانفعالیة للطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة  .

* إمکانیات المدرسة .

* مراحل السیر فی الدرس وفقاً لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى .

      وقد تم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من السادة المحکمین، وذلک للتأکد من مدی صلاحیتها وفعالیتها ، وقد قام الباحث بعمل التعدیلات التی أشار وأقرر بها المحکمون ، وبذلک أصبحت کراسة الأنشطة فی الصورة النهائیة لها .

ثالثاً – اختبار التفکیر التاملى : 

       تم إعداد اختبار التفکیر التاملى فی وحدة " الذکاء والتعلم  " المتضمنة بمقرر علم النفس العام بالمرحلة الثانویة " الصف الثالث الثانوى " ، وذلک تبعا للخطوات الآتیة:-

1- تحدید الهدف من الاختبار:

       یهدف الاختبار إلى قیاس مدى قدرة الطلاب المعاقین بصریا بالمرحلة الثانویة – الصف الثالث الثانوى - على التمکن من مهارات التفکیر التاملى .

2- تحدید أبعاد الاختبار:

    تتمثل أبعاد الاختبار فی الأبعاد التالیة : 

-      التامل والملاحظة : وتعنى القدرة على عرض جوانب الموضوع والتعرف على مکوناته .

-      الکشف عن المغالطات : وتعنى القدرة على تحدید الفجوات أو العلاقات غیر الصحیحة بین المعلومات ، والخبرات غیر المنطقیة .

-      الاستنتاجات : وتعنى القدرة على تجاوز المعلومات المعطاة ، والتوصل لعلاقات جدیدة.

-      اعطاء تفسیرات : القدرة على اعطاء معنى منطقى للنتائج والمعلومات والعلاقات .

-      وضع الحلول المقترحة: ویقصد بها القدرة على وضع خطوات منطقیة لحل الموقف .

جدول المواصفات :

 تم إعداد جدول مواصفات لتحدید أسئلة الاختبار ومستواها وعددها ویتکون من بعدین هما :

-      البعد الرأسی : ویتمثل فی موضوعات الوحدة وهى وحدة " الذکاء والتعلم " .

-      البعد الأفقی : وتتمثل فی مفردات الاختبار أو أسئلة الاختبار التى تتضمن مهارات

    التفکیر التاملى ، وفیما یلى جدول مواصفات یبین مفردات الاختبار .

جدول (1)

مواصفات اختبار التفکیر التاملى فی الموضوعات المتضمنة بوحدة "  الذکاء والتعلم

         ومما سبق یتضح أن الاختبار یتضمن ( 24) مفردة اختباریة من الاختیار من متعدد، وکل مهارة تتضمن أسئلة مختلفة موزعة على عناصر الموضوعات الخاصة بالوحدة ، حیث تضمنت کل مهارة فرعیة خمسة مفردات اختباریة واربعة فى بعد واحد وهو بعد الناتج السلوکى الخاص بالکشف عن المغالطات .

4-  صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته:

      قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الاختبارات التی تقیس مهارات التفکیر التاملى والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بالتفکیر التاملى ،  وذلک لإعداد الاختبار ، وقد تم مراعاة أن تتناسب البنود الاختباریة للاختبار مع مستوى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة ، وان تکون المفردات مرتبطة بالبعد الذی تمثله وان ترتبط المفردات بهدف الاختبار، وترتبط بالبعد الخاص به.

 5  - عرض الصورة الأولیة للاختبار على السادة المحکمین:

     بعد الانتهاء من إعداد الاختبار فی صورته  الأولیة تم عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس للحکم على مدى صلاحیته وسلامته العلمیة وقدرته على تحقیق أهدافه ، وقد أشار السادة المحکمین بتعدیل بعض البنود الاختباریة، وتم إجراء هذه التعدیلات وأصبح الاختبار فی صورة قابلة للتطبیق.

6- التجربة الاستطلاعیة للاختبار:-

      بعد التأکد من صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار تم تطبیق الاختبار على (28) طالب وطالبة من الطلاب  ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة بالصف الثالث الثانوى باسیوط وسوهاج والمنیا بهدف تحدید ما یلی:-

ا – زمن الاختبار:-

     وتم تحدیده من خلال حساب الوقت من بدایة الإجابة على الاختبار حتى انتهى 75% من الطلاب عنه، وهذا الوقت بلغ (48) دقیقة تقریباً.

   ب – صدق الاختبار:-

     تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار على المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمى المناهج وعلم النفس للوقوف على مدى مناسبة مفرداته الاختباریة لقیاس ما أعدت المفردات لقیاسه من عدمه ، ومدى مناسبة المفردات للبعد الذى تندرج تحته ودقة الصیاغة العلمیة واللغویة ، وقام الباحث بعمل ما تم التوصیة به من تعدیلات وملاحظات، کما تم حساب الصدق من خلال طریقة المقارنة الطرفیة المقارنة ، من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء ، وتم حساب متوسط درجات أفراد المستوى المیزانى الضعیف ومتوسط درجات أفراد المستوى المیزانى القوى ، والانحراف المعیاری لدرجات المستویین والخطأ المعیاری للمتوسطین ، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بین المستویین، حیث ذادت النسبة الحرجة عن 2,58 حیث بلغت النسبة الحرجة ( 3,09 ) مما یشیر إلى أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (2)

متوسط الدرجات والانحراف المعیاری والخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانى (القوى – الضعیف) والنسبة الحرجة لاختبار التفکیر التاملى

 ومن الجدول السابق یتضح مدى صدق اختبار التفکیر التاملى وتمییزه بین الطلاب الأقویاء والضعفاء ، وهذا ما یوضحه بیانات الجدول السابق .

کما تم حساب الصدق الظاهرى للاختبار من خلال المعادلة الخاصة بحساب الصدق الظاهرى وهو أن الصدق یساوى جذر معامل الثبات  ، واتضح انه یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق، والجدول التالى یبین ذلک :

جدول (3)

معاملات الصدق الذاتى لاختبار التفکیر التاملى ومهاراته

ج- معامل ثبات الاختبار:

     تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان Guttman للتجزئة النصفیة حیث قام الباحث بحساب الانحراف المعیاری لکل من الأسئلة الفردیة والأسئلة الزوجیة ، وکذلک التباین لکل منهما ، وتباین الاختبار ککل، وبلغ معامل ثبات الاختبار ( 0,79 ) تقریباً، وهو معامل ثبات مناسب ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (4)

الانحراف المعیاری والتباین للأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین الاختبار ککل ومعامل الثبات  لاختبار التفکیر التاملى

     ویتضح من الجدول السابق أن الانحراف المعیارى للأسئلة الفردیة بلغ (1,32) ، وبلغ (1,54 ) للأسئلة الزوجیة ، بینما بلغ تباین کل من الأسئلة الفردیة والزوجیة (1,74)،        (2,37) على الترتیب ، وبلغ الانحراف المعیارى للاختبار ککل (2,44)، وبلغ التباین (5,9) ، وبلغ ثبات اختبار التفکیر التاملى کما تبینه بیانات الجدول ( 0,79 ) ، وهو معامل ثبات مناسب ، کما تم حساب الثبات أیضاً بمعادلة سبیرمان براون واستخدام معاملات الارتباط وتم التوصل الى ان الاختبار یتمتع بدرجة ثبات جیدة والجدول التالى یبین ذلک :

جدول (5)

معاملات الارتباط والثبات لاختبار التفکیر التاملى ومهاراته وفق التجزئة النصفیة لسبیرمان

د- معامل السهولة والصعوبة للاختبار :

       تم حساب معامل السهولة والصعوبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار ، وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین ( 0,24- 0,68 ) .

ه- معامل التمییز :

 تم حساب معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار، وقد تراوحت معاملات التمییز ما بین (0,37 – 0,84) .

و- الصورة النهائیة للاختبار وطریقة تصحیحه :

      بعد تحدید کفاءة الاختبار من خلال حساب صدقه وثباته ، ومعاملات السهولة والصعوبة والتمییز ،  تم الوقوف على الصورة النهائیة للاختبار ، حیث تضمن (24) مفردة اختباریة نوع الاختیار من متعدد ، وتم تصحیحه حیث بلغت الدرجة الکلیة للاختبار48 درجة بواقع درجتان لکل مفردة اختباریة .

رابعاً : مقیاس تقدیر الذات :

    لإعداد مقیاس تقدیر الذات قام الباحث بالاتی :-

1-   تحدید الهدف من المقیاس

  یهدف المقیاس إلى قیاس مدى تقدیر الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة – الصف الثالث الثانوى - لذواتهم فى السلوک الخاص بهم .

2-   صیاغة المفردات المتضمنة بالمقیاس :

      تم وضع مجموعة من العبارات تمثل السلوکیات الخاصة بتقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوى الاعاقة البصریة – الصف الثالث الثانوى - ، بحیث یلی کل        عبارة ثلاثة اخیارات هی (تنطبق- تنطبق الى حد ما – لا تنطبق ) ، وقد تضمن المقیاس     (66) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالقابلیة للقیاس والملاحظة ، وذلک من خلال الإجراءات التالیة :

-  الاطلاع على الأدبیات والأطر النظریة والدراسات السابقة ذات الصلة بتقدیر الذات .

- تحلیل المقاییس الخاصة بتقدیر الذات لدى الطلاب العادیین عامة والطلاب المعاقین

    بصریا خاصة فى مراحل دراسیة مختلفة.

- تم التوصل إلى مجموعة من المفردات فی صورة سلوکیات یمکن قیاسها وملاحظتها .

 3- محاور وأبعاد المقیاس :

تضمن المقیاس أربعة أبعاد رئیسیة وهى کالتالی :

البعد الأول: الکفاءة والتاثیر وتتضمن (20) مفردة .

البعد الثانی : ضبط الذات وتتضمن(20) مفردة .

البعد الثالث : تقبل الذات وتتضمن (15) مفردة.

البعدالرابع : محبة الاخرین وتتضمن (11) مفردة .

 وکل محور یندرج تحته مجموعة من العبارات روعی فیها ما یلى:

  - مدى انتماء کل عبارة  للمحور الذی تندرج تحته.

  - مدى الصیاغة الواضحة لکل عبارة.

  - مدى وصف کل عبارة للسلوک الخاص بتقدیر الذات الذی یلمسه المتعلم .

وتم حساب الوزن النسبى لمحاور المقیاس والجدول التالى یوضح ذلک :

جدول (6)

أبعاد تقدیر الذات وأوزانها النسبیة

ومن الجدول یتضح أن عدد مفردات بعد الکفاءة والتاثیر بلغ(20) مفردة بوزن نسبى بلغ (30,4%) ، وبلغ عدد مفردات بعد ضبط الذات ( 20  ) مفردة بوزن نسبى (30,4%) ، کما بلغ عدد مفردات بعد تقبل الذات (15) مفردة بوزن نسبى بلغ (22,7%) ، وبلغ بعد  محبة الاخرین ( 11 ) مفردة بوزن نسبى (16,6%)  ، وبلغ عدد المفردات الکلى للمقیاس        ( 66  ) مفردة .

4- عرض المقیاس على السادة المحکمین :

    تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ، ومدى ارتباط کل بعد بالعبارات التی تندرج تحته ، ومدى صحة صیاغة العبارات من الناحیتین اللغویة والعلمیة ، وقد تم عمل ما أوصى به السادة المحکمون من توصیات ومقترحات.  

5- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

      بعد إعداد المقیاس فى صورته الأولیة تم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة بغرض تحدید کفاءة المقیاس وتحدید صدقه وثباته حیث بلغت العینة الاستطلاعیة (28) طالب وطالبة من الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة فى اسیوط وسوهاج والمنیا.

أ- صدق المقیاس :

      تم التأکد من صدق المقیاس ( الصدق المنطقى ) من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة ، وتم عمل ما أوصوا به من ملاحظات وتعدیلات، کما قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلی للتأکد من البناء الداخلی للمقیاس، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، وبین درجة کل بعد والدرجة الکلیة .

 – الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ومدى ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه:

       قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه والجدول التالی یوضح هذه النتائج .

جدول (7)

( الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس ، ن =  28)

معامل الارتباط بین درجات کل عبارة والبعد التى تنتمى إلیه

* دال عند0,01                                            **دال عند0,05

     یتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، بین درجات کل عبارة والدرجات الکلیة لکل بعد تنتمی إلیه ، مع وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیا عند مستوى (0,05) ، وهذا یدل على مدى تناسق وتماسک عبارات المقیاس فی کل بعد من أبعاده ، الأمر الذی یشیر إلى ثبات المقیاس المستخدم .

   – الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات:

     لحساب الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات تم حساب معاملات الارتباط بطریقة ( بیرسون ) بین درجات کل بعد من أبعاد المقیاس والمجموع الکلى للدرجات ، حیث قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجات أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول التالی یوضح هذه النتائج :-

جدول (8)

الاتساق الداخلی للمقیاس بین الدرجة الکلیة والأبعاد الفرعیة

      یتضح من الجدول السابق أن هناک تماسک بین أبعاد المقیاس الداخلیة حیث کانت العلاقة دالة موجبة عند مستوى (0,01) ومستوى (0,05) بین جمیع أبعاد المقیاس وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ، مما یدل على أن المقیاس متناسق ومتماسک وعلى درجة عالیة من الصدق .

 ب- ثبات المقیاس :

     تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ، وبلغت قیمة معامل ثبات المقیاس ککل 0,75، مما یشیر إلى تمتعه بقدر عالٍ من الثبات ، ویوضح  الجدول ( 9) معاملات الثبات لأبعاد المقیاس بطریقة ألفا کرونباک. 

جدول   (9  )

معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباک لأبعادالمقیاس

ج- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه :

      بعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة ، وبالنسبة لطریقة التصحیح تم وضع نظام لتقدیر الأداء  یتکون من مقیاس ثلاثى یحدد درجة توافر السلوک  ، حیث أعطیت  لکل سلوک ینطبق قیمة رقمیة على النحو التالی : درجتان فی حالة إذا کانت المفردة تنطبق ، ودرجة واحدة اذا  کانت الاستجابة تنطبق الى حد ما  ، وصفر إذا کانت المفردة لا تنطبق (لا) ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من ( 122) درجة .

تجربة الدراسة:

أ- اختیار مجموعة الدراسة :

      تم اختیار مجموعة الدراسة من الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بمدارس المعاقین بصریا باسیوط وسوهاج والمنیا، وقد بلغ عددهم ( 26) طالب وطالبة ، بمتوسط ( 18,2) سنة ، وانحراف معیارى ( 1,7) ، وهم من بیئة ثقافیة واجتماعیة تکاد تکون واحدة ومتقاربون إلى حد کبیر فى العمر الزمنى.                                                                     

  ب- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة  :

        وتتمثل فى تطبیق الأدوات المستخدمة  فى الدراسة وهى اختبار التفکیر التاملى ومقیاس تقدیر الذات ، وذلک بهدف تحدید خبرات الطلاب السابقة عن موضوعات محتوى المقیاس ، وتکوین دوافع ایجابیة لدى الطلاب للإقبال على دراسة الوحدة باهتمام وفاعلیة .               

ج- تعلیم الموضوعات المقترحة :

      بعد إجراء التطبیق القبلی لأدوات القیاس فى البحث تم البدء فى تعلیم موضوعات الدلیل وذلک تحت إشراف الباحث لتذلیل العقبات التى تواجه سیر العملیة التعلیمیة، وإعطاء بعض الملاحظات البسیطة التى قد یحتاجها الطالب أثناء تعلیم الموضوعات من خلال استراتیجیات النظریة ( العبء المعرفى ) .                                                               

د- التطبیق البعدى لأدوات الدراسة :

       بعد الانتهاء من عملیة التدریس تمت عملیة التطبیق البعدى لأدوات الدراسة ،         وذلک لمعرفة مدى أثر استخدام المتغیر المستقل وهو – استراتیجیات نظریة العبء المعرفى-        فی تنمیة مهارات التفکیر التاملى وتقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة          بالمرحلة الثانویة .     

 نتائج البحث :

أولاً : بالنسبة لمهارات التفکیر التاملى

 -للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الأول ونصه " ماأثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التاملى لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة ؟ تم اختبار صحة الفرض الأول ونصه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار التفکیر التاملى لصالح التطبیق البعدى" ، وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس وحساب قیمة "ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه والجدول التالی یوضح ذلک :

جدول (10)

أداء مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة

لاختبار التفکیر التاملى

       ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار التفکیر التاملى لصالح التطبیق البعدى وبالتالى یتحقق الفرض ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة(48,89 ) عند درجة حریة "25" ، وهى دالة إحصائیا عند مستوى (0,01) ، وذلک بالنسبة للاختبار ککل ، وبالنسبة للمهارات الفرعیة فقد قام الباحث بحساب قیمة " ت" بین التطبیقین القبلى والبعدى للمهارات الفرعیة ( التامل والملاحظة والکشف عن المغالطات والاستنتاجات واعطاء التفسیرات والتوصل للحلول المقترحة ) حیث بلغت "ت" المحسوبة (7,9 ) ، (8,13) ، (11,99) ، (10,88 ) ، (10,43) على الترتیب وهى اکبر من "ت " الجدولیة، وهذا یشیر الى مدى تفوق الأداء لدى مجموعة الدراسة بعد الدراسة من خلال استراتیجیات نظریة العبء المعرفى ، مما یعکس مدى قدرة  استراتیجیات النظریةعلى تنمیة مهارات التفکیر التاملى.

        وقام الباحث بحساب حجم التاثیر لاستراتیجیات نظریة العبء المعرفى فى تنمیة التفکیر التاملى ، حیث قام الباحث بحساب مربع معامل ایتا ومنها حساب قیمة "d"، وقد بلغ حجم التأثیر الکلى للاختبار(12,8) ، وهو حجم مرتفع وبلغت قیمة "d" عند مهارات التفکیر التاملى الفرعیة( التامل والملاحظة والکشف عن المغالطات والاستنتاجات واعطاء التفسیرات والتوصل للحلول المقترحة ) على الترتیب (1,03)،( 1,11)،( 1,33) ، (2,14) ، (2,14)  وهى أحجام تأثیر مرتفعة ، کما تم حساب قوة التاثیر من خلال مربع اومیجا الذى بلغ على الترتیب فى المهارات الفرعیة السابقة(0,44- 0,49- 0,51- 0,66- 0,66 ) ، وبلغ فى الاختبار ککل (0,78) ، وهى نسب عالیة تشیر الى قوة ذات قوة تاثیر عالیة للمتغیر المستقل ( استراتیجیات العبء المعرفى ) على المتغیر التابع ( التفکیر التاملى ) ، وتم حساب نسبة الکسب المعدل والتى بلغت 1,26 وهى نسبة جیدة بما یشیر الى اثر استراتیجیات العبء المعرفى على تنمیة التفکیر التاملى ، والجدول التالى یوضح ذلک .

جدول (11)

قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته ونسبة الکسب لنتیجة

اختبار مهارات التفکیر التاملى

       وما سبق من نتائج یعکس مدى الأثر الکبیر الذی یحدثه استخدام استراتیجیات النظریة- العبء المعرفى - فى تنمیة مهارات التفکیر التاملى ،  ویرجع الباحث ذلک التفوق فی أداء الطلاب فی  التطبیق البعدى ، وهذا الأثر المرتفع یرجع إلى ما یلى:

- من خلال استراتییجیات العبء المعرفى یقوم المتعلم بممارسة التنشیط المعرفى والتمثیل المعرفى محدود الجهد ، حیث یتم تنشیط واثارة البنیة المعرفیة الموجودة فى الذهن لتتحرک وتنشط المعارف الموجودة للاستعداد لتلقى المعارف اللاحقة ، ویتم ترک سعة عقلیة للتعلم والنمو المعرفى ، فالمتعلم یستخدم الیات تقلل العبء المعرفى علیه وبالتالى یستوعب عدد کبیر من العناصر فى فترة زمنیة محدودة .

-  من خلال استراتیجیات العبء المعرفى یتم زیادة وعى المتعلم بالهدف الرئیسى فى البدایة المراد انجازه ثم استدراج الاهداف ، کما یقوم المعلم بتقدیم الامثلة المنقوصة ، حیث یتم تقدیم أمثلة للمعرفة لکن لیست کاملة ویقوم المتعلم باستنتاج المعلومات الناقصة ، ویتم  تدعیم ذلک من خلال التزود بنموذج لتوجیه التعلم والعملیات العقلیة المتنوعة أثناء تناول الافکار ، ومنه یستطیع المتعلم الملاحظة والتدقیق ، ویتمکن من التفسیر وتجاوز المعلومات المعطاة والاستنتاج .

 - یقوم المتعلم من خلال الانشطة القائمة على استراتیجیات العبء المعرفى ببناء مستویات عالیة من التعلم المترابط ، وذلک من خلال اتاحة المصدر الواحد للمعلومات ، کما یتم توسیع الذاکرة العاملة من خلال العروض المتباینة السمعیة والرسومات وتنظیم المعرفة فى صورة محددة ، هذا بالاضافة الى ممارسة بناء الحزم المعرفیة والتجمیع  ، ویتم ذلک من خلال تکوین معارف ذات العلاقات المتشابکة لتکون حزمة لها دلالة ویتم تذکرها کوحدة واحدة مما یسهم فى تنمیة المهارات المختلفة للتفکیر التاملى .

- من خلال استراتیجیات العبء المعرفى یتم تفعیل استراتیجیات الترمیز والتذکر ، حیث یتم استخدام استراتیجیات ترمیز  المعلومات لتقلیل الکم المعرفى ، مثل استراتیجیات استراتیجیة التامل أو التصور ، وفیها یتم استحضار صورة متخیلة للخبرات ، واستخدام صور ذهنیة تخیلیة لتمثل المعلومات ، واستراتیجیة الکلمة المفتاحیة ، وهى ایجاد کلمة واحدة تتضمن وتعمل على تداعى عدة جمل وافکار ، فالکلمة الواحدة تثیر فى الذهن عدة أفکار ، واستراتیجیة الکلمات اللاقطة والموقع ، وفیها یتم استخدام الکلمات المفتاحیة أو الصور المعدلة للفقرات مرتبطة مع کلمات معروفة من أجل المساعدة على تذکرها ، کما یتم انشاء روابط بین الکلمات والاشیاء المراد تذکرها وأماکنها، واستراتیجیة الحرف الاول ، وتتضمن بناء کلمات ذات معنى من الحروف الأولى لکل کلمة أو جملة واختصارها بهدف تسهیل عملیة استدعائها ، واستراتیجیة التجمیع ، وتقوم على أساس تجمیع عدد من الاحرف أو الارقام أو الرموز أو المعلومات فى وحدات صغیرة وباسلوب یسهل تذکره واستدعاءه        عند الحاجة .

       وتتفق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسات Land V , Schoten A, Feldberg F Hooff B , Huysman M , 2013 , 1054-1064)  ، وقد أشارت الى ذلک العدید من الدراسات مثل دراسات  Hollender N , et al (2010)، Artion, A. (2008) ، Chinnappan, M. (2010) ، Chong, T.(2005) ، Hanem, E. & Michael, N. (2015).  ، Kalyuga, S. (2011) ، Schnotz, W; Kurschner, C. (2007). ، WongA & Leahy W Marcus N & Sweler J (2012)   ، وسهاد عبد الأمیر (2013) ، وعلی طالب محمد(2014)، وعبد الواحد محمود (2016) ، ومحمد یوسف الزعبی(2009) ، والتى اکدت على فعالیة نظریة العبء المعرفى فى تنمیة المهارات العقلیة والتاثیریة المختلفة .

- للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثانى ونصه : هل یوجد فرق بین متوسطى درجات الطلاب فى التطبیقین البعدى والمؤجل فى اختبار التفکیر التاملى لمعرفة مدى الاحتفاظ بالمهارات الخاصة بالتفکیر التاملى لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة  ؟ تم اختبار صحة الفرض الثانى الذى ینص على " لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب ذوى الاعاقة البصریة فى التطبیقین البعدى والمؤجل لنتائج اختبار التفکیر التاملى.

      حیث قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والمؤجل - الذى تم بعد ثلاثة اسابیع من التطبیق البعدى - فى اختبار التفکیر التاملى، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى یبین ذلک .

جدول (12)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب

مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والمؤجل للطلاب المعاقین بصریا

بالمرحلة الثانویة لاختبار التفکیر التاملى

مستوى الدلالة	قیمة " ت "	م  مجموعة الدراسة مؤجل ن= 26	م مجموعة الدراسة بعدیاً ن= 26	الخواص الاختبار
غیر دال	0,79	6,13	6,3	التامل والملاحظة
غیر دال	0,66	5,80	5,9	الکشف عن المغالطات
غیر دال	0,88	7,11	7,33	الاستنتاجات
غیر دال	0,84	6,71	7,12	التفسیرات
غیر دال	0,80	6,22	6,99	التوصل للحلول المقترحة
غیر دال	1,09	32,11	33,6	الاختبار ککل

       ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,79- 0,66 - 0,88   - 0,84-0,80 ) بالنسبة للنواتج السلوکیة (التامل والملاحظة ، الکشف عن المغالطات ، الاستنتاجات ، التفسیرات ، التوصل للحلول المقترحة )، وبالنسبة لاختبار التفکیر التاملى ککل کانت القیمة(1,09) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى یساهم فى الاحتفاظ بعملیة التعلم والاحتفاظ بالمهارات المختلفة الخاصة بالتفکیر التاملى ، وهذا یشیر الى قوة الاستراتیجیات فى الاحتفاظ بعملیة التعلم ومکوثها فى الذهن فترة طویلة ، ویرجع ذلک الى ان استراتیجیات العبء المعرفى تقوم على تعلم المتعلم الفهم وقوة الملاحظة العقلیة والتفسیر والاستنتاج ، هذا بالاضافة الى ان من بین استراتیجیاتها استخدام المتعلم لاستراتیجیات التذکر والتى تعمل بدورها على ربط المعلومات بالذهن من خلال رابطة قویة لا یمکن تضاؤلها بسهولة ، کما انها تعمل على تقویة الذاکرة وبالتالى الاحتفاظ بالتعلم لمدة طویلة والسماح بالانتقال بالمعرفة من الذاکرة قصیرة المدى الى الذاکرة طویلة المدى ، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات محمد یوسف الزعبی       (2012) Chong Y(2012) , Land V(2013) ، Uysal M (2013) Artion, A. (2008) ، Chinnappan, M. (2010).

- للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الثالث ونصه : ما الفرق بین متوسطى درجات الطلاب فى اختبار التفکیر التاملى فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟ تم اختبار صحة الفرض الثالث الذى ینص على " لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الطلاب ذوى الاعاقة البصریة فى التطبیقین البعدى والتتبعى لنتائج اختبار التفکیر التاملى" .

      حیث قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات الطلاب فى التطبیقین البعدى والتتبعى فى اختبار التفکیر التاملى حیث تم تطبیق نفس الاختبار بعد ثلاثة أشهر من التطبیق البعدى الاول ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى        یبین ذلک.

جدول (13)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعة الدراسة فى التطبیق البعدى والتتبعى لطلاب الصف الثالث الثانوى ذوى الاعاقة البصریة لاختبار التفکیر التاملى

مستوى الدلالة	قیمة " ت "	م  مجموعة الدراسة تتبعیاً ن= 26	م مجموعة الدراسة بعدیاً ن= 26	الخواص الاختبار
غیر دال	0,68	6,44	6,3	التامل والملاحظة
غیر دال	0,72	5,77	5,9	الکشف عن المغالطات
غیر دال	0,88	6,98	7,33	الاستنتاجات
غیر دال	0,87	6,89	7,12	التفسیرات
	0,84	6,33	6,99	التوصل للحلول المقترحة
غیر دال	1,17	32,87	33,6	الاختبار ککل

      ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,68- 0,72 – 0,88   -0,87- 0,84 ) بالنسبة للنواتج السلوکیة ( التامل والملاحظة ، الکشف عن المغالطات ، الاستنتاجات ، التفسیرات – التوصل للحلول المقترحة) ، وبالنسبة لاختبار التفکیر التاملى ککل کانت القیمة (1,17) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى التفکیر التاملى وتنمیة مهاراته یرجع الى استخدام استراتیجیات العبء المعرفى .

ثانیاً: بالنسبة لتقدیر الذات

     للإجابة عن السؤال البحثى التجریبى الاحصائى الرابع ونصه " ما أثر استخدام استراتیجیات نظریة العبء المعرفى فى تنمیة تقدیر الذات لدى الطلاب المعاقین بصریا بالمرحلة الثانویة ؟

      تم اختبار صحة الفرض الرابع ونصه "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لمقیاس تقدیر الذات لصالح التطبیق البعدى" ، وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس للطلاب وحساب قیمة"ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (14)

أداء مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدى وقیمة "ت"

ومستوى الدلالة لمقیاس تقدیر الذات

      ویتبین من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس تقدیر الذات لصالح التطبیق البعدى ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة للمقیاس ککل(58,84 ) ، وهى أکبر من "ت" الجدولیة عند درجة حریة (25) ودالة إحصائیا عند مستوى(0,01 ) ، وبلغت قیم " ت " على الترتیب (23,4- 25,34 - 18,87- 11,96 ) بالنسبة للابعاد (الکفاءة والتاثیر ، ضبط الذات ، تقبل الذات ، محبة الاخرین ) ، وهذا یشیر إلى مدى تفوق الأداء لدى مجموعة الدراسة بعد الدراسة من خلال استراتیجیات نظریة العبء المعرفى ، مما یعکس مدى فاعلیة النظریة فی تنمیة تقدیر الذات ، کما قام الباحث بحساب حجم التأثیر لاستراتیجیات العبء المعرفى فى تنمیة تقدیر الذات ، حیث قام بحساب مربع معامل ایتا ، ومنها تم حساب حجم الأثر أو قیمة "d"، وتبین أنه حجم مرتفع، حیث بلغت         قیم "d" فى الابعاد ( الکفاءة والتاثیر ، ضبط الذات ، تقبل الذات ، محبة الاخرین ) بلغت        ( 1,91 – 2.02– 1,68 – 1,31) على الترتیب ، وبلغت 2,60 فى المقیاس ککل ، وهى نسب عالیة ،کما تم حساب قوة التاثیر حیث بلغت قیم مربع اومیجا ( 0,64- 0,66- 0,54 – 0,51 ) ، وبالنسبة للمقیاس ککل بلغ مربع اومیجا  (0,77) ، وهى نسب مرتفعة مما یشیر الى قوة التاثیر فى المتغیر التابع ( تقدیر الذات ) ، هذا بالاضافة الى انه تم حساب معدل الکسب المعدل حیث بلغ 1,2 تقریبا ، وهو معامل مناسب ، مما یشیر إلى مدى الأثر الکبیر لاستراتیجیات النظریة فی تنمیة تقدیر الذات ، والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (15)

قیمة "ت"" ومعامل ایتا وحجم الأثر وقوته لنتیجة مقیاس تقدیر الذات

      ونستنتج مما سبق مدى الأثر الکبیر الذی تحدثه استراتیجیات النظریة فى تنمیة تقدیر الذات ،  ویرجع الباحث ذلک التفوق فى أداء الطلاب فى التطبیق البعدى وهذا الأثر المرتفع إلى أن استخدام استراتیجیات العبء المعرفى تمکن المتعلم من تنمیة قدرته على التامل والملاحظة ، وکذلک تنمیة القدرة على التفسیر واکتشاف المتناقضات والاخطاء والوقوف على ما هو صحیح وما هو ضعیف کل ذلک یعمل على تنمیة الثقة بالنفس وشحذ اعتبار الذات ورفع مستواها ، کما ان المتعلم من خلال تنمیة قدرته على التذکر من خلال استراتیجیات الترمیز والحفظ یستطیع تطویر قدرته على التذکر مما ینعکس على فاعلیة ذاته واحساسه بالسیطرة والقدرة وهذا یرفع بالضرورة مستوى تقدیر المتعلم الکفیف لذاته ، هذا بالاضافة الى ان من خلال استراتیجیات العبء المعرفى یتمکن المتعلم من تنمیة قدرته على اقتراح الحلول ، والتحلیل والتفکیر المنظم مما یسهم فى تنمیة تقدیره لذاته ، وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسات کل من نادیة العفون ( 2012) ، ومحمد العارضة (2008) ، وحصة الحارثى ( 2011) ، ریم تمام (2016 ، 54) ، Boydstone (2008) ، Kovalik & Olsen (2010) , Douglase C(2006)  , Griffen N(2005)  ، Kay L (2003) .

للإجابة عن السؤال الخامس الذی ینص على" ما الفرق بین متوسطى درجات الطلاب فى مقیاس تقدیر الذات لدى الطلاب ذوى الاعاقة البصریة بالصف الثالث الثانوى بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین البعدى والتتبعى ؟

تم اختبار صحة الفرض الخامس الذی ینص على"  لا یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین نتائج التطبیقین البعدى والتتبعى لمقیاس تقدیر الذات "  ، حیث قام الباحث بحساب المتوسط الحسابى بین درجات مجموعة الدراسة فى التطبیقین البعدى والتتبعى فى مقیاس تقدیر الذات ، وحساب قیمة "ت" بین متوسطین مرتبطین ومتساویین ، والجدول التالى           یبین ذلک .

جدول (16)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الاحصائیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعة الدراسة فى التطبیق البعدى والتتبعى للطلاب ذوى الاعاقة البصریة

مستوى الدلالة	قیمة " ت "	م   مجموعة الدراسة تتبعیاً ن= 26	م  مجموعة الدراسة بعدیاً ن= 26	الخواص الاختبار
غیر دال	0,88	17,98	18,6	الکفاءة والتاثیر
غیر دال	0,79	12,99	13,44	ضبط الذات
غیر دال	0,66	11,33	11,77	تقبل الذات
غیر دال	0,57	7,88	8,44	محبة الاخرین
غیر دال	0,91	51,66	52,2	المقیاس ککل

بالمرحلة الثانویة لمقیاس تقدیر الذات

       ویتضح من الجدول السابق أن قیم " ت " کانت على الترتیب (0,88- 0,79 - 0,66   0,57) بالنسبة للنواتج السلوکیة (الکفاءة والتاثیر ، ضبط الذات ، تقبل الذات ، محبة الاخرین) على الترتیب ، وبالنسبة لمقیاس تقدیر الذات ککل کانت القیمة(0,91) ، وهى نسب غیر دالة من الناحیة الاحصائیة ، مما یدل على أن التغیر السابق فى تقدیر الذات وتنمیة ابعاده یرجع الى استخدام استراتیجیات العبء المعرفى ، وکذلک ثبات أثر التعلم السابق لما للاستراتیجیات من فاعلیة فى غرس المهارات وآثارها الوجدانیة المختلفة والتى من اهمها تقدیر الذات .

للإجابة عن السؤال السادس الذی ینص على" هل توجد علاقة ارتباطیة بین التفکیر التاملى وتقدیر الذات .

 تم اختبار صحة الفرض السادس الذی ینص على"  توجد علاقة ارتباطیة بین التفکیر التاملى وتقدیر الذات ، حیث قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من مقیاس تقدیر الذات واختبار التفکیر التاملى من خلال معادلة بیرسون ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من نتائج  مقیاس تقدیر الذات واختبار التفکیر التاملى ، حیث بلغ معامل الارتباط ( 0,73 ) ، مما یشیر إلى وجود علاقة ارتباطیة بین المتغیرین ، والجدول التالى یبین ذلک

جدول (17)

 

 

 

      ویرجع الباحث هذه العلاقة الى أن تمکن المتعلم من مهارات التفکیر التاملى یساعد فى تنمیة الثقة بالنفس ورفع اعتبار الفرد لذاته ، وتقییمها فى صورة قویة قادرة على التاثیر والتفاعل البناء ، فکلما کان المتعلم لدیه مهارات قویة فى الملاحظة والتامل وقادرا على التفسیر والاستنتاج ووضع حلول للمشکلات المختلفة کلما اذداد تقدیره لذاته ، واذداد فى تقییم مدى اهمیته وانه یستطیع التفکیر والمعالجة دون صعوبة وانه عنصر فعال وله قیمة ، کما ان شعور الفرد بانه یستطیع ممارسة التفکیر والتامل والملاحظة وتجاوز المعلومات المعطاة والتفسیر والاستدلال وحل المشکلات یعزز من الشعور بقدرته الداخلیة وفعالیته وینعکس بالضرورة على مدى تقدیر الذات ، وبالتالى تتضح العلاقة ، وتتفق نتائج الدراسة مع العدید من نتائج الدراسات التى أکدت على العلاقة الوطیدة بین تقدیر الذات والمتغیرات العقلیة مثل دراسات Alexander T (2001)  , Brahaam B(2004)  ، Douglase C(2006) وغیرها من الدراسات .

توصیات الدراسة ومقترحاتها :

-          تضمین نظریة العبء المعرفى واستراتیجیاتها وعملیاتهاومهاراتها فى مقرر طرق تدریس المواد المختلفة بالکلیة .

-          تدریب طلاب التربیة العملیة بکلیات التربیة على التدریس من خلال استراتیجیات العبء المعرفى وممارستها فی فصول الدراسة بالمدارس الخاصة بالمرحلة الثانویة للفئات الخاصة والعادیین  .

-          إعداد برنامج تدریبی لمعلمى المرحلة الثانویة عن نظریة العبء المعرفى وکیفیة استخدام استراتیجیاتها المتنوعة فی عملیة التدریس .

-          إتاحة الفرصة للطلاب أثناء التدریس لممارسة المهارات الخاصة باستراتیجیات العبء المعرفى  والتفکیر فیها لما لذلک من أثر کبیر على تنمیة العدید من السلوکیات المعرفیة والوجدانیة والمهاریة المختلفة والتى تعنل على تطویر سلوک المتعلم .

-          الاهتمام بتقدیر الذات عند المتعلمین العادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة خاصة  لما لها من أهمیة قصوى فى التحصیل الدراسى والتفوق الاکادیمى وتنمیة الدافعیة للانجازوالتوجه نحو الهدف .

-          إعادة تنظیم محتوى مناهج علم النفس بالمرحلة الثانویة بحیث یتم من خلالها إعطاء فرصة کافیة للطلاب لممارسة مهارات التفکیر العلیا بصفة عامة ومهارات التفکیر التاملى بصفة خاصة .

وفى ضوء البحث یقترح الباحث البحوث التالیة :

- فعالیة استراتیجیات نظریة العبء المعرفى لتدریس علم النفس فى تنمیة التفکیر التباعدى والتحصیل المؤجل لدى طلاب المرحلة الثانویة .

- تصمیم برنامج وفق التدریس بنظریة العبء المعرفى لتنمیة التفکیر التحلیلى وفعالیة الذات الاکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

- أثر استخدام استراتیجیات العبء المعرفى لتدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التناظرى وبقاء اثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوى الاعاقة البصریة .

- برنامج مقترح قائم على نظریة العبء المعرفى لتنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیا ومهارات التفاوض لدى طلاب المرحلة الثانویة .

- أثر الدمج بین استراتیجیتى الاتمتة والتدعیم الخافت لتدریس علم النفس على تنمیة مهارات التفکیر التقویمى واستراتیجیات التعلم المنظم لدى طلاب المرحلة الثانویة . 

المراجع والهوامش

أولاً : المراجع العربیة

- أسامة عربى محمد (2015) ، أثر الدمج بین التدریس الحقیقى والتعامل العقلانى الانفعالى فى تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التاملى وتخفیف الاضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، المجلة العلمیة بکلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، المجلد 31، العدد4 ، جزء ثان ،  یولیو 2015 .

- أسماء عاطف أبو بشیر (2012) ، اثر استخدام استراتیجیات  ما  وراء  المعرفة  فى تنمیة مهارات التفکیر التاملى فى  منهاج  التکنولوجیا  لدى  طلبة الصف  التاسع  الاساسى بمحافظة الوسطى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة .

- القواسمة  أحمد  حسن ، ومحمد  أحمد  أبوغزالة  (2013)  ، تنمیة مهارات التعلم والتفکیر والبحث ، عمان ، دار الصفا للنشر والتوزیع .

- المعتز بالله محمد ( 2013) ، فعالیة استراتیجیة مقترحة ترتکز على التفاعل بین اسلوب خرائط التفکیر القائمة على الدمج والکتابة عبر المنهج فى تنمیة التفکیر التاملى فى المشکلات العلمیة والاستیعاب المفاهیمى فى الفیزیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة التربیة العملیة ، المجلد16 ، العدد5 ، 137-180 .

- الاء عبدالعظیم محمد العبادلة ( 2013) ، أثر توظیف القبعات الست فى تدریس العلوم على مستوى التحصیل ومهارات التفکیر التاملى لدى طالبات الصف العاشر بمحافظة خان یونس ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة .

- أمانى حمدى عبدالباسط ( 2015) ، فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فى تدریس علم النفس لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة  لدى الطلاب المعاقین بصریا بالمرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط .

- إیهاب عبدالعزیز الببلاوى (2001) ، قلق الکفیف : تشخیصه وعلاجه ، القاهرة ، دار الکتاب الحدیث .

- جمال عبدالناصر ، ومحمد عبدالله أبو نحل ( 2010)، التفکیر التاملى فى مناهج التربیة الاسلامیة للصف العاشر الاساسى ومدى اکتساب الطلبة لها ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الاسلامیة بغزة .

- جنار عبد القادر أحمد و واثق عمر موسی التکریتی  (2013 ) ، العبء المعرفی لدی طلبة المعهد التقنی فی کرکوک وعلاقته ببعض المتغیرات ، مجلة الدراسات الإنسانیة . جامعة کرکوک.(2).(8).ص ص382-416.

- جیهان على محروس ( 2000) ، الحیز الشخصى وعلاقته ببعض متغیرات الشخصیة لدى   المعاقین بصریا ، رسالة ماجستیر ، کلیة الاداب ، جامعة المنوفیة .

- حسناء فاروق الدیب(2013) ، التقویم الذاتی وأثره علی دافعیة التلامیذ نحو التعلم ومستوی تحصیلهم الدراسی.الإسکندریة ، مؤسسة حورس الدولیة للنشر والتوزیع.

- حسین محمد ابو ریاش(2007) ،  التعلم المعرفی ، عمان ، دار المیسرة .

- حصة الحارثى ( 2011) ، أثر الاسئلة السابرة فى تنمیة التفکیر التاملى والتحصیل الدراسى فى مقرر العلوم لدى طالبات الصف الاول المتوسط فى مدینة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر ، جامعة أم القرى ، المملکة العربیة السعودیة .

- حلمی محمد عبد العزیز الفیل(2015)، الذکاء المنظومی فی نظریة العبء المعرفی ، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة.

- خالد عبد اللطیف محمد عمران (2012).فاعلیة استخدام المدونات التعلیمیة فی تدریس

        الجغرافیا علی التحصیل المعرفی وتنمیة مهارات البحث الجغرافی والدافعیة للتعلم لدی طلاب الصف الأول الثانوی.المجلة التربویة , جامعة سوهاج ، (31).ینایر، ص ص 353-425 .

- رشاد على عبدالعزیز موسى (2002) ، علم نفس الاعاقة ، القاهرة ، مکتبة الانجلو   المصریة .

- رضا ابراهیم محمد (2008) ، صورة الجسم وعلاقتها بتقدیر الذات لذوى الاعاقة البصریة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة  ، کلیة التربیة ، جامعة  الزقازیق .

- رمضان على حسن(2016) ،  العبء المعرفى وعلاقته بالتفکیر الناقد لدى طلاب الجامعة  ، دراسات تربویة واجتماعیة ، المجلد 22 ، العدد1 ، ص ص  494- 534.

- ریم تمام خزیم (2016) ، فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فى تدریس علم النفس على تنمیة التفکیر التاملى والتحصیل المعرفى        لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ،        جامعة سوهاج .

- زکریا جابر حناوى ( 2016) ، فاعلیة السقالات التعلیمیة فى تنمیة حل المشکلات الهندسیة        وخفض العبء المعرفى لدى تلامیذ الصف الثانى الثانوى ، مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد 19 ، العدد 8  ، یولیو ، ص ص          91-131 .

- زینب عبد العلیم بدوی (2014) , مقیاس العبء المعرفی , القاهرة ، دار الکتاب الحدیث.

- زینب محمود شقیر ( 2006) ، اسرتى & مدرستى أنا ابنکم المعاق ، سلسلة سیکولوجیة

        الفئات الخاصة والمعوقین ، القاهرة ، مکتبة النهضة المصریة ، ط3 .

- زیاد یوسف عمر الفار(2011) ، مدى فاعلیة استخدام الرحلات المعرفیة عبر الویب فى تدریس الجغرافیا على مستوى التفکیر التاملى والتحصیل لدى تلامیذ الصف الثامن الاساسى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة .

- سارة عبدالستار الصاوى ( 2013) ، فاعلیة استراتیجیة التساؤل الذاتى فى تنمیة بعض مهارات التفکیر التاملى والتحصیل لدى طلاب الصف الاول الثانوى ، رسالة ماجستیر ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس .

- سعدیة شکرى عبدالفتاح ( 2006) ، فاعلیة استراتیجیة التساؤل الذاتى الموجه فى تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة والاتجاه نحو مادة علم النفس لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر ، کلیة البنات ، جامعة       عین شمس .

- سناء محمد حسن ( 2014) ، أثر استخدام الاسئلة السابرة التوضیحیة والتبریریة فى تدریس مقرر اللغة العربیة على تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر التاملى لدى تلامیذ الصف الثانى الاعدادى ، المجلة التربویة ، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج ، (35) . (1) ، ینایر   ص ص 50-85 .

- سهاد عبد الأمیر عبود(2013) ,  فاعلیة إستراتیجیة الشکلیة المستندة إلى نظریة العبء المعرفی فی تحصیل مادة الکیمیاء والتفکیر العلمی لدى طالبات الصف الأول متوسط , مجلة کلیة التربیة الأساسیة ، جامعة باب ، (11)  ، مارس ، ص ص 613-633.

- سهیلة العساسلة ، موفق بشارة ( 2012) ، أثر برنامج قائم على مهارات التفکیر الناقد فى تنمیة التفکیر التاملى لدى طالبات الصف العاشر الاساسى فى الاردن ، مجلة العلوم الانسانیة ، جامعة النجاح ، مجلد 26 ، العدد 7 ، 1656-1678 .

- شادى عبدالحافظ حمید ( 2013) ، أثر توظیف أسالیب التقویم البدیل فى تنمیة التفکیر   التاملى ومهارات رسم الخرائط بالجغرافیا لدى طالبات الصف العاشر الاساسى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الاسلامیة ، غزة .

- صلاح الدین عرفة (2005) ، تعلیم وتعلم مهارات التدریس ، القاهرة ، دار الفکر العربى.

- طاهر محمد الدسوقى ( 2005) ، أمراض عیون الاطفال " الوقایة والعلاج والتاهیل " ، مجلة رعایة وتنمیة الطفولة ، جامعة المنصورة ، مجلد (1) ، العدد (1) ، ص ص 235-  244 .

- طارق عامر ، ومحمد ربیع ( 2008) ، الاعاقة البصریة ، القاهرة ، مؤسسة طیبة للنشر   والتوزیع .

- عادل عبدالله محمد (2004) ، الاعاقات الحسیة ، سلسلة ذوى الاحتیاجات الخاصة ، القاهرة ، دار الرشاد .

- عبد الواحد محمود مکی (2016) ، تصمیم تعلیمی-تعلمی قائم علی وفق نظریة العبء المعرفی وفاعلیته فی تحصیل مادة الریاضیات والذکاء المکانی البصری لدی طلاب المرحلة المتوسطة ، العراق  ، المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث ،مجلد (6 )، عدد (2) ، سبتمبر ، ص ص  25-55.

- عبدالعزیز القطراوى ( 2010 ) ، أثر استخدام استراتیجیة المتشابهات فى تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التاملى فى العلوم لدى طلاب الصف الثامن الاساسى ، رسالة ماجستیر، الجامعة الاسلامیة ، غزة .

- عبدالعزیز طلبة عبدالحمید (2011) ، أثر تصمیم استراتیجیة للتعلم الالکترونى قائمة على التولیف بین اسالیب التعلم النشط عبر الویب ومهارات التنظیم الذاتى للتعلم على کل من التحصیل واستراتیجیات التعلم الالکترونى المنظم ذاتیا وتنمیة مهارات التفکیر التاملى ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة المنصورة ، المجلد 2 ، العدد 75 ، ینایر ، ص ص 248-361 .

- عبدالله الثقفى ، وخالد الحمورى ، وقیس عصفور ( 2013 ) ، القیم الاجتماعیة وعلاقتها بالتفکیر التاملى لدى طالبات قسم التربیة الخاصة المتفوقات والعادیات فى جامعة الطائف ، المجلة العربیة لتطویر التفوق ، المجلد 4 ، العدد 6 ، 53-70 .

- عبدالرحمن سید سلیمان (2001) ، سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة " المفهوم والفئات " ، القاهرة ، مکتبة زهراء الشرق ، الجزء الاول .

- عبدالمطلب القریطى ( 2005) ، عبدالمطلب امین القریطى (2005) ، سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم ، القاهرة ، دار الفکر العربى ، ط4 .

- عدنان یوسف العتوم ( 2005) ، علم النفس التربوى : النظریة والتطبیق ، عمان ، دار المسیرة للنشر والتوزیع .

- عزو عفانة ، وفتحیة اللولو ( 2002 ) ، مستوى مهارات التفکیر التاملى فى مشکلات التدریب المیدانى لدى طلبة کلیة التربیة، مجلة کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، المجلد الخامس ، العدد الاول ،  یولیو ، 30-70 .

- علی طالب محمد(2014 ، العبء المعرفی والتفکیر المنظومی وعلاقتهما بالتحصیل الدراسی لطلبة کلیة التربیة الریاضیة جامعة میسان بجمهوریة العرا ، رسالة ماجستیر ،  کلیة التربیة الریاضیة للبنات. جامعة الإسکندریة.

- غالب سلیمان البدارین ( 2014 ) ، الاسالیب المعرفیة والکفاءة الذاتیة الاکادیمیة کمنبئات بالعبء المعرفى لدى طالبات المرحلة الثانویة فى قصبة المفرق ، رسالة ماجستیر ، عمادة البحث العلمى والدراسات العلیا ، الاردن ، ص ص 1-105 .

- فادی عونی أبو سویرح (2009  ، مدی قدرة طلبة التعلیم العام الفلسطینی علی تحصیل مکونات البناء المعرفی فی ضوء المستویین النمائی والدراسی ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة بغزة .

- فاطمة محمد عبدالوهاب ( 2005) ، فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فى تحصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التاملى والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثانى الثانوى الازهرى ، مجلة کلیة التربیىة العملیة ، دیسمبر ، ص ص 159-212.

- محسن على عطیة (2008) ، استراتیجیات التدریس الحدیثة ، القاهرة ، دار الفکر العربى.

- محمد أحمد دیاب (2015) ، الذکاء المنظومی وأثره علی الإنجاز الأکادیمی فی ضوء نظریة العبء المعرفی لدی طلاب الجامعة  ، المؤتمر الدولی للتعلیم  ، جامعة قطر ، ص  34.

- محمد عبدالله جبر العارضة (2008)  ، أثر  برنامج تدریبى  للتفکیر  التاملى  على  أسلوب المعالجة الذهنیة فى التعلم  لدى  طالبات  کلیة  الامیرة  عالیة  الجامعیة  وعلاقة  ذلک باداءهن التدریس التطبیقى  ومرونتهن الذهنیة ، رسالة دکتوراه  ، کلیة التربیة  ، الجامعة الاردنیة .

- محمد یوسف الزعبی(2009)، أثر طریقة العرض والتنظیم وزمن التقدیم للمادة التعلیمیة فی البیئات متعددة الوسائط فی العبء المعرفی لدی عینة من طلاب الصف الأول الثانوی العلمی فی مدارس لواء الرمث، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک،الأردن.

- محمد یوسف الزغبى (2017) ، أثر العبء المعرفى وطریق العرض والتنظیم وزمن التقدیم للمادة التعلیمیة فى البیئات متعددة الوسائط على التذکر ،         المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة ، العدد5 ، فبرایر ، ص ص 189-218 .

- محمد عباس یوسف (2003) ، دراسات فى الاعاقة وذوى الاحتیاجات الخاصة ، القاهرة ،  دار غریب ل طباعة والنشر والتوزیع .

- محمد یوسف الزعبی(2012) ، العبء المعرفی بین النظریة والتطبیق ، الأردن ، دار الیازوری العلمیة.

- محمود محمد ذکى (2011) ، تصمیم مواقف حیاتیة فى علم النفس بالمرحلة الثانویة وقیاس فعالیتها لتنمیة بعض عادات العقل والاتجاه نحوالمادة ، رسالة ماجستیر ، کلیة تربیة ، جامعة حلوان .

- مریم بولس دانیال أیوب (2011)،أسالیب تفکیر الطلاب ومعلمیهم فی علاقتها بالدافعیة للتعلم علی ضوء نظریة ستیرنبرج ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج .

- مصطفی سلامة عبد الباسط سراج الدین(2013) ، التعلم الإلکترونی فی ضوء نظریة الحمل المعرفی ، مجلة التعلیم الإلکترونی ، مجلد(12) ، العدد (2) ، سبتمبر ، ص ص 1-9.

- مصطفى القمش ( 2006)، الفروق فى مرکز التحکم وتقدیر الذات بین ذوى صعوبات القراءة والعادیین من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، مجلد (4) ، ع (1) ، ص ص 18-53 .

- میرفت سلیمان عبد الله عرام (2012)، أثر استخدام استراتیجیة ( K.W.L ) فی اکتساب المفاهیم ومهارات التفکیر الناقد فی العلوم لدی طالبات الصف السابع الأساسی ، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.

- میسر  حمدان  عودات (2006)  ، أثر استخدام طرائق العصف  الذهنى والقبعات  الست المحاضرة المفعلة فى التحصیل والتفکیر التاملى لدى  طلبة  الصف العاشر فى  مبحث التربیة الوطنیة فى الاردن ، رسالة دکتوراه ، جامعة الیرموک – الاردن .

- نادیة حسین یونس العفون ( 2012) ، الاتجاهات الحدیثة فى التدریس وتنمیة التفکیر ، عمان ، دار صفاء للنشر والتوزیع .

- نشوى محمدین أحمد حسین (2012) ، استخدام استراتیجیة دورة التعلم فى تنمیة بعض   المفاهیم الرئیسیة لمادة علم النفس لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس .

- هالة سعید عبدالعاطى ( 2015) ، توظیف  نموذج التعلم المعکوس فى  تدریس  الاقتصاد المنزلى وتاثیره فى ابعاد العبء المعرفى لدى طالبات المرحلة الاعدادیة واتجاهاتهن ، مجلة کلیة التربیة بالاسکندریة ، مجلد 25 ، العدد 6 ، مایو ، ص ص 459-518 .

- وزارة التربیة والتعلیم (2007- 2008) ، دلیل تقویم الطالب فی مادة علم النفس للثانویة العامة ، القاهرة ، دار الحمد للطبع والنشر.

- وزارة التربیة والتعلیم (2014 – 2015 أ) ، دلیل المعلم فی تدریس محتوی منهج علم النفس ومنهج علم الاجتماع للصف الثانی الثانوی العام ، القاهرة ، مطابع عاشور.

- وزارة التربیة والتعلیم (2014- 2015 ب)  ، علم النفس والاجتماع للصف الثانی الثانوی، القاهرة ، مطابع عاشور.

- وسن ماهر جلیل ( 2015) ، أثر التدریس وفق نظریة العبء المعرفى فى تحصیل         مادة الکیمیاء واستبقاء المعلومات والتنور العلمى والتکنولوجى         لدى طلبة قسم الکیمیاء ، کلیة التربیة ابن الهیثم للعلوم الصرفة ،       مجلد  18،  العدد 4 ، یولیو ، ص ص 19-43 : متاح فى https:// search.mandumah.com /record/70046.

- نهلة عبدالرازق عبدالمجید (2012) ، فاعلیة برنامج تدریبى مبنى على نموذج ترینفنجر لتنمیة الحل الابداعى للمشکلات باستخدام الکمبیوتر واثره فى خفض العبء المعرفى لدى عینة من طلاب کلیة التربیة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة اسیوط ، ص ص 100- 103 .

- یسرا محمد عبدالفتاح ( 2007) ، فعالیة تدریس وحدة مقترحة فى علم النفس بالمرحلة الثانویة فى تنمیة الوعى بمشکلات المراهقة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

- یوسف قطامى (2005) ، علم النفس التربوى والتفکیر ، عمان ، دار حنین للنشر والتوزیع .

- یوسف قطامى (2013) ، استراتیجیات التعلیم والتعلم المعرفیة ، عمان ، دار المسیرة للنشر والتوزیع .

- Artion, A. (2008). Cognitive load theory and the role of  learner experience: An abbreviated review for educational practitioners.  Journal of AACE, Vol (61).No (4) .PP 425-439.

- Alexander ,T (2001) , Defining Self esteem . what is self esteem and  why does it matter ? Self Esteem as an aid to understanding and  recovery , Mental Healthcare , 4(10) , 332-335 .

- AngeliqueLisa ( 2011) , Acomparison of student Reflective Thinking across different years in aproplem based Learning Enviroment , In Stric , 171-  188.

- Bean , P (2006) , Self – Esteem , Journal of adolescence  , vol 20 , no5, p p 77-99 .

- Boydstone J (2008) , Dewey , John // Later Works , 1925-1952: The Later Works of John Dewey Series , first Edition , USA , SIU, Press .

- Brharm , B ( 2004) , Self – Esteem and getting ahead , Cincinnati , OH : South Weastern Publishing .

- Black , T (2002) , self – Esteem and Self Efficacy of College Students with Disabilities , College Student , 36 (2) , 110-120.

- Canning ,N & Reed M (2010) , Reflective Practise in the Early years , First Edition , U.S.A: SAGE Publications.

- Cara A (2003) , Acomparison Study on Self – Esteem Of Students with Learning with Disabilities in Differient Educational Placement , Masters theses , the Graduate School , Rowan University .

- Chang C& Yang F (2010) , Exploring The Cognitive Loads Of High School students as they learn concepts in web based environment , Computers& education , 55, 673-673 .

- Chinnappan, M. (2010). Cognitive load and problem of an algebra problem. Mathematics education Research Journal, 22,(2),8-12.

- Chong, T.(2005).Recent Advances in Cognitive Load Theory Research:

      Implications for Instructional De-signers. Malaysian Online Journal of Instructional Technol-ogy (MOJIT). Vol. (2), No. (3),pp106-117.

- Chong y ,Wan F , Toh S( 2012) , Reducing Cognitive Load Using

      RLOS with Instructional Strategies , International Journal of Scientific & Engieneering Research, Volume 3, ISSN, 2229-5518 .

- Cripe , B (2011) , Building Self – Esteem , Ohio State University Fact Cheet , State , 4- H  Office .

- Cluck, M & Hess, D. (2003)," improving student motivation through use of the multiple intelligences". Educational Resource Information Center .E.D.479864.

- Douglas, Cowan (2006) , Bullding Your Childs Self Esteem ,Powed by   Joomla.New York:Academic Press .

- Elliott,S;Kurz,A;Beddow,P;Frey,J.(2009),Cognitive  Load  Theory: Instruction-based Research with Appli-cations for Designing Tests. Paper presented at The National Association of School Psychologists Annual Convention. Boston,MA.

- Fok , Lok , Tsang & Fung H(2004) , Self – concept among people with and without Visual Impairment : The Role of Achievement Motivation , Journal of Psychology in Chienese Societies ,5 , (1) , 7-24.

- Girffin , Nora , Shirly & Nes , Sandra , L (2005) , Self – Esteem and Empathy in Sighted and Visually Impaired Preadolessents , Journal Of Visual   Impairment and Blindness , 99 , (5) , 276-285 .

- Hanem, E. & Michael, N. (2015),Cognitive load  of  critical  thinking strategies. Learning  and  Instruction, 35, February, 51-61 doi: 10.1016/j.learninstruc. 2014.09.004.

- Hsenary  Sen (2013) , Relective Thinking Skills of Primary School student Based on Problem Solving abilitiy , International Journal of Academic Research  , vol .5.N.5. September .

- Holmes ,A.(2009),Work in Progress-Quantify- ing Intrinsic Cognitive Load in  DC Circuit Problems. Paper |presented at ASEE/IEEE Frontiers in   Education Conference. San Antonion,TX.

- Hollender N, Hofmann C, Deneke M, Schemitz B(2010) , Integrating Cognitive Load Theory and Concepts of Human Computer in Human   Behavior 26, 1278-1288.

-  Kalyuga, S. (2011), Cognitive load theory: How many types of load does it realty need? Educational Psychology, 31, 23-38.

- Kay L (2003) , Self – Esteem Level of Adolecents  With Learning Disabilities Or Mental Retardation In inclusive Or Non Inclusive Educational Setting  , Masters Thesis , The Graduate School , Rowan University .

-  Kovalik S &Olsen K (2010) , Kids Eye View of Science : Aconceptual Integrated Approach to Teaching Science , K-6 , First Edition ,U.S.A : Sage .

- Konarska J (2003) , Child hood Experiences and Self Concept of Teenagers with Visual Impairment , International Journal of Special Education , 182) , 52-56 .

- Land V , Schoten A, Feldberg F Hooff B , Huysman M (2013) ,Cognitive Fit and Cognitive Load in 3D Virtual environments , Computers in Human Behaviore29,1054-1064 .

-  Liz hartse , Adrian  , M &  Lytene  Thike , Scranton P  ( 2005) , Art Therapy Stratiges to Raise Self –Esteem in Female Juvenel Offenders : Acomparison of Art Psychotherapy and arts As Therapy Approach . Art Therapy , Journal of American Art Therapy Assocaition , 22, (2) ,        70-80 .

- Lin,Y;Hsun,T;Hung,P;Hwang,G;Yeh,Y.(2009), A Cognitive Load-based Framework for Integrating PDAs into Outdoor Observations. Paper Presented at Proceed-ings of the 17th  International Conference on Computers in Education (CDROM). Hong Kong : Asia-Pacific Society for  Computers in Education.

- Lyons, N(2010) , Handbook of Reflection and Reflective Inquiry : Mapping away of Knowing for Professional Reflective Inquiry , U.S.A : Sppringer .

- Mckay , M ( 2002) , Self – Esteem , New York , Mif Books .

- Meissne, B.  & Bogner, F.(2012),Science Teaching Based on Cognitive Load Theory: Engaged Students, but Cognitive Deficiencies, Studies  in Educational  Evaluation, 38(3),127-134.

- Otaola, J. (2003) , Ten Standards Based on Cognitive Theory for Designing Instuctional Media Projects. Available Online: www.yahoo.com.

- Park, B., Jan, B. & Brunken, R.(2014) ,Cognitive& affective processes in multimedia learning. Learning& Instruction ,(29),125-127.

- Schnotz, W; Kurschner, C. (2007) , A Reconsidera - tion of Cognitive Load Theory. Journal of Educational Psy- chology Review. No (19).PP 469- 508.

- Sorden, S. (2005) , A Cognitive Approach to Instuctional Design for Multimedia Learning ,nforming Science Journal.       8 (3).

- Stachel, J. (2011) , A Cognitive aware scaffolding tool: Managing cognitive load  in  introductory  programming  courses. A  Doctoral   Dissertation,   Capella University.

- Sweller, John (2008) , Cognitive Load  Theory. University  of New South  Wales. WWW. Sci Topics. htm.

- Toro , M & Springen , S(2006) , Self –Esteem Pre material sex , Journal of Psychology and Human Sexuality , 136-162 .

- Tutelle D & Tuttele N(2004) , Self – Esteem and Adjusting with blindness .  Spring Field , IL, Charles C Thomase .

- Usal M .P( 2013) , Towards the Use of Anovel  Methood : The first Experiences on Measuring The Cognitive Load Learned Programming Skills , Turkish on line , Journal of Distance Education , pp 1302- 6488,14(1) , Article 14, 166-179.

- Van Merrienboer, J. & Sweller, L. (2005). Cognitive load theory        and complex learning : Recent developments and  future directions Educational Psychology Review, 17, 147-177.

- Wong A & Leathy W & Marcus N & Sweller J (2012) , Cognitive Load Theory , The Transient Information effect  and E learning , Learning and Instruction 22,449-457 .

- Yu, T. (2002) , Cognitive Load and PI Theory. Available Online:  www.yahoo.com.

- Zhang  L & Ayer P , Chan K (2011) , Examining different types of Collaborative Learning in acomplex cpmputer based environment : Acognitive Load approach , computer in Human Behavior , 27, 94-98 Available at : http//dx.doi.org/10.1016/J.chb.2010.038 .

Article View: 608

PDF Download: 424