مستوى مقروئيّة کتاب الرّياضيّات للصّفّ الأوّل متوسّط وعلاقته بتحصيل الطّالبات في مدينة الرّياض

              کلیة التربیة

      کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

     إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل متوسّط وعلاقته بتحصیل الطّالبات فی مدینة الرّیاض

إعــــداد

الباحثة / نجلاء محمد عبد العزیز بن عیسى

تخصص مناهج وطرق تدریس عامة کلیة العلوم الاجتماعیة

جامعة الأمام محمد بن سعود الإسلامیة – المملکة العربیة السعودیة

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث – جزء أول– أبریل2015م  {

 http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث :

هدفت الدّراسة الحالیّة إلى تحدید مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط (الفصل الدّراسیّ الثّانی)، وبحث علاقته بمستوى تحصیل الطّالبات فی مدینة الرّیاض، باعتماد منهجٍ وصفیٍّ ارتباطیٍّ، تضمّن تطبیق اختبار التّتمّة (الإغلاق)؛ کأداةٍ لقیاس المقروئیّة، واختبارٍ تحصیلیٍّ؛ لقیاس مستوى تحصیل الطّالبات، بحیث ضمّت عینة الدّراسة (723) طالبةً، و(4) نصوص من الکتاب، وُضِعَت علیها (8) أسئلةٍ. وبعد استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة ، کانت أبرز النّتائج: وقوع الغالبیّة العظمى من نتائج الطّالبات (80.22٪) فی المستوى المستقل؛ حیث استطاعت الطّالبات قراءة النّصّ، واستیعابه مُعتمِداتٍ على أنفسِهنّ دون مساعدة المعلِّمات، ویلی ذلک نسبة المقروئیّة فی المستوى التّعلیمیّ (13.97٪)، ثمّ المستوى الإحباطیّ (5.81٪)، ما یعنی إجمالاً ارتفاع مستوى مقروئیّة الکتاب، ومُلاءمته مستوى أغلب الطّالبات ، وارتفاع مستوى مقروئیّة کلّ فصلٍ من فصول الکتاب بشکلٍ عامٍّ، ما دلّ إجمالاً على مُلاءمة کلّ فصلٍ مستوى أغلب الطّالبات، و وجود علاقةٍ ارتباطیّةٍ ذات دلالةٍ إحصائیّةٍ ضعیفةٍ جدًّا؛ حیث بلغت (0.074) بین متوسّط أداء الطّالبات فی اختبار التّتمّة (الإغلاق)، ومتوسّط تحصیلهنّ فی مادّة الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط عند مستوى الدّلالة ()، وبحساب مُعامل التّحدید "التبایُن المفسِّر"، وُجِدَ أنّه ضعیفٌ جدًّا بقیمةٍ بلغت (0.005)، ما یعنی أنّ الارتباط ضعیفٌ جدًّا، ولیست له أهمیّةٌ عملیّةٌ. وقد أوصت الدّراسة باستخدام اختبار التّتمّة (الإغلاق) فی قیاس مقروئیّة کتب الرّیاضیّات؛ کونه الأداة الأنسب، والأکثر ملاءمةً، ومناسبةً لمثل هذا، کما تثبت ذلک، وتؤکّده دراساتٌ سابقةٌ أفادت منها الدّراسة الحالیّة، واتّفقت مع نتائجها فی هذا الجانب. الاهتمام بتنمیة الجوانب النّفسیّة للطّالبات، وخاصة فیما یتّصل بالدّوافع، والمیول، والاتّجاهات نحو الرّیاضیّات، وتعلّمها؛ لما لذلک من من تأثیر ٍإیجابیٍّ کبیرٍ، ومتوقَّعٍ على مستویات التّعلّم الرّیاضیّ، وإتقان المهارات الرّیاضیّة، وزیادة التّحصیل فی مادّة الرّیاضیّات.

المقدِّمة:

یعد الکتاب المدرسی هو الممثل الرسمی للمناهج التعلیمیة المدرسیة باعتباره واحداً من أهم عناصر المنهج المدرسی، والذی نال شهرة واسعة وربما تعرّض للنقد اللاذع فی حالة فشل المتعلمین فی تحقیق الأهداف التعلیمیة باعتبار الکتاب المدرسی سفیر المنهج للوصول إلى عقول وخبرات الطلاب. وقد إرتبط تطویر المنهج بتطویر الکتاب المدرسی باعتباره الأداة الأسرع فی إحداث التّطویر والوصول للطلاب .

فالمتأمل للکتاب المدرسی سوف یتضح له أهمیته البالغة باعتباره حجر الأساس للعملیّة التّعلیمیّة لزمن طویل، حیث ظلّ الکتاب المدرسیّ مُتمتِّعًا بمکانةٍ مرموقةٍ؛ فهو مصدرٌ من مصادر تعلُّم التّلمیذ، وتقویمه، ومراجعته، واستزادته تحصیلیًّا، وهو سهل الاستعمال، وقلیل التّکلفة مقارنةً بالبدائل التکنولوجیّة الأخرى. کما إنّه یُقدِّم الحدّ الأدنى -على الأقلّ- من محتوى المنهج المطلوب، ویمکن التحکُّم بعناصره الأربعة، وهی الأهداف، والمحتوى، والتّقویم، وأنشطة التّدریس، وأسالیبه، ومن السّهل تطویره، والتّحکّم بإخراجه، وإثرائه، بالرّسوم، والصّور، وجعله ماتعًا، ومثیرًا، وشائقًا. (علیمات، 2006م, ص29) ،  وقد رکز العدید من الباحثین والقائمین على تطویر المناهج الدراسیة على تحسین مقروئیة الکتاب المدرسیة للوصول لفهم کامل وفی أسرع وقت وبأقل جهد لدى الطلاب.

وقد اکتسبت مقروئیّة الکتاب المدرسی أهمیّةً کبیرةً عند کثیرٍ من التّربویّین؛ للوقوف على مستوى صعوبة الموادّ، وإعدادها بما یتناسب مع تفعیل التّلامیذ للکتاب المدرسیّ، وقد عرّف إبراهیم (2006م، ص78) المقروئیة بانها "الدّرجة الّتی تُعبِّر عن وضوح المادّة المکتوبة، والقُدرة على مقروئیّة القارئ لمفرداتها، وتراکیبها، والقُدرة على فهمها، واستیعابها، کما إنّها تشیر إلى الدّرجة الّتی تُعبِّر عن اهتمام القارئ، ودافعیّته نحو المادّة المقروءة، ومستوى الرّضا النّاتج عن تقدیر التّلمیذ، والمعلّم لمستوى سهولتها، وصعوبتها".

أما مستوى المقروئیّة فقد عرفها بوقحوص، وإسماعیل (2001م) بأنّه "مدى استیعاب التّلمیذ النّصوص المقروءة، وفقًا لدرجته فی اختبار التّتمّة (الإغلاق)، الّذی یتکوّن من ثلاثة مستویاتٍ متدرّجةٍ، هی:

1-         المستوى المستقلّ: وهو المستوى الّذی یستطیع عنده التّلمیذ قراءة النّصّ، واستیعابه، معتمدًا على نفسه دون مساعدة المعلِّم، ویتحدّد بحصول التّلمیذ على درجةٍ تُقدّر بأکثر من (60٪) فی اختبار التّتمّة (الإغلاق).

2-        المستوى التّعلیمیّ: وهو المستوى الّذی یستطیع عنده التّلمیذ أن یقرأ النّصّ، ویستوعبه بمساعدة المعلِّم، ویتحدّد هذا المستوى بحصول التّلمیذ على درجة تُقدّر ما بین (40-60٪) فی اختبار التّتمّة (الإغلاق).

3-        المستوى الإحباطیّ: وهو المستوى الّذی یعجز فیه التّلمیذ عن قراءة النّصّ، واستیعابه حتّى بمساعدة المعلِّم، ویتحدّد بحصول التّلمیذ على درجةٍ أقلّ من (40٪) فی اختبار التّتمّة (الإغلاق)". ص117

وهذا التّعریف، هو ما تبنّته الباحثة إجرائیاً فی قیاس مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المقرّر على طالبات الصّفّ الأوّل المتوسّط، خلال الفصل الدّراسیّ الثّانی بالمملکة العربیّة السّعودیّة.

وللمقروئیّة أهمّیةً لدى المتعلِّم تُکمن فی الرّصید المعرفیّ، والعلمیّ، واللّغوی الذی یؤهّله إلى قراءة واعیةً، وعمیقةٍ، ومتفحّصةٍ، وقائمة على الفهم، عبر إدراک المعنى للعنصر، وللدّلالة، وللعلاقة.

وتوجد العدید من العوامل المؤثّرة فی المقروئیّة، یمکن تصنیفها تحت فئتین أساسیتین هما عوامل تخص النص المقروء وعوامل أخرى تخص القارئ. وهذا ما أکده أبو صلیط (2007، ص 29) "القارئ والنص هما العاملان الفاعلان اللّذان یقومان بالدورِ الأکبرِ فی عملیّة التّفاعل ما بین التّلامیذ، والکتب الدّراسیّة".

وتختلف قراءة الرّیاضیّات عن القراءة العامّة، إذ تتطلَّب قراءتها دقّةً، ونظاماً، ومرونةً، وترکیزاً؛ فقد نجد الشّخص الذی یقرأ صحیفةً، أو روایةً یوجّه قلیلاً من الانتباه للتّفاصیل، أو قد یمرّ على المعنى، أو قد ینصرف عنه ذهنیًّا، أمّا عند قراءة جزءٍ من أحد کتب الرّیاضیّات؛ فیجب على القارئ معرفة المعنى الدّقیق لکلّ مصطلح ریاضیٍّ، ودلالة کلّ رمزٍ ریاضیٍّ.

ومن أهمّ مصادر الصّعوبات فی الرّیاضیّات ضعف قُدرة التّلامیذ على القراءة بصفةٍ عامّةٍ، لذا یجب جعل موادّ التّواصل، والاتّصال التّعلیمیّة فی مستوى قدرة التّلمیذ على القراءة، مع محاولة معالجة الضَّعْفِ إن وُجِد؛ فالقراءة عملیّةٌ مُهِمَّةٌ تربویًّا، وهی سبیلُ معرفة الإنسانِ محیطَه، کما إنّها سبیلُ تکوینِ معرفةٍ مستمرّةٍ. ومن العوامل الّتی تحدّ من نمو القدرة على قراءة لغة الرّیاضیّات لدى التّلامیذ عدم اعتبار غالب المعلّمین تدریس مهارات القراءة الرّیاضیّة نشاطاً فعلیّاً، وأساسیّاً ضمن إستراتیجیّاتهم داخل الصّفوف، وهو ما قد یعود إلى شیوع افتراضٍ غیر صحیحٍ، مفاده أنّ قراءة الرّیاضیّات نشاطٌ غیر مهمٍّ فی تعلّم الموضوعات الرّیاضیّة.

وقد حظیت مقروئیّة الکتب المدرسیّة بدراساتٍ عدةٍ، منها دراسة المالکیّ (2013)، حیث هدفت إلى تحدید مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوَّر للصّفّ الخامس الابتدائیّ، فأشارت إلى تدنّی مستویات مقروئیّتة بشکلٍ عامٍّ. کما توصلت دراسة القثامیّ (2012م) إلى وقوع مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط فی المملکة العربیّة السّعودیّة فی المستوى التّعلیمیّ، بنسبة (58٪). وأظهرت نّتائج دراسة  الشّلهوب وزمیلاها (2012م) وقوع مستوى المقروئیّة فی المستوى التّعلیمیّ، لجمیع کتب الرّیاضیّات المطوَّرة للصّفوف الثّلاثة العلیا للمرحلة الابتدائیّة، فی المملکة العربیّة السّعودیّة .

کما بینت دراسة مولیز، وزمیلاه (Mullis; Martin & Foy, 2013) أنّ هناک اختلافًا فی التّحصیل الرّیاضیّ بین الطّلاّب فی ضوء مستوى القراءة ،من متدنّیةٍ إلى جیّدة، وحقّق أکثر القُرّاء ضعفاً مستوى منخفضاً فی الرّیاضیّات قیاساً بأفضل القُرّاء؛ بسبب عدم فهمهم بنودَ الرّیاضیّات، التی تتطلّب مزیداً من القراءة. وتؤکد ذلک دراسة إمام، وزمیله (Imam; Mastura & Jamil, 2013) على وجود علاقة ارتباطیة بین مهارات فهم القراءة، وتحصیل الطّلاّب فی مادّة الرّیاضیّات، حیث یؤدی التحسن فی مقروئیة النص إلى زیادة التحصیل الریاضی والعکس صحیح.

وترى الباحثة أنّ کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط یحوی مفاهیمَ جدیدةً لم تُقدَّم فی مراحلَ دراسیّةٍ سابقةٍ، ولذا فقد آثرت اختیار معرفة مستوى مقروئیّته، ومدى ملاءمته مستوى التّلمیذات، وخبراتهنّ السّابقة، مع التّأکید على أنّ تطویر کتب الرّیاضیّات لم یکن من أجل إحلال الجدید مکان القدیم؛ فحسب، ولکنه جاء؛ کتغییرٍ إیجابیٍّ، ومثمرٍ، ومقنَّنٍ، فرضه المنطق التّربویّ، بناءً على أساس أن محتوى المنتج المطوّر قد یکون أکثر قدرةً على المساعدة فی تحقیق أهداف التّعلّم الرّیاضیّ من محتویات منتجات التّطویر السّابقة.

إنّ من شأن الالتزام بما سبق، رفع مستوى التّحصیل لدى المتعلّم، إذ ترى الباحثة أنّ موضوع التّحصیل الدّراسیّ قد أصبح محلّ اهتمام المربّی باعتباره سمةً أساسیّةً تساعد المتعلّم على التّفاعل مع مواقف الحیاة، وتمکّنه من حلّ المشکلات، وقد أکدت عدیدٌ من الدّراسات السّابقة على وجود علاقةٍ طردیةٍ وثیقةٍ بین القدرة القرائیّة، والتّحصیل؛ کدراسة المطرفیّ (2009م)، ودراسة اللّبودیّ (2008م).

واستجابةً لتوصیات جملةٍ من المؤتمرات، والنّدوات مثل "المؤتمر الرّابع للجمعیّة المصریّة للقراءة والمعرفة (2005م)"، الّذی کان بعنوان "القراءة وتنمیة التفکیر"، حیث رکّز على التّغییرات العالمیّة، والتّربویّة، وتعلیم الرّیاضیّات، وأوصى بإعداد موادَّ قرائیّةٍ متنوّعةٍ ذات مستوىً تعلیمیٍّ مناسبٍ، وکذلک المؤتمر التّاسع للجمعیّة المصرّیة للقراءة والمعرفة (2009م)"، الّذی کان بعنوان "کتب تعلیم القراءة فی الوطن العربیّ بین الإنقرائیّة والإخراج"، وأوصى بضرورة العمل على کشف صعوبات کتب القراءة.

مشکلة الدّراسة وأسئلتها:

یُعَدُّ الکتاب المدرسیّ الأداة الرّئیسة فی عملیّة التّعلّم، والتّعلیم؛ فهو أداة تقدیم الخبرة لکلٍّ من المعلِّم، والمتعلِّم، ولهذا یحتاج إلى الضّبط عند تألیفه، مع الأخذ بکثیرٍ من المعاییر ذات الصّلة, ومن ضمن هذه المعاییر معیار "مقروئیّة الکتاب"؛ فمن الملاحظ ضعف الطّالبات فی قراءة النّصّ العلمیّ لمادّة الرّیاضیّات، مما قد یأثر ذلک على النتائج                التحصیلیة لهن .

واستنادًا إلى ما توصلّت إلیه الدّراسات السّابقة، الّتی تمّ الرجوع إلیها فی هذا المجال، واستجابةً إلى توصیاتها، وفی ظلّ قلّة الدّراسات، الّتی تناولت مقروئیّة الکتب فی المملکة العربیّة السّعودیّة بالمقارنة مع الدّراسات العربیّة، والأجنبیّة فی موضوع المقروئیّة؛ فإنّ الحاجة إلى إجراء دراساتٍ میدانیّةٍ تحدّد مستوى مقروئیّة کتب الرّیاضیّات المدرسیّة المقرّرة فی المملکة العربیّة السّعودیّة تبدو ملحّةً.

وعلیه؛ فقد حُدِّدَتْ مشکلة الدّراسة فی محاولة الإجابة على السّؤال الرّئیس الآتی: ما مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط؟ وما علاقته بتحصیل الطّالبات فی مدینة الرّیاض؟ وقد انبثق من هذا السّؤال الرّئیس، السّؤالان الفرعیّان التّالیان:

-      ما مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط؟

-      ما علاقة مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسط بتحصیل الطّالبات فی مدینة الرّیاض؟

أهداف الدّراسة:

تمثّلت أهداف الدّراسة الحالیّة، فیما یلی:

-      تحدید مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسط.

-      تحدید مستوى تحصیل الطالبات فی کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسط فی مدینة الرّیاض.

-      تحدید علاقة مستوى مقروئیّة هذه الکتاب بمستوى تحصیل هؤلاء الطالبات.

مواد وطرق البحث :

منهج الدّراسة :

اعتمدت الدّراسة المنهج الوصفیّ الارتباطیّ؛ لملاءمته طبیعتها، من حیث أهدافها، وأسئلتها، وعیّنتها، وبیاناتها.

عیِّنة الدّراسة :

تکوّنت عیّنة الدّراسة من فئتین، هما:

­          الفئة الأولى: "فئة عیِّنة الطّالبات": والتی تمّ اختیارها بطریقةٍ عشوائیّةٍ عنقودیّةٍ من طالبات الصّفّ الأوّل المتوسّط، فی المدارس الحکومیّة التّابعة لوزارة التّربیة والتّعلیم، فی مدینة الرّیاض، فی العام الدّراسیّ (1434هـ/1435هـ). وقد تکوّنت العیّنة من (723) طالبةً، فی (6) مدارس متوسّطة بمنطقة الرّیاض.

­          الفئة الثّانیة: فئة عیِّنة النّصوص، والتی تمّ اختیارها من عددٍ من النّصوص، من کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط (الفصل الدّراسیّ الثّانی)، طبعة (1434هـ/1435هـ)، وبلغ عدد النّصوص المختارة (4) نصوصٍ علمیّةٍ موزَّعةً على (8) أسئلةٍ.

أدوات الدّراسة :

أولاً: اختبار التّتمّة (الإغلاق):

استخدامت الباحثة اختبار التّتمّة (الإغلاق) Cloze Test؛ کأداةٍ لقیاس مستوى مقروئیّة الکتاب، والذی یعتمد على تقدیم نصوصٍ علمیّةٍ للطّالبات محذوفةً منها بعض الکلمات بطریقةٍ مُنظَّمةٍ، ویُطْلَبُ منهنّ توقُّع کلّ کلمةٍ، ووضعها من الفراغ المناسب. وللتّأکّد من صدق اختبار التّتمّة (الإغلاق)، تم استطلاع أراء عددٍ من المحُکِّمین المختصّین فی مناهج و طرق تدریس الرّیاضیّات والعلوم، للوقوف على مدى صدقها, وقد أبدى المحکِّمون موافقتهم على ملاءمة نصوص الاختبار لطالبات الصّفّ الأوّل المتوسّط، واتّساق خطوات بناء الاختبار مع شروط اختبار التّتمّة (الإغلاق).

ثم نُفِّذَتْ التّجربة الاستطلاعیة لاختبار التّتمّة (الإغلاق)؛ حیث طُبِّق اختبار التّتمّة (الاغلاق)  على عیّنةٍ استطلاعیةٍ من الطّالبات -من خارج عیّنة الدّراسة- ضمّت (25) طالبةً من المدرسة (159) المتوسّطة بمدینة الرّیاض؛ تمّ حساب صدق الاتّساق الداخلیّ للاختبار من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کلّ فقرةٍ من فقرات الاختبار، والدّرجة الکلّیّة للاختبار، عبر البرنامج الإحصائیّ (SPSS)، والتی وقعت ما بین القیمتین (0.66–0.86)، ما یشیر إلى صدق الاختبار، وقابلیته للتّطبیق على عیّنة الطّالبات الأساسیّة.

وللتّأکّد من ثبات اختبار التّتمّة (الإغلاق)، تم تطبیق الاختبار، ثمّ إعادة تطبیقه على العیِّنةٍ الاستطلاعیّة بعد أسبوعین، وقد تمّ حساب الثّبات باستخدام معامل ارتباط سبیرمان براون، ومعامل ألفا کرونباخ، حیث قیمة معامل ارتباط سبیرمان براون للعلاقة بین التّطبیقین فی اختبار التّتمّة (الإغلاق) هی (0.826)، وأنّ قیمة معامل ألفا کرونباخ تساوی (0.876)، وهذا دالٌّ فی المجمَل على معامل ثباتٍ مقبولٍ، ومناسبٍ للتّطبیق على عیِّنة البحث.

ثانیاً: الاختبار التّحصیلیّ

قامت الباحثة بإعداد الاختبار التّحصیلیّ فی الرّیاضیّات بهدف قیاس تحصیل طالبات الصف الأوّل المتوسّط فی الرّیاضیّات فی الفصل الدّراسی الثّانی، وقد حددت الباحثة مستویات بلوم المعرفیّة الخمسة الأولى، وهی: التّذکُّر، والفهم، والتّطبیق، والتّحلیل، والتّرکیب؛ نظرًا لطبیعة الأهداف الواردة فی کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط، فی الفصل الدّراسیّ الثّانی (1434هـ/1435هـ)، حیث لم تُوْضَعْ أهدافٌ للمستوى السّادس من تصنیف بلوم، وهو مستوى التّقویم.

تم إعداد جدول مواصفات الاختبار التّحصیلیّ، ثم إعداد مفردات الاختبار التّحصیلیّ، بالاعتماد على نوع الأسئلة الموضوعیّة، القائم على (الاختیار من متعدِّدٍ) مع مراعاة شروط الاختبارات الموضوعیة.

وللتّأکّد من صدق الاختبار تم عرضه على عدد من الخبراء، والمختصّین فی المناهج وطرق تدریس الرّیاضیّات، والعلوم، وبناء على آراء السّادة المحکِّمین، وملاحظاتهم، تم إجراء التّعدیلات المطلوبة. ثم تم قیاس صدق الاتّساق الدّاخلیّ للاختبار، بعد تطبیقه على العیّنةٍ الاستطلاعیّةٍ من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کلّ فقرةٍ، والدّرجة الکلّیّة للاختبار والتی تراوحت قیم معاملات الارتباط بین (0.52–0.96)، ما یشیر إلى صدق الاختبار، وقابلیته للتّطبیق على طالبات البحث الأساسیّة، الّتی تمثّل عینة الدّراسة.

کما تم حساب معاملات الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار واستبعاد الفقرات شدیدة السهولة وشدیدة الصعوبة.

کما تمّ حساب معامل ثبات الاختبار التّحصیلیّ باستخدام طریقة تطبیق الاختبار وإعادة تطبیقه على العیِّنة نفسها بعد أسبوعین، وقد تمّ حساب ثبات الاختبار باستخدام معامل ارتباط سبیرمان براون، ومعامل ألفا کرونباخ؛ حیث أظهرت النتائج أنّ قیمة مُعامل ارتباط سبیرمان براون للعلاقة بین التّطبیقین فی الاختبار التّحصیلیّ قد بلغت (0.885)، وأنّ قیمة مُعامل ألفا کرونباخ تساوی القیمة (0.782)، وهو ما یؤکّد إجمالاً تمتّع الاختبار التّحