فاعلية استخدام استراتيجيّة سکامبر SCAMPER في تدريس العلوم على تنمية الدافعيّة للتعلّم لدى عينة من الطلاب الموهوبين بالصف الخامس الابتدائي في مدينة عرعر بالمملکة العربيّة السعوديّة

 

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

فاعلیة استخدام استراتیجیّة سکامبر SCAMPER  

فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیّة للتعلّم

لدى عینة من الطلاب الموهوبین بالصف الخامس الابتدائی فی مدینة عرعر بالمملکة العربیّة السعودیّة

 

إعــــداد

فایز بن سعد زید العنزی الباحث /

مشرف تربوی بإدارة الموهوبین بالإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمنطقة الحدود الشمالیة تخصص مناهج وطرق تدریس العلوم کلیة التربیة ،                                   جامعة ام القرى/ المملکة العربیة السعودیة

fszalenazy@gmail.com

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث –  جزء أول  – أبریل2015م  {

 

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

ملخص الدراسة

هدفت هذه الدراسة بشکل رئیسی إلى : التعرّف على فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم لدى الطلاب الموهوبین فی الصف الخامس الابتدائی بمدینة عرعر .

وقد ارتکزت هذه الدراسة على الفرض التالی :

لا توجد فروق دالة إحصائیاً للمتوسط البعدی فی مقیاس الدافعیة للتعلّم بین طلاب المجموعة التجریبیّة ، وطلاب المجموعة الضابطة بعد ضبط أثر المقیاس القبلی .

       وبُغیة تحقیق أهداف الدراسة واختبار فرضیاتها ، قام الباحث بإعداد مقیاس للدافعیة للتعلّم ، وبعد أن تأکّد الباحث من صدق وثبات أداة الدراسة ، طبّق المنهج شبه التجریبی القائم على التصمیم ( القبلی / البعدی ) لمجموعتین على عیّنة عشوائیّة بسیطة من تلامیذ الصف الخامس بمدینة عرعر فی المملکة العربیة السعودیة ، حیث تمّ تقسیم تلک العیّنة إلى مجموعتین ( ضابطة وتجریبیّة ) متکافئتین من حیث العدد والعمر الزمنی ، ثمّ طبّق الباحث مقیاس الدافعیة للتعلّم على تلامیذ المجموعتین قبلیاً ، وتأکّد من تکافؤهما فی نتائج التطبیق القبلی ، بعد ذلک تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة سکامبر ، بینما تمّ تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة ، وبعد انتهاء الخطّة الزمنیّة المحدّدة لتدریس الوحدة المختارة، أعاد الباحث تطبیق مقیاس الدافعیة للتعلّم على تلامیذ مجموعتی الدراسة ،بعد ذلک جمع الباحث بیانات تلامیذ مجموعتی الدراسة البالغ عددهم الکلی (60) تلمیذاً ، بواقع (30) تلمیذاً فی کل مجموعة ،وأخضعها للمعالجة الإحصائیّة مُستخدماً : معامل ألفا کرونباخ (  alpha  cronbach) ، واختبار ( ت ) ، ومربع إیتا ،  والمتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة .   

      توصّلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً من حیث المتوسط البعدی فی درجات مقیاس الدافعیة للتعلم بین تلامیذ المجموعة التجریبیّة ، وتلامیذ المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیّة .

 

مقدمة الدراسة :

وهب الله ـ سبحانه وتعالى ـ  الإنسان العقل وجعله مرکز التفکیر والتأمل والتدبر، والتحلیل واتخاذ القرارات وبه میز عن سائر الکائنات الحیة ، قال تعالى : "  والله أخرجکم من بطون أمهاتکم لا تعلمون شیئاً وجعل لکم السمع والأبصار والأفئدة لعلکم تشکرون " (النمل : 78) .

من الأمور البدیهیة التی لا تحتاج إلى تأکید أو إثبات، هو أن الثروة البشریة أعم نفعاً، وأکثر فائدة من جمیع الثروات المادیة الأخرى، إذا ما أحسن إعدادها واستثمارها فی تطویر الإنتاج وزیادته وتنویعه، وأکبر دلیل على ذلک ما وصلت إلیه الیابان وکوریا الجنوبیة على سبیل المثال لا الحصر، من تقدم تکنولوجی وعلمی، لم یأتمن امتلاکهما لثروات مادیة أو مالیة، فهما قیاساً بدول أخرى من الدول غیر الغنیة فی ثرواتها الطبیعیة، لکنهما وصلتا إلى ما هو علیه بفضل حسن إعدادها للموارد البشریة واستثمارها بشکل صحیح، وبخاصة الموهوبون منها الذین یمتلکون طاقات مبدعة قادرة على الإضافة والابتکار والاختراع والتوصل إلى حلول وأفکار جدیدة (الطواب،1986م،ص71) .

وفی هذا السیاق یرى معوض (1989م،ص5)  أن مستقبل الدول وتقدمها فی امتلاک ناحیة العلم والتکنولوجیا المتطورة، یعتمد إلى حد کبیر على مدى اهتمام هذه الدول بالموهوبین ورعایتهم، وتوفیر المناخ المناسب لإطلاق قدراتهم الإبداعیة .

إن الطلاب الموهوبین فئة خاصة تستحق رعایة تتناسب وحاجاتها کما هو الحال للفئات الخاصة الأخرى، وإن حرمان هذه الفئة من حقوقها هو ظلم لیس للموهوبین فحسب وإنما لحاضر الأمة ومستقبلها.

کما أن صناعة الموهبة ورعایة الموهوبین وإعانتهم على تقدیم الإسهامات الجادة والمهمة فی حاضر المجتمع ومستقبله لیس بشأن ثانوی أو اختیاری بالنسبة للشعوب التی تعد أمر تقدمها وتفوقها أول أولویاتها، ذلک أن صناعة التقدم لا تکون بالتمنی أو المصادفة أو بمجرد مرور الزمن، بل تقوم على صناعة متمیزة لرعایة الموهبة والإبداع موجهة على بصیرة، وذات رؤیة واضحة تلامس حاجات المجتمع ومتطلباته.

ومن الاستراتیجیات الحدیثة التی ظهرت فی الآونة الأخیرة ، التی تنادی بتنمیة مهارات التفکیر استراتیجیة سکامبر والتی تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر لدى المتعلمین ، إضافة إلى تنمیة الخیال الابتکاری ، والدافعیة للتعلم . (Eberle,2008,p5) .

لقد کان الاعتقاد السائد قدیماً أن الدافعیة للتعلم لدى الطلبة الموهوبین والمتفوقین فطریة، وترتبط بالقدرة العقلیة العامة لدى الطالب ، إلا أن العدید من الباحثین القدماء والمحدثین قد أثبتوا من خلال نتائج الدراسات الوافرة التی أجروها بهذا الصدد أن الدافعیة للتعلم، هی أساساً نتیجة لبیئة البیت الثریة، وللتدریب، وتتأثر بالتفاعل الاجتماعی المبکر، والسنوات العدیدة من التعلیم المنظم والمبرمج بشکل خاص لتلبیة احتیاجات الطلبة الموهوبین والمتفوقین ، مما دعا إلى الاهتمام بتطویر البرامج الخاصة التی تستثیر قابلیاتهم واستعداداتهم للتعلم وبالتالی رفع مستوى التحصیل وتقدیر الذات لدیهم.

وقد أسهمت دراسات المربیة لیتاهو لینغورتHollingworth  فی تسلیط الأضواء على فئة الطلبة الموهوبین والمتفوقین کإحدى الفئات التی تنتمی لمجتمع ذوی الحاجات الخاصة من الناحیتین التربویة والإرشادیة، وقدمت أدلة وشواهد ساطعة على ما یلی:

وجود حاجات اجتماعیة وعاطفیة للطلبة الموهوبین والمتفوقین تختلف عن حاجات الطلبة الآخرین.

عدم کفایة المناهج الدراسیة العادیة وعدم استجابة المناخ المدرسی العام لتلبیة حاجات الطلبة الموهوبین والمتفوقین وعدم المبالاة تجاههم.

وجود فجوة بین مستویات النمو العقلی والعاطفی للطلبة الموهوبین والمتفوقین، حیث یتقدم النمو العقلی بسرعة أکبر من النمو العاطفی.

ضیاع (50%) أو أکثر من وقت المدرسة دون فائدة تذکر بالنسبة للطلبة الذین تبلغ نسبة ذکائهم (140) فأکثر (جروان،2004م،ص224).

وتظهر أهمیة الدافعیة من الوجهة التربویة من حیث کونها هدفاً تربویاً فی حد ذاتها، فاستثارة دافعیة الطلاب وتوجیهها وتولید اهتمامات معینة لدیهم تجعلهم یقبلون على ممارسة نشاطات معرفیة ووجدانیة وحرکیة .

ومن هنا فإن الدافعیة تُعَدّ من الأهداف التربویة الهامة التی ینشدها أی نظام تربوی، ولها آثار هامة على تعلم الطالب وسلوکه، وتشمل هذه الآثار توجیه السلوک نحو أهداف معینة، وزیادة الجهد والطاقة والمبادرة والمثابرة لدى المتعلم وزیادة قدرته على معالجة المعلومات وبالتالی تحسن الأداء (بقیعی، 2004م).

ومن خلال تجربة الباحث فی العمل بمجال رعایة الموهوبین فی مدارس مدینة عرعر وجد أن استراتیجیة سکامبر تعد من الاستراتیجیات القلیلة التی من شأنها أن تنمی قدرات التفکیر بشکل عام والتفکیر فوق المعرفی بشکل خاص، إلى جانب تنمیتها للدافعیّة نحو التعلّم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

وباستعراض الباحث للدراسات السابقة التی تناولت : استراتیجیة سکامبر، والدافعیّة للتعلم، لم یجد الباحث  ـ على حد علمه ـ فی المملکة العربیّة السعودیّة دراسات تناولت فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی .

وشعوراً من الباحث بضرورة وأهمیّة هذا الموضوع، فإن الدراسة الحالیّة سوف تتناول ـ بمشیئة الله تعالى ـ فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم لدى عینة من الطلاب الموهوبین بالصف الخامس الابتدائی فی مدینة عرعر بالمملکة العربیّة السعودیّة

مشکلة الدراسـة :

یرى الباحث أن الراصد لواقع المیدان التربوی عموماً ـ فی المملکة العربیة السعودیة ـ ومیدان الموهبة خصوصاً یجد هناک ضعفاً وندرة فی الاستراتیجیات التی تزود الطلاب بأدوات تمکنهم من التفکیر  بعقلیة مستنیرة واعیة، وتکسبهم مناعة من الوقوع فی أسر ضغوطات المجتمع وإملاءاته . وتقویهم للتغلب على المشکلات والصعوبات التی تعترض طریقهم الأکادیمی والمهنی ،وتبصرهم بمهارات التفکیر المختلفة ومهارات الاتصال المتنوعة والعمل بروح الفریق الواحد من دون إلغاء الطرف الآخر ، حیث أن النسبة الکبیرة من مناهجنا ومناشطنا التعلیمیة ترکز على موروثات الماضی وبعض مما استجد فی الحاضر ، أما المستقبل فلا نجد له إلا إشارات لا ترقى إلى المستوى المطلوب .

یتضح ممّا سبق أن هناک حاجة إلى تطبیق الاستراتیجیات الحدیثة التی تنمی القدرات العقلیّة لدى التلامیذ ، ویأتی فی مقدمتها إستراتیجیة سکامبر ، ونظراً لندرة استخدامها فی الدراسات المیدانیّة التی أجریت على البیئة المدرسیّة بالمملکة العربیّة السعودیّة فی الفترة السابقة لإجراء هذه الدراسة کما اتضح ذلک للباحث من خلال المعلومات التی حصل علیها من المراکز البحثیّة المتخصّصة ، ولحاجة تطبیق مثل هذه الاستراتیجیات فی مدارسنا لاختبار مدى فاعلیتها فی تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی والدافعیة للتعلم فی البیئة المدرسیّة بالمملکة العربیّة السعودیّة.

فإن الباحث یحدّد مشکلة دراسته فی بحث :فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم لدى عینة من الطلاب الموهوبین فی الصف الخامس الابتدائی بمدینة عرعر.

فروض الدراسة :

تحاول الدراسة الحالیّة اختبار صحة الفرض الصفری التالی :

-        لا توجد فروق دالة إحصائیاً للمتوسط البعدی فی مقیاس الدافعیة للتعلّم بین طلاب المجموعة التجریبیّة ، وطلاب المجموعة الضابطة بعد ضبط أثر المقیاس القبلی .

أهداف الدراسة :

-        التعرّف على فاعلیة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم لدى الطلاب الموهوبین فی الصف الخامس الابتدائی بمدینة عرعر .

أهمیّة الدراسة :

-         تبرز أهمیّة الدراسة الحالیّة من خلال النقاط التالیة :

-        إثارة نتائج هذه الدراسة لاهتمام القائمین على التربیة والتعلیم من مشرفین ومعلمین للترکیز على أهداف تربویّة أخرى خلاف التحصیل الدراسی .

-        تُسهم الدراسة الحالیة فی توعیة العاملین بالحقل التربوی بأهمیة إدخال أدوات واستراتیجیات حدیثة فی المواقف التعلیمیة التعلمیة داخل المدرسة                       کإستراتیجیة سکامبر.

-        إسهام نتائج هذه الدراسة فی تنویر مشرفی رعایة الموهوبین بالدور الذی تلعبه إستراتیجیة سکامبر فی رعایة المواهب الممیّزة من التلامیذ فی المجالات العلمیّة التی یمیلون إلیها.

-        إعطاء مؤشّر للقائمین على التربیة والتعلیم بالوزارة بالمملکة العربیّة السعودیّة لإعادة صیاغة برامج رعایة الموهوبین فی الوقت الراهن بطریقة تنمی التفکیر لدى التلمیذ .

-        تساعد الدراسة الحالیة فی تطویر برامج مؤسسات إعداد المعلمین ، من خلال تدریبهم على أجود الأسالیب والطرائق التدریسیة الحدیثة .

-        إعطاء مؤشّر للقائمین على التربیة والتعلیم بالوزارة بالمملکة العربیّة السعودیّة لإعادة صیاغة النماذج والاستراتیجیات والطرائق التدریسیة المستخدمة من قبل معلم العلوم ، بما یواکب حاجات ومتطلبات النمو المعرفی والمهاری والوجدانی لدى الطلاب .

حدود الدراسة :

لدراسة أثر استخدام إستراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلم ، اقتصرت حدود الدراسة على ما یلی :

1. اختیار الوحدة الدراسیة الثانیة (الأنظمة البیئیة) من کتاب العلوم للصف الخامس الابتدائی (الفصل الدراسی الأول) التابع لوزارة التربیة والتعلیم ، والمقرر للعام الدراسی 1434/1435هـ بالمملکة العربیة السعودیة .
2. اختیار عیّنة عشوائیّة بسیطة من التلامیذ المسجلین بمرکر رعایة الموهوبین ، والذین اجتازوا مقیاس القدرات العقلیّة ، والذی تم تطبیقه فی بدایة العام الدراسی ، ویمثلون صفین دراسیین من صفوف الخامس الابتدائی ، بمعدل (30) طالباً فی کل صف ، وتم الاختیار عشوائیاً .
3. إجراء تجربة الدراسة خلال الفصل الدراسی الأوّل من العام الدراسی                  1434 / 1435هـ .
4. اختبار فروض الدراسة عند مستوى دلالة  05,0  ، وثقة 95,0 .

مصطلحـات الدراسة :

 ـ استراتیجیة سکامبر SCAMPER:

سکامبر کلمة وصفیة تصف عملیة البحث عن الأفکار الجدیدة بمرح ، کما أنها مکونة من الأحرف الأولى لمجموعة من الکلمات التی تشکل فی مجملها کلمة SCAMPER بالإنجلیزیة ، وتمثل هذه الکلمات مجموعة من الأسئلة ـ مفتاح الإستراتیجیة ـ وکل مجموعة من الأسئلة تعبر بحرف من الأحرف السبعة . (Eberel,2008,p2)

وهی اختصار للکلمات التالیة: بدل (SUBSTITUTE)، ربط (COMBINE)، تکییف (ADAPT)، عدل (MODIFY)، استخدامات بدیلة   (PUT  TO  OTHER  USES)، احذف (ELELIMINATE)، الاسترجاع أو إعادة الترتیب (REARRANGE).

   ویعرف الباحث إستراتیجیة سکامبر إجرائیاً بأنها : أداة للتفکیر ولتنمیة الإبداع تستخدم للمساعدة فی تولید أفکار جدیدة أو بدیلة وأداة تدعم التفکیر فوق المعرفی، وتساعد على طرح الأسئلة التی تتطلب التفکیر المتعمق .

ـ الدافعیة للتعلّم :

تُعرّف الدافعیّة للتعلّم على أنها : " مجموعة من العوامل داخلیة وخارجیة والتی تدفع المتعلم للاندماج بدرجة عالیة من النشاط والرغبة فی الاستمتاع فی المهام والخبرات التعلیمیة الجدیدة " (Spinath&Spinath,2005,p88) .

کما یعرفها غباری (2008م) بأنها : " حالة خاصة من الدافعیة العامة ، وتشیر إلى حالة داخلیّة عند المتعلم ، تدفعه إلى الانتباه للموقف التعلیمی ، والإقبال علیه بنشاط موجه ، والاستمرار فیه حتى یتحقق التعلم " ص50 .

أمّا الباحث فیعرّف الدافعیة للتعلّم إجرائیاً بأنها : مجموعة من المشاعر                  (داخلیة وخارجیة ) تقود طالب الصف الأول المتوسط للانخراط فی أنشطة التعلّم المختلفة ، وتجعله أکثر حماساً ومثابرة للوصول إلى أهداف معینة ، والعمل على تحقیقها، وهی ضرورة أساسیة لحدوث التعلم، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الدافعیة المعد من قبل الباحث .

الإطار النظری:

ـ مفهوم استراتیجیة سکامبر SCAMPER :

تعنی کلمة سکامبر SCAMPER  :

ـ اصطلاحا : الانطلاق، أو الجری، والعدو، بمـرح وقد وَضع هذه الأسلوب مفکران أمریکیان هما : (ألکس أوسبورن Alex Osborn ) و بوب إبرلی (Bob Eberle  ) فی 1996
وهی طریقة تساعدنا على التفکیر فی تغییرات یمکن أن نحدثها على منتج للخروج بمنتج جدید، نستطیع أن نستخدم هذه التغییرات کاقتراحات مباشرة أو کنقاط بدایة للتطویر.
أن کل حرف من الحروف السبعة یشیر إلى الحرف الأول من الکلمات أو المهارات التی تشکل فی مجملها   ( قائمة تولید الأفکار ) .

ـ أهداف استراتیجیة سکامبر SCAMPER :

تسعى استراتیجیة سکامبر إلى تحقیق الأهداف التالیة (Eberle,2008,p4) :

1. بناء اتجاهات إیجابیة نحو التفکیر والخیال والإبداع .
2. تنمیة الخیال ، وخاصة الخیال الإبداعی .
3. زیادة فترات الانتباه ، وبناء روح الجماعة لدى المتدربین .
4. إثارة حب الاستطلاع ، وتحمل المخاطر والحدس .
5. مساعدة المتدربین على تعمیم الخبرات المکتسبة فی مواقف حیاتیه مختلفة، بعد تقدیمها لهم فی سیاقات متنوعة
6. إیجاد مستویات عالیة من الطموح والآمال وتعزیز مفهوم الذات لدى المتدربین . 

ـ العملیات التی تتضمنها استراتیجیة سکامبر SCAMPER :

من العملیات التی تتضمنها استراتیجیة سکامبر ، وتسهم فی تنمیة التفکیر الابتکاری ما أشار إلیه (Eberle,2008,p3) کما یلی :

 

 

أولاً : العملیات المعرفیة : وتتضمن ما یلی :

1. طلاقة التفکیر : ویمکن التعبیر عنها بالنقاط التالیة :

-          حریة انسیاب الأفکار وتدفقها .

-          تولید أکبر عدد من الأفکار .

-          إیجاد عدد کبیر من الردود المناسبة .

1. مرونة التفکیر : ویمکن التعبیر عنها بالنقاط التالیة :

-          التغییر والتعدیل فی أنواع التفکیر .

-          إضافة آراء مختلفة .

-          البحث عن الخطط البدیلة .

1. الأصالة : ویمکن التعبیر عنها بالنقاط التالیة :

-          إنتاج الإجابات غیر العادیة أو غیر المتوقعة .

-          الحداثة والتفرد .

ثانیاً : العملیات الانفعالیة (الوجدانیة) : وتتضمن ما یلی :

1. حب الاستطلاع : ویتضمن النقاط التالیة :

-          الرغبة القویة والملحة لمعرفة الأشیاء .

-          التساؤل وکثرة النقاش .

-          القدرة على التفکیر بعمق .

1. الاستعداد للتعامل مع المخاطر المتوقعة : ویمکن التعبیر عنها بالنقاط التالیة :

-          حریة التخمین وعدم الخوف من الخطأ .

-          التأمل ، التنبؤ ، التوقع .

-          حب المجهول والمغامرات .

1. تفضیل التعقید : ویمکن التعبیر عنها بالنقاط التالیة :

-          الرغبة فی ترتیب حالات الفوضى .

-          الرغبة فی العمل مع کثرة التفاصیل والمشکلات المعقدة .

-          الاستعداد لقبول التحدی .

1. الحدس : ویمکن التعبیر عنه بالنقاط التالیة :

-          نفاذ البصیرة .

-          الحس الباطنی .

فهم الأفکار أو المعلومات وإدراکها باستقلال عن العملیات المنطقیة .

ـ خطوات التدریس وفقاً لاستراتیجیة سکامبر SCAMPER :

    حددت مریم الرویثی (2012م،ص70) خطوات التدریس وفقاً لاستراتیجیة سکامبر فی النقاط التالیة :

1. تحدید المشکلة (الموضوع) ومناقشتها : یقوم المعلم بمشارکة الطلاب بتحدید المشکلة أو المنتج المرغوب بإنتاجه عن طریق تجمیع المعلومات والحقائق عن المشکلة المختارة ، من خلال الوسائل المسموعة أو المرئیة أو المقروءة ، وذلک للتأکد من إلمام جمیع المتعلمین وفهمهم المشکلة المختارة .
2. إعادة بلورة المشکلة وصیاغتها : یتم فی هذه الخطوة إعادة صیاغة المشکلة المختارة بتحدیدها بشکل یمکّن من البحث عن حلول لها ، ویمکن الاستعانة بالوسائل الکفیلة بذلک ، کالأفلام الوثائقیة والرسوم والصور حول المشکلة .
3. عرض الأفکار والحلول : تعتبر هذه الخطوة الجزء الرئیس فی الدرس ، وتتم بناء على المخطط المعروض أمام المتعلم باستخدام الأسئلة التحفیزیة المنشطة للإبداع لحفزهم على التفکیر ، وإثارة ما لدیهم من ملکات وإبداعات ، والتأکید على أنه لیس بالضرورة استخدام کافة مکونات سکامبر فی النشاط الواحد إنما یعتمد على حسب طبیعة الموقف أو المشکلة .
4. استمطار الأفکار وتقویمها : یطلب المعلم من الطلاب کتابة الأفکار والحلول التی تم التوصل إلیها ، واختیار أفضلها وفقاً لمعاییر معینة تتفق علیها المجموعة                   ( کالأصالة ، التکلفة ، إمکانیة التطبیق ، القبول الاجتماعی ، .....) على أن یقوم المسجل بتدوینها فی لوحة الإعلانات أو الأرکان المحددة فی الفصل لیسهل تداولها .

ـ مفهوم الدافعیة :

یعرّف مورای (1988م) الدافعیّة بأنها : "عامل داخلی یستثیر سلوک الإنسان، ویوجهه ، ویحقق فیه التکامل ، ونحن لا نملک أن نلاحظه ملاحظة مباشرة ، وإنما نستنتجه من سلوکه ، أو نفترض وجوده حتى یمکننا تفسیر سلوکه" ص28.

کما تُعرّف الدافعیّة بأنها : "عملیّة داخلیّة تنشط لدى الفرد ، وتقوده وتحافظ على توجهه نحو تحقیق أهدافه ، وهذه العملیّة الداخلیّة هی التی تُستخدم لإنجاز أهدافه وفاعلیّة سلوکه ، وهی طاقة هدفها تمکین الفرد من اختیار أهداف معیّنة ، والعمل على تحقیقها" (Baron,1999,p45) .

بینما یعرّف لاروس (Larousse,1994) الدافعیّة للتعلّم بأنها : "حالة داخلیّة تحرّک أفکار ومعارف المتعلّم ، وبنائه المعرفی ، ووعیه وانتباهه ، وتلحّ علیه لمواصلة الأداء فی المجال الدراسی للوصول إلى حالة توازن معرفی" (فروجة،2011م،ص138) . 

ـ وظائف الدافعیّة :

حدّد خلیفة (2000م،ص75) ثلاثة وظائف أساسیّة للدافعیّة هی :

1. وظیفة تنشیطیّة : حیث تعمل الدافعیّة على تعبئة طاقة الفرد ، وتحفزه نحو الهدف ، وتستمر هذه الطاقة معبأة إلى أن یحقّق الفرد هدفه .
2. وظیفة توجیهیّة : حیث توجه الدافعیّة سلوک الفرد ، وما ینوی القیام به نحو تحقیق الهدف .
3. وظیفة المحافظة على استمرار السلوک ، حتى تُشبع الحاجة ، ویتحقّق الهدف .

کما أشار کل من : قطامی ونایفة قطامی (2000م،ص19) ، وبنی یونس (2007م،ص25) ، إلى الوظائف التالیة للدافعیّة :

1. تعمل الدافعیّة على إثارة التعلّم لدى المتعلّم .
2. تُعد الدافعیّة مثیراً داخلیاً ، یحرّک سلوک الفرد ، ویوجهه للوصول إلى هدف ما .
3. تُسهم الدافعیّة فی إطلاق الطاقة ، واستثارة النشاط من خلال الحوافز التی تُقدّم للمتعلّم
4. تیسّر الدافعیّة للفرد الحصول على المعارف ، لتحقیق الهدف المرجو .

ـ مکونات الدافعیّة : 

یشیر شولتز (Shultz,1993,p221) إلى وجود مکونین للدافعیّة هما :

1. توقّع النجاح : وهو إیمان المتعلّم بأنه قادر على النجاح فی أداء مهمة معیّنة ، ویستخدم فی ذلک الاستراتیجیات ، والمهارات اللازمة لتحقیق النجاح .
2. القیمة الأساسیّة : وعی عبارة عن تقویم المتعلّم للمهام ، والمهارات التی یقوم بها ، مما یساعده على تعلّم مهارات جدیدة .

بینما یحدّد خلیفة (1997م،ص18) المکونات التالیة للدافعیّة :

1. الشعور بالمسئولیة : وتعنی الالتزام والجدیّة فی أداء ما یکلف به الفرد من أعمال على أکمل وجه ، وبذل المزید من الجهد والانتباه لتحقیق ذلک ، حیث الدقة والتفانی فی العمل .
2. السعی نحو التفوّق لتحقیق مستوى طموح مرتفع : ویعنی بذل الجهد للحصول على أعلى تقدیرات ، والرغبة فی الاطلاع ، ومعرفة کل ما هو جدید ، وابتکار حلول جدیدة للمشکلات .
3. المثابرة : وتعنی السعی نحو بذل الجهد للتغلّب على العقبات التی قد تواجه الشخص فی أدائه لبعض الأعمال ، والسعی نحو حل المشکلات الصعبة ، والاستعداد لمواجهة الفشل بصبر ، إلى أن یکتمل العمل الذی یؤدیه الفرد .
4. الشعور بأهمیّة الزمن : وتعنی الحرص على تأدیة الواجبات فی مواعیدها ، والالتزام بجدول زمنی لکل ما یفعله الفرد ، سواء فیما یتعلّق بأدائه لبعض الأعمال والانزعاج من عدم الالتزام بالمواعید .
5. التخطیط للمستقبل : ویعنی رسم خطة للأعمال التی ینوی الفرد القیام بها ، والشعور بأن ذلک من شأنه تنظیم حیاة الفرد ، وتفادی الوقوع فی المشکلات .

ـ أسالیب إثارة الدافعیّة لدى الطلاب :

یرى الباحث هنا بأن ارتفاع مستوى الدافعیّة للتعلّم أو انخفاضه یرتبط ارتباطاً وثیقاً بنوعین من العوامل هما :

1. عوامل داخلیّة : مصدرها المتعلّم نفسه ، حیث یقدم على التعلّم مدفوعاً برغبة داخلیّة لإرضاء ذاته ، ومن أمثلة هذه العوامل الداخلیّة : التحدی ، والفضول ، ومستوى الطموح .
2. عوامل خارجیّة : مصدرها خارجی ، مثل : المدرسة ، المعلّم ، جماعة الرفاق ، الأسرة ، فقد یقبل المتعلّم على التعلّم إرضاء للمعلّم أو الوالدین أو إدارة المدرسة .

وسوف یتطرّق الباحث فیما یلی إلى عرض مجموعة من الأسالیب ، والتی یمکن من خلالها استثارة الدافعیّة للتعلّم عند الطلاب .

فقد وضع الزیات (2004م،ص490) مجموعة من الأسس والمبادئ لاستثارة الدافعیّة للتعلّم لدى الطلاب ، من أهمها ما یلی :

1. إقامة بیئة متمرکزة حول المتعلّم  Learning oriented environment .
2. إشباع ، وتوظیف حاجات الطلاب ، ودوافعهم الداخلیّة .
3. جعل المادة التعلیمیّة شیّقة ومثیرة للطلاب .
4. مساعدة کل طالب على وضع أهدافه ، وإتاحة الفرصة لهم على تحمّل المسئولیّة            تجاه تحقیقها .
5. تزوید الطلاب بتغذیة راجعة عن أنشطتهم ، وإعطائهم الفرصة والقدر المناسب من التوجیه لتعدیل سلوکهم .

أمّا المفرجی (2006م،ص17) فیرى إمکانیّة استثارة الدافعیّة للتعلّم لدى الطلاب من خلال الأسالیب التالیة :

1. التشجیع بالحوافز المادیّة والمعنویّة ، مثل : الدرجات ، والجوائز ، والمدح والثناء،والوضع على لوحة الشرف .
2. تنمیة قدرات التعلّم الذاتی ، وتحمّل مسئولیّة عملیّة التعلّم ، وتنمیة الاستقلالیّة فی التعلّم
3. ربط موضوعات الدراسة ببیئة المتعلّم ، وحیاته ، والأحداث الجاریة .
4. أن تکون لدى المعلمین ، والإدارة المدرسیّة دافعیّة عالیة ، فالمعلّم الذی یفتقد إلى الدافعیّة فی تعلیمیة لا یستطیع بث الدافعیّة للتعلّم فی نفوس متعلمیه ، فکما یقولون : " فاقد الشیء لا یعطیه " ، فتصرّف المعلّم کنموذج للمتعلمین ، کالإقبال على المطالعة الخارجیّة ، والجلوس معهم فی المکتبة ، وهذا یساهم کثیراً فی تنمیة المیل للتعلّم .
5.   استخدام أسالیب التهیئة الحافزة عند بدء الحصة أو عند الانتقال إلى عناصر الدرس مثل : عرض قصص المخترعین ، والأسئلة التی تدفع إلى العصف الذهنی ، والعروض العملیّة المثیرة للدهشة .
6. تغییر البیئة التعلیمیّة ، واستخدام الأسالیب والطرق التعلیمیّة المختلفة ، مثل : التنویع فی طرق التدریس ، أو وسائل التواصل ، أو أنماط الأسئلة الحافزة للتفکیر.

خطوات استراتیجیة سکامبر فی التدریس:

أثناء مراجعة الأدبیات السابقة والإطار النظری یلخص الباحث خطوات تطبیق استراتیجیة سکامبر فی التدریس فی النقاط التالیة:

1. تحدید مشکلة الدرس ومناقشتها: حیث یقوم المعلم بمشارکة المتعلمین بتحدید مشکلة الدرس عن طریق تجمیع المعلومات والبیانات عنه بمساعدة التلامیذ، والتأکد من إلمامهم بأبعاده.
2. إعادة بلورة المشکلة وصیاغتها: حیث یتم تحدید المشکلة بدقة بشکل أسئلة تحفز على وضع حلول ابتکاریة لها، ویمکن الاستفادة من الوسائط المتعددة فی صیاغة الأسئلة.
3. عرض الأفکار والحلول المبتکرة: حیث یشجع المعلم التلامیذ على ابتکار حلول وبدائل لأسئلة المشکلة، من خلال تحفیز الطلاقة، وتشجیع التلامیذ واحترام حلولهم.
4. استمطار الأفکار وتقویمها: حیث یطلب المعلم من التلامیذ کتابة الأفکار والحلول التی تم التوصل إلیها وتصنیفها وتقییمها للوصول إلى أفضل الحلول.

ثانیاً : الدراسـات السابقـة :

أجرى کولمینارس (Kolminres,1993) دراسة استهدفت قیاس فاعلیة استراتیجیة سکامبر ومقیاس للقلق فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی للطلاب الموهوبین فکریاً ، بلغت العینة (52) طالباً وطالبة فی مخیم کشفی تدریبی ترفیهی ، واعتمد الباحث على المنهج شبه التجریبی ، حیث تلقت مجموعة المعالجة تدریباً على حل المشکلات وفقاً لاستراتیجیة سکامبر بوصفها ألعاباً خیالیة مساندة لأنشطة إضافیة ، تم استخدام مقیاس تورانس للتفکیر الابتکاری ، وأسفرت النتائج إلى فاعلیة سکامبر فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی اللفظی .

کما هدفت دراسة شینج (Cheng,2001) إلى تنمیة الإبداع لدى معلمی العلوم بالمرحلة الابتدائیة ، ورکزت على تطویر قدرات المعلمین فی مادة العلوم ، وتعزیز ثقتهم بالمناهج والمعامل والمختبرات والأنشطة ، وبلغت العینة (80) معلماً أثناء الخدمة ، واعتمد الباحث فی تصمیمه للبرنامج التدریبی على نظریات الإبداع باستخدام استراتیجیات ذات تولید للأفکار الجدیدة ، ومنها استراتیجیة سکامبر لتعزیز التوجیهات الإبداعیة ( الثقة والقیم والاهتمام ) ، وقدرات التفکیر الإبداعی ( الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ) ،                وأسفرت النتائج إلى تحقیق أهداف إیجابیة للبرنامج من خلال الأنشطة المقدمة ، من زیادة ثقة المعلمین بأنفسهم وقدراتهم الإبداعیة واتجاههم نحو مادة العلوم . 

وهدفت دراسة البدارین (2006م) إلى التعرف على فاعلیة برنامج سکامبر فی تنمیة القدرة الإبداعیة ، ومفهوم الذات لدى عینة أردنیة من طلبة ذوی صعوبات التعلم ، وبلغت العینة (97) طالباً وطالبة ، موزعة فی مجموعتین            ( تجریبیّة وضابطة) ، حیث تم تطبیق ألعاب سکامبر الخیالیة بعد تعدیلها على البیئة الأردنیة ، وتم استخدام عدة أدوات ، کاختبار تورانس اللفظی للتفکیر الإبداعی ، ومقیاس بیرس / هاریس لقیاس مفهوم الذات لدى الأطفال ، وأسفرت النتائج على أن برنامج سکامبر ذو فعالیة فی تنمیة التفکیر الابتکاری ، ومهاراته ، ومفهوم الذات لدى ذوی صعوبات التعلم بالبیئة الأردنیة .

بینما هدفت دراسة الحسینی (2007م) إلى التعرف على أثر برنامج سکامبر بوصفها ألعاباً خیالیة فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة ، بلغت العینة (90) تلمیذاً ، موزعة على ثلاث مجموعات بطریقة عشوائیة ( تجریبیة ، ضابطة 1 ، ضابطة 2 ) واعتمد الباحث على مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی بجزأیه اللفظی والشکلی باتباع المنهج شبه التجریبی ، وأسفرت النتائج إلى أن برنامج سکامبر ذو فعالیة فی تنمیة التفکیر الابتکاری ومهاراته لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی .

هدفت دراسة تومبسون (Thompson,1989) إلى تقصی إیجابیات استخدام الأحداث المتناقضة ، وهی واحدة من طرق التدریس المحفزة للدافعیة فی تدریس العلوم ، وهی رفع دافعیة التعلم لدى الطلبة ، وقد طبقت الدراسة على عینة من طلبة المرحلة الابتدائیة قاموا بمعالجة خمسة أحداث متناقضة وتفسیر نتائجها ، وأظهرت النتائج أن الأحداث المتناقضة واحدة من الاستراتیجیات التعلیمیة المستخدمة فی مساعدة الطلاب على تعلم المبادئ العلمیة الأساسیة ، وتطویر المهارات الأساسیة فی التساؤل وحل المشکلات . 

أما دراسة مونیتا وسیف (Moneta and Siv,2002) : نقلاً عن (المفرجی ،1428هـ) فقد هدفت إلى دراسة الدافعیة الداخلیة والخارجیة ، والأداء الأکادیمی ، والابتکار لدى طلاب جامعة هونج کونج ، حیث قام الباحثان بدراسة آثار الدافعیة الداخلیة والخارجیة على عینة تتراوح أعمارها ما بین (18-24) سنة ، وقد أظهرت النتائج أن عناک علاقة بین الدافعیّة الداخلیة والابتکار ، وذلک خلال تجربة معملیّة لأداء واجب معیّن ، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة سلبیة بین الدافعیّة الداخلیّة ، ومتوسط معدل              العام الدراسی .  

وهدف البحث الذی أجراه حجاج (2011م) إلى معرفة العلاقة بین الدافعیة والحل الإبداعی للمشکلات ، وکذلک معرفة علاقة مکونات الدافعیة بالحل الإبداعی للمشکلات لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین والمتفوقین بمدیریة التربیة والتعلیم بالقاهرة ، بلغ عددهم 108 طالباً وطالبة ، وقام الباحث بتطبیق أداتین من تصمیمه هما : مقیاس مکونات الدافعیة ، ومقیاس حل المشکلات ، حیث تمّ التوصل إلى عدة نتائج من أهمها : وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات أفراد العینة فی حل المشکلات ، ودرجاتهم على أبعاد الدافعیة (الإصرار ، وحب الاستطلاع ، والاعتماد على الذات) ، وهذا یعنی أن الطالب الذی یحصل على درجات مرتفعة فی أبعاد الدافعیة ، یکون حله للمشکلات حلاً إبداعیاً .

وهدفت دراسة کوثر الحراحشة (2012م) إلى استقصاء أثر برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة التخیل فی تدریس العلوم على تنمیة مهارات التفکیر الناقد والدافعیة نحو التعلم لدى طالبات الصف السابع الأساسی فی محافظة المفرق بالأردن ، وتکونت عینة الدراسة من (62) طالبة جرى اختیارهن بطریقة قصدیة ، وزعت عشوائیاً فی              مجموعتین : الأولى تجریبیة تکونت من (31) طالبة درست باستخدام استراتیجیة التخیل ، والثانیة ضابطة تکونت من (31) طالبة درست باستخدام الطریقة الاعتیادیة ، ولتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد اختبار لقیاس مهارات التفکیر الناقد ، ومقیاس للدافعیة نحو التعلم ، واستخدمت الباحثة تحلیل التباین المصاحب ANCOVA لمعالجة البیانات إحصائیاً ، وأظهرت نتائج الدراسة فرقاً دالاً إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات مجموعتی الدراسة فی اختبار مهارات التفکیر الناقد ومقیاس الدافعیة نحو التعلم لصالح الطالبات اللواتی درسن باستخدام استراتیجیة التخیل .

ـ علاقة الدراسـات السابقـة بالدراسـة الحـالیّـة :

اهتم الباحث بعرض الدراسات السابقة العربیّة منها والأجنبیّة التی لها علاقة بمتغیرات الدراسة الحالیّة ( استراتیجیة سکامبر ، الدافعیّة للتعلّم ) ، وتوصّل إلى               النقاط التالیة : ـ

-        عدم وجود دراسة بحثت فاعلیّة استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیّة للتعلّم

-        استخدمت معظم الدراسات السابقة المنهج شبه التجریبی ،کدراسة کولمینارس (Kolminres,1993)  ، ودراسة البدارین (2006م) ، ودراسة الحسینی (2007م) ، ودراسة الحراحشة (2012م) ، وکانت أدوات جمع المعلومات والبیانات فی                  تلک الدراسات محصورة فی اختبارات تورانس للتفکیر الابتکاری ،                  والاختبارات التحصیلیة.

-        استخدمت بعض الدراسات المنهج الوصفی، کدراسة شینج (Cheng,2001) ، ودراسة حجاج (2011م)  وکانت المقاییس والاستبانات أدوات جمع المعلومات والبیانات فی تلک الدراسات .

-        تناولت الدراسات السابقة جمیع المراحل الدراسیّة .

-        تتّفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فیما یلی :

تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فیما یلی :

1. المنهج المتّبع فی الدراسة الحالیّة هو المنهج شبه التجریبی ، وهو منهج اتّبعته کثیر من الدراسات السابقة . 
2. یتم تطبیق الدراسة الحالیّة على تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، وهذا ما حدث فی بعض الدراسات السابقة .

 

 

1. تناولت الدراسة الحالیّة فاعلیّة استخدام إستراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیة للتعلّم لدى عینة من الموهوبین فی الصف الخامس الابتدائی بمدینة عرعر ، وهذا ما لم تتناوله أی دراسة من الدراسات السابقة .
2. الاختلاف فی مجتمع ، وعیّنة الدراسة .
3. الاختلاف فی مقیاس الدافعیّة للتعلّم الذی قام الباحث بتصمیمه .

-        استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة ما یلی :

1. صیاغة مشکلة الدراسة ، وتحدید فرضیاتها .
2. أسلوب اختیار عیّنة الدراسة .
3. التعرّف على أسالیب تصمیم أدوات الدراسة .
4. إثراء وتأصیل الإطار النظری للدراسة .
5. تصمیم مقیاس الدافعیّة للتعلّم .
6. إعداد دلیل المعلم والطالب فی تدریس الوحدة المختارة وفقاً لاستراتیجیة سکامبر .
7. اختیار الأسالیب الإحصائیّة المناسبة

منهج الدراسة :

استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعات التجریبیة والضابطة المتکافئة equivalent group Design ذات القیاس القبلی والبعدی، وهو من التصمیمات التجریبیّة الأکثر شیوعاً فی میادین البحث التربوی ، ویقوم على تکوین مجموعتین إحداهما تجریبیّة (تدرس باستخدام إستراتیجیة سکامبر) ، والأخرى ضابطة(تدرس باستخدام الطریقة المعتادة) ، حیث سیتم تطبیق مقیاس الدافعیة للتعلم على المجموعتین قبلیاً وبعدیاً .

 

 

مجتمع الدراسة :

یتکوّن مجتمع الدراسة الحالیّة من جمیع التلامیذ الموهوبین فی الصف الخامس بمدارس مدینة عرعر الحکومیّة فی منطقة الحدود الشمالیة بالمملکة العربیة السعودیة للعام الدراسی 1434/1435هـ ،( الفصل الدراسی الأول ) . 

عینة الدراسة :

تکوّنت عینة الدراسة من (60) تلمیذاً من التلامیذ المسجلین بمرکر رعایة الموهوبین ، والذین اجتازوا مقیاس القدرات العقلیّة ، والذی تم تطبیقه فی بدایة العام الدراسی ، ویمثلون صفین دراسیین من صفوف الخامس الابتدائی ، بمعدل (30) طالباً فی کل صف ، وتم الاختیار عشوائیاً .

أسباب اختیار العینة:

تم اختیار العینة من الصف الخامس الابتدائیة نظراً لأن سنة التلامیذ فی هذا الصف وهو متوسط (11) عاماً یمتاز بالنمو فی القدرات وتفتح فی المیول أکثر من الصفوف الأولیة، کما تظهر المواهب أکثر، وبالتالی یسهل اکتشافه تلک المواهب ورعایتها.

التصمیم التجریبی :

یقوم التصمیم التجریبی للدراسة الحالیّة على أساس تکوین مجموعتین إحداهما تجریبیّة (تدرس باستخدام إستراتیجیة سکامیر) ، والأخرى ضابطة (تدرس باستخدام الطریقة المعتادة)،حیث سیتم تطبیق مقیاس الدافعیة للتعلم على المجموعتین قبلیاً، ثمّ یتم إدخال العامل التجریبی (إستراتیجیة سکامبر) على المجموعة التجریبیّة فقط من خلال تدریس الوحدة الدراسیة الثانیة ( الأنظمة البیئیة ) من کتاب العلوم للصف الخامس الابتدائی (الفصل الدراسی الأول) ،بینما تدرس المجموعة الضابطة نفس الوحدة الدراسیة ولکن باستخدام الطریقة المعتادة ،وبعد الانتهاء من تدریس الوحدة الدراسیة لکلتا المجموعتین،یتم تطبیق مقیاس الدافعیة للتعلم على المجموعتین بعدیاً .

 

 

متطلبات الدراسة :

لتحقیق أهداف الدراسة ، والتحقق من فرضیاتها، اتبع الباحث الخطوات التالیة :

1. اختیار المحتوى العلمی ( الوحدة الدراسیة ) :

تم اختیار الوحدة الثانیة (الأنظمة البیئیة) المقررة على طلاب الصف الخامس الابتدائی فی کتاب العلوم (الفصل الدراسی الأول) من العام الدراسی 1434/1435هـ ، وقد وقع الاختیار على هذه الوحدة الدراسیة لعدة أسباب منها :

-          اشتمالها على العدید من الموضوعات المرتبطة بحیاة الإنسان .

-          اشتمالها على العدید من الأنشطة والتدریبات التی یمکن أن یقوم بها التلامیذ ، مما یزید من دافعیتهم للتعلم ، واکتسابهم مهارات حل المشکلات .

1. إعداد دلیل المعلم :

قام الباحث بإعداد دلیل للمعلم ، للاسترشاد به فی عملیة تدریس الوحدة الدراسیة المختارة وفقاً لاستراتیجیة سکامبر ، وذلک من خلال دراسة الأدبیات والدراسات المرتبطة باستراتیجیة سکامبر ، والتی سبق عرضها فی هذه الدراسة ، واشتمل الدلیل على ما یلی :

-          مقدمة : تضمنت تشخیص واقع تدریس العلوم ،وإبراز أهمیّة استخدام استراتیجیة سکامبرفی تدریس العلوم ، والدور النشط والفعّال للطالب فی العملیة التعلیمیّة.

-          فلسفة الدلیل .

-          أهداف الدلیل .

-          نبذة موجزة عن استراتیجیة سکامبر .

-          خطوات السیر فی الدرس وفقاً لاستراتیجیة سکامبر .

-          الأهداف التعلیمیة العامة لتدریس وحدة (الأنظمة البیئیة) .

-          إرشادات عامة للمعلم بشأن تدریس الوحدة وفقاً لاستراتیجیة سکامبر .

-          الخطة الزمنیة لتوزیع موضوعات الوحدة الثانیة (الأنظمة البیئیة) .

-          الخطط التدریسیة لموضوعات الوحدة وفقاً لاستراتیجیة سکامبر، وتتضمن :

• الأهداف الإجرائیة للدرس .
• المفاهیم المتضمنة فی الدرس .
• خطة السیر فی التدریس ، وفقاً لاستراتیجیة سکامبر .

-          قائمة بأهم المراجع (الکتب ، والدراسات) التی یمکن الاستعانة بها فی تدریس الوحدة.

1. إعداد دلیل الطالب :

 قام الباحث بإعداد دلیل للطالب لتدریس الوحدة المختارة (الأنظمة البیئیة) وفقاً لاستراتیجیة سکامبر ، بقصد جعل الطالب أکثر فاعلیّة وترکیزاً أثناء الدرس ، وقد اشتمل دلیل الطالب على ما یلی :

-          مقدمة : تضمنت نبذة موجزة عن استراتیجیة سکامبر، وتعلیمات هامة یجب على الطالب مراعاتها والتقیّد بها .

-          مجموعة من الأنشطة والتدریبات والتجارب العملیّة .

-          مواقف وأسئلة لتطویر المعرفة المکتسبة ، بهدف التدریب على التفکیر فی المواقف المختلفة ، واقتراح حلول غیر تقلیدیة ، وتقدیم أفکار جدیدة ، مرتبطة بهذه المواقف والمهام .

-          أسئلة استقصائیة ، تساعد الطالب على اکتساب المعرفة ، واقتراح العدید من الأفکار التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی .

-          أسئلة تقویمیة متنوعة .

1. ضبط دلیلی المعلم والطالب :

بعد الانتهاء من إعداد وتصمیم دلیلی المعلم والطالب وفقاً لمعاییر  إستراتیجیة سکامبر ، تمّ عرضهما على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال تدریس العلوم ، لبیان مدى صلاحیتهما وملاءمتهما لما أعدا له ، وفی ضوء ذلک أجری الباحث بعض التعدیلات اللازمة علیهما ، حتى أصبحا جاهزان للتنفیذ ، والتطبیق .

1. التطبیق الاستطلاعی للدلیلین :

قام الباحث بتطبیق بعض الدروس المعدّة وفقاً لاستراتیجیة سکامبر على عینة استطلاعیة حجمها (18) من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ، بمدرسة عبد الله بن عباس الابتدائیة بمدینة عرعر بمنطقة الحدود الشمالیة بالمملکة العربیة السعودیة وذلک بهدف التعرّف على ما یلی :

-          مدى استجابة الطلاب لتطبیق الدراسة .

-          مدى ملاءمة أسلوب وتنظیم وعرض الأنشطة .

-          بعض الصعوبات التی یمکن أن تعترض تطبیق التجربة على الطلاب .

وقد توصّل الباحث من خلال التطبیق الاستطلاعی للدلیلین إلى :

-          تفاعل الطلاب مع الأنشطة التی تضمنها الدلیلان .

-          فهم الطلاب لمحتوى الأنشطة التی قُدمت لهم .

-          ینبغی ضبط مجموعات الأنشطة بشکل جید ، حتى یسهل السیر فی الدرس کما هو مخطط له .

-         ینبغی الاهتمام بالاستماع إلى آراء وأفکار الطلاب منخفضی التحصیل .

1. المدة الزمنیة لتطبیق الدلیلین :

تضمن الدلیلان (16) درساً ، حیث بلغ عدد الحصص المخصص للتدریس (16) حصة دراسیة ، مدة الحصة الواحدة (45) دقیقة ، وبذلک استغرقت عملیّة تطبیق الدروس (4) أسابیع (شهر) ، بواقع (4) حصص فی کل أسبوع .

أدوات الدراسة :

استخدم الباحث فی دراسته الحالیة مقیاس الدافعیّة للتعلم : وهو من إعداد الباحث

ـ الخصائص السیکومتریة لمقیاس الدافعیّة للتعلّم :

ـ صدق المقیاس : قام الباحث بحساب الصدق بطریقتین هما : ـ

1-    صدق المحکمین : والذی یعتمد على الفحص الدقیق، والمنظم للبنود التی تشکّل محتوى المقیاس ، لتحدید مقدار شموله للسلوک الذی یقیسه ، ومن أجل ذلک قام الباحث بعرض المقیاس على مجموعة من الخبراء والأکادیمیین فی مجال علم النفس ، وعلم المناهج وطرق التدریس ، بلغ عددهم (20) خبیراً وأکادیمیاً للاسترشاد بآرائهم ومقترحاتهم بشأن محتوى المقیاس ، ومدى ملاءمة العبارات للمقیاس والمجالات والأبعاد التی أدرجت فیها .

وبعد ورود استمارات التحکیم من السادة المحکمین، تمّ إدخال بعض التعدیلات ، وإعادة صیاغة بعض العبارات .

1. صدق التکوین الفرضی ( الاتساق الداخلی ) :تم التأکد من صدق الاتساق الداخلی لمقیاس الدافعیّة للتعلّم عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس ، والدرجة الکلیّة للمقیاس ، وکانت النتائج کالتالی :

جدول رقم (1)

حساب معاملات الاتساق الداخلی بین درجة کل فقرة من فقرات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس .

نلاحظ من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الاتساق الداخلی موجبة ومرتفعة وتراوحت ما بین (0.60) إلى (0.69) ، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05)، مما یشیر إلى تمتّع مقیاس الدافعیّة للتعلّم بدرجة عالیة من صدق الاتساق الداخلی.

ـ ثبات المقیاس :تم التأکد من ثبات مقیاس الدافعیّة للتعلّم بطریقة ألفا کرونباخ، وکانت النتائج کالتالی:

جدول رقم (2)

قیمة ألفا کرونباخ  لمقیاس الدافعیّة للتعلّم

 

 

نلاحظ من الجدول السابق أن قیمة ألفا کرونباخ لمقیاس الدافعیّة للتعلّم بلغت (0.93) وهی قیمة مرتفعة ، مما یشیر إلى تمتّع مقیاس الدافعیّة للتعلّم بدرجة عالیة من الثبات .

سابعاً : المعالجة الإحصائیة :

للتحقق من فروض الدراسة تم استخدام الأسالیب الإحصائیة الآتیة:

1. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی القیاسین القبلی والبعدی

1. اختبار ( ت ) لعینتین مستقلتین للمقارنة بین متوسطات درجات المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی القیاسین القبلی والبعدی.
2. مربع إیتا لقیاس حجم الأثر للمتغیر المستقل (استخدام إستراتیجیة سکامیر فی تدریس العلوم) على المتغیر التابع (الدافعیّة للتعلّم)  لدى الطلاب الموهوبین بالصف الخامس الابتدائی فی مدینة عرعر بالمملکة العربیة السعودیة .

-         تکافؤ المجموعتین الضابطة والتجریبیة :

قبل البدء فی تطبیق المعاملة التجریبیة (استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم) على المجموعة التجریبیة، تم التأکد أولاً من تکافؤ المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة، والسبب فی ذلک هو التأکّد من أن طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة على نفس الدرجة من حیث الدافعیّة للتعلّم، حتى إذا ظهر لاحقاً أن المجموعة التجریبیة تفوّقت فی الدافعیّة للتعلّم، نستطیع أن نعزو هذا التفوّق إلى المعاملة التجریبیة (استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم) ولیس إلى أی سبب آخر .

لذا تمت المقارنة بین درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی مقیاس الدافعیّة للتعلّم، وتم الحصول على النتائج التالیة :

 

 

جدول رقم (3)

 نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین درجات الدافعیّة للتعلّم فی القیاس القبلی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

تم أولاً التأکد من تجانس التباین بین درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الدافعیّة للتعلّم بواسطة اختبار لیفین، ویلاحظ من نتائج الجدول رقم (3) أن قیمة اختبار لیفین بلغت (0.01) وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05)، مما یشبر إلى وجود تجانس فی التباین بین درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی الدافعیّة للتعلّم .

کما تشیر نتائج الجدول رقم (3) أن قیمة (ت) بلغت (0.05) وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05)، لذا یمکن القول بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی الدافعیّة للتعلّم،  أی أن هناک تکافؤ فی الدافعیّة للتعلّم بین طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة قبل البدء فی التجربة ، ولذا فی حالة ظهور تفوّق لطلاب المجموعة التجریبیة لاحقاً فی التطبیق البعدی، فإنه یمکن إرجاع وعزو هذا التفوّق إلى المعاملة التجریبیة المستخدمة (استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم) .

-         عرض ومناقشة النتائج :

        یتناول الباحث فی هذا الفصل اختبار صحّة الفروض، وعرض النتائج التی توصّلت إلیها الدراسة ، ثمّ مناقشة وتفسیر هذه النتائج ، وذلک على النحو التالی :

-         الفرض الصفری :

" لا توجد فروق دالة إحصائیاً للمتوسط البعدی فی مقیاس الدافعیّة للتعلّم بین طلاب المجموعة التجریبیّة ، وطلاب المجموعة الضابطة بعد ضبط أثر المقیاس القبلی " .

للتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة فی القیاس البعدی لدافعیة التعلّم، لدى طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة، وتمت المقارنة بین هذه المتوسطات الحسابیة باستخدام اختبار (ت) للمجموعتین المستقلتین، وکانت              النتائج کالتالی:

جدول رقم (4)

نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین درجات الدافعیّة للتعلّم فی القیاس البعدی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

بلغ المتوسط الحسابی لدرجات القیاس البعدی للدافعیّة للتعلّم لطلاب المجموعة الضابطة (89.83) ولطلاب المجموعة التجریبیة (123.30)، وقیمة (ت) تساوی (19.82) ، وتشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,05) بین متوسطات درجات القیاس البعدی للدافعیّة للتعلّم لطلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة، والفروق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .

وهذا یعنی وجود فاعلیة للمتغیر المستقل (استخدام استراتیجیة سکامبر فی               تدریس العلوم) على المتغیر التابع (الدافعیّة للتعلّم)  لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی                بمدینة عرعر .

ولمعرفة حجم التأثیر للمتغیر المستقل (استخدام استراتیجیة سکامبر فی                  تدریس العلوم )، تم حساب حجم الأثر باستخدام (مربع إیتا) وکانت نتائجه کالتالی :

 

 

 

جدول رقم (5)

نتائج حساب حجم الأثر (مربع إیتا) لاستخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على الدافعیّة للتعلّم

تم قیاس حجم الأثر من خلال مؤشر (مربع إیتا) وبلغت قیمته (0.78) وهی قیمة کبیرة وفقاً لمعیار کوهین ، والذی ذکر أن الحد الأدنى لوجود تأثیر کبیر هو (0.14) .

من جمیع النتائج السابقة، تم رفض هذا الفرض الذی نص على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة الضابطة (تدرس باستخدام الطریقة المعتادة) والمجموعة التجریبیة (تدرس باستخدام استراتیجیة سکامبر) فی القیاس البعدی للدافعیّة للتعلّم لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی بمدینة عرعر .

ملخّص النتائج :

من خلال عرض ومناقشة النتائج وتفسیرها فی الفصل الرابع یمکن بیان أهم النتائج التی توصّل إلیها الباحث من هذه الدراسة ، وهی کما یلی :

-       توجد فروق دالة إحصائیاً للمتوسط البعدی فی مقیاس الدافعیة للتعلم بین تلامیذ المجموعة التجریبیّة وتلامیذ المجموعة الضابطة ، لصالح المجموعة التجریبیّة ، ویُعزى هذا الفرق إلى استخدام استراتیجیة سکامبر فی التدریس

 

 

 

 

ثانیاً : التوصیــات :

فی ضوء النتائج التی توصّلت إلیها هذه الدراسة ، تبیّن للباحث أن لاستراتیجیة سکامبر دور کبیر فی تنمیة الدافعیة للتعلم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی  ، مما قد یًسهم فی إعداد جیل على درجة عالیة من التفکیر ، ولذا یوصی الباحث فی هذه الدراسة  بما یلی :

ضرورة استخدام المعلمین استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی ، لما لها من أثر إیجابی فی تنمیة الدافعیّة للتعلّم لدیهم .

تدریب معلمی العلوم بصورة مکثفة ، ومستمرة قبل وأثناء الخدمة على استخدام النماذج والاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس ، ومنها إستراتیجیة سکامبر .

إعادة النظر فی محتوى المقررات الدراسیة فی جمیع المراحل التعلیمیة من قبل القائمین على تصمیم وتطویر المناهج التعلیمیة ، وتضمینها مواقف وأنشطة علمیّة تسمح للطلاب بممارسة أنماط مختلفة من التفکیر  .

تضمین مراکز مصادر التعلّم فی المدارس الکتب والدراسات والدوریات التی تناولت إستراتیجیة سکامبر ، والتی توضّح فلسفتها ، وأهمیتها ، وخطواتها ، وکیفیّة استخدامها فی التدریس .

 

 

 

 

 

 

ثالثاً : الـمقترحـات :

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یقترح الباحث ما یلی :

إجراء دراسات مماثلة للتعرّف على فاعلیّة استخدام إستراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على تنمیة الدافعیّة للتعلّم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة للبنین والبنات .

إجراء دراسات مماثلة للتعرّف على فاعلیّة إستراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم على نواتج تعلّم أخرى ، کالاتجاه نحو المادة الدراسیّة ، وتنمیة المیول العلمیّة ، وأنماط التفکیر المختلفة کالتفکیر العلمی والاستدلالی ، والاحتفاظ بالتعلّم .

إجراء دراسات مماثلة للتعرّف على فاعلیّة استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم للطلاب الموهوبین والمتفوقین ، وکذلک الطلاب منخفضی التحصیل الدراسی .

إجراء دراسات وصفیّة عن : واقع أو معوقات استخدام استراتیجیة سکامبر فی تدریس العلوم فی مراحل التعلیم المختلفة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع :-

1. باسکا ، جویسی فان تاسیلوستامبا ، تامرا . (2007م) . المنهج الشامل للطلبة الموهوبین . (ترجمة : حسین أبو ریاش وآخرون ) . دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع . عمّان .
2. بقیعی، نافز . (2004) . أثر برنامج تدریبی للمهارات فوق المعرفیة فی التحصیل والدافعیة للتعلم . رسالة دکتوراه غیر منشورة . جامعة الیرموک . اربد . الأردن.
3. البدارین ، شادی خالد . (2006م) . فاعلیة استراتیجیة تولید الأفکار (سکامبر) فی تنمیة القدرة الإبداعیة ومفهوم الذات لدى عینة أردنیة من طلبة ذوی صعوبات التعلم . رسالة ماجستیر غیر منشورة . جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا . الأردن .
4. بنی یونس ، محمد محمود . (2007م) . سیکولوجیة الدافعیة والانفعالات . دار المسیرة للنشر والتوزیع . عمّان . الأردن .
5. جابر ، جابر عبد الحمید . (1989م) . سیکولوجیة التعلم ونظریات التعلیم . دار الکتاب الحدیث . الکویت .
6. جروان, فتحی. (2004م). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات . ط2. دار الفکر. عمّان .
7. حجاج ، أحمد عبد المنعم إبراهیم . (2011م) . علاقة الدافعیة بالحل الإبداعی للمشکلات على عینة من طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین والمتفوقین . مجلة کلیة التربیة . جامعة عین شمس . مصر . العدد (37) . الجزء (1) . (2013م) . ص ص 917 ــ 954 .
8. الحراحشة ، کوثر عبود . (2012م) . أثر برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة التخیل فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والدافعیة نحو التعلم لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن . مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس  ـ سوریا .المجلد(12) .العدد(1) . (2014م) . ص ص 188 ـ 221 .
9. الحسینی ، عبدالناصر الأشعل . (2007م) .  تنمیة التفکیر الابداعی باستخدام برنامج سکامبر. المؤتمر العلمی الإقلیمی للموهبة ( رعایة الموهبة .. تربیة من أجل المستقبل )- السعودیة  . (2007م) . ص ص 669 – 702
10. الرویثی ، مریم عالی . (2012م) . فاعلیة استراتیجیة سکامبر لتعلیم العلوم فى تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى موهوبات المرحلة الابتدائیة بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة . کلیة التربیة . جامعة طیبة . المدینة المنورة . المملکة العربیة السعودیة .  
11. جروان ، فتحی عبد الرحمن . (2002م) . أسالیب الکشف عن الموهوبین ورعایتهم . دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع . عمّان  .
12. جروان، فتحی عبد الرحمن . (2004) .الموهبة والتفوق والإبداع . ط2 . دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع . عمّان .
13. خلیفة ، عبد اللطیف محمد . (2000م) . الدافعیة للإنجاز . دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع . القاهرة . مصر
14. خلیفة ، عبد اللطیف محمد . (1997م) . دراسة ثقافیة مقارنة بین طلاب الجامعة من المصریین والسودانیین فی الدافعیة للإنجاز وعلاقتها ببعض المتغیرات . جامعة القاهرة . مصر . مجلة علم النفس . السنة (11) . العدد (44) . (دیسمبر1997م) .                           ص ص 6 ــ 39. .
15. ریم ، سیلفیا ودافیس ، جاری . (2001م) . تعلیم الموهوبین والمتفوقین . (ترجمة : عطوف محمود یاسین) . المرکز العربی . دمشق .
16. الزعبی ، أحمد محمد . (2003م) . التربیة الخاصة للموهوبین والمعوقین وسبل رعایتهم وإرشادهم . مکتبة الرشد . الریاض .
17. الزیات ، فتحی مصطفى . (2004م) . سیکولوجیة التعلم بین المنظور الارتباطی والمنظور المعرفی . ط2 . دار النشر للجامعات . القاهرة . مصر .
18. زیتون, حسن. (2003م).تعلیم التفکیر رؤیة تطبیقیة فی تنمیة العقول المفکرة.دارعالم الکتب. القاهرة
19. زیدان ، محمد مصطفى . (1425هـ) . التعلیم الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة . دار الشروق . جدة .
20. الطواب، سید محمود . (1986) . " تطور قدرات التفکیر الابتکاری من الصف الثالث حتى الخامس الابتدائی لدى عینة من تلامیذ الإسکندریة"، الکتاب السنوی فی علم النفس،المجلد (5)،الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة . القاهرة .
21. القریطی ، عبد المطلب أمین . (2001م) . سیکولوجیة ذوی الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم . دار الفکر العربی . القاهرة .
22. غباری ، ثائر أحمد . (2008م أ) . الدافعیة النظریة والتطبیق . دار المسیرة للنشر والتوزیع . عمّان . الأردن .
23. فروجة ، بلحاج . (2011م) . التوافق النفسی الاجتماعی وعلاقته بالدافعیة للتعلم لدى المراهق المتمدرس فی التعلیم الثانوی . رسالة ماجستیر غیر منشورة . کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة . جامعة مولود معمری . تیزی أوزو . الجزائر .
24. قطامی ، نایفه . (1992م) . تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة . دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع . عمّان .
25. قطامی ، یوسف وقطامی ، نایفة . (2000م) . سیکولوجیة التعلم الصفی . دار الشروق للنشر والتوزیع . عمّان . الأردن .
26. الطیطی ، مسلم یوسف ورواشدة ، إبراهیم فیصل . (2013م) . أثر برنامج تعلیمی للتعلم المستند إلى الدماغ فی الدافعیة للتعلم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی العلوم. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس"ASEP". السعودیة .العدد(44) . الجزء(3) .  (2013م) . ص ص 13 ـ 39 .
27. کلنتن ، عبد الرحمن نور الدین . (2002م) . رحلة مع الموهبة . دار الطویق للنشر والتوزیع . الریاض .
28. ووکر ، جوزیف وآخرون . (2005م) . تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة . (ترجمة : أحمد الشامی وآخرون ) . مرکز الأهرام للترجمة . القاهرة .
29. معوض، خلیل میخائل . (1989) .قدرات وسمات الموهوبین . دراسة میدانیة .دارالفکر العربی . الأسکندریة .
30. المفرجی ، خلیفة علی موسى . (2006م) . الدافعیة للتعلم . دوریة التطویر التربوی . العدد (31) . (نوفمبر 2006م) . وزارة التربیة والتعلیم . سلطنة عمان .
31. مورای ، إدوارد . (1988م) . الدافعیة والانفعال . (ترجمة : أحمد عبد العزیز سلامة ) . دار الشروق . القاهرة . مصر .
32. النافع ، عبد الله . (1427هـ) . الموهبة والتنمیة . ورقة عمل مقدمة لمنتدى جدة للموهبة . جدة .
    1. Bonds, C. W., & Bonds, L. G. (1992). Metacognition: Developing independence in learning .Clearing House, 66(1), 56-60.
    2. Chan, L.K. (1996). Motivational orientation & metacognitive abilities of intellectually gifted students. Gifted Child Quarterly, 40(4), 181-194.
    3. Dover, A.S. & Bruce, M. (1991). Giftedness and flexibility on metharmatical set breaking task. Gifted Child Quarterly, 35(2), 99-105.
       1. Flavell, J.H.( 1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new    area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist,34(10), 906-911.
       2. Kluwe, R. H. (1982).Cognitive knowledge and executive control: Metacognition . In D. R. Griffin (Ed.), Animal mind- human mind (pp. 201-224). New York: Springer-Velag.
       3. Marzano, R.J.; Hughes, C.S.; Jounes, B.F.; Presseisen, B.Z.; Rankin, S.C. &Suhor, C. (1988). Dimensions of thinking:A Framework of curriculum and instruction. Virginia: A SCD. Alexandria.
       4. O'Neil, H. E. J. &Abedi, J. 1996. Reliability and validity of astute matacognitive inventory: potential for alternative assessment. The Journal of Educational Research, 89, 234-245.
       5. Perkins , D. (1992 ) : Smart Schools from Training Memories to Education Minds , New York : McMillan , Inc.( P.102 )
       6. Sternberg, R. J. (1988). The Triarchic Mind : A New Theory of Human Intelligence. New York, NY: Viking.
       7. Swanson, L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal  of Educational Psychology,82 (2), 306-314.
       8. Wilson, J. (1998). Assessing metacognition: legitimizing metacognition as a teaching goal. Reflect. 4(I), 14-20.
       9. Baron, R . (1999). Psychology. (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon .
33. Shultz, G.F. (1993). Socioeconomic Advantage and Achievement Motivation : Important Mediators of Academic Performance in Minority in Urban Schools . The Urban Review ,v25,n3, pp221-232 .
34. Thompson,C.L.(1989). Discrepant Events: What happens to those who watch ? School and Mathematics,89(1),pp26-29 .
35. Pociask, A & Settles, J .(2007). Increasing student Achievement Through Brain – Based Strategies . On line sub( http://www.eric.ed.gov/ content delivery/ servlet/ ERIC Servlet? Accno=ED496mission . 097. P:77)       
36. Spinath, B.&Spinath, F.(2005). Longitudinal Analysis of the Link Between Learning Motivation and Competence Beliefs Among Elementary School Children , Learning and Instruction , Vol (15), No, pp:87-102.
37. Cheng.M.Y.(2001).Enhancing Creativity of Elementary Science Teachers preliminary study, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching ,Vol(2),N(2),PP1-20.
38. Eberel,B.(2008).Scamper,Creative Games and Activities (Let your imagination run wild),Waco,TX;Prufrack Press.
39. Kolminres,M.(1993).Effects of trait anxiety and the scamper teachnique on creative thinking of intellectually gifted , Journal of Psychological, Vol(72).N(3),PP1-2.

Article View: 329

PDF Download: 181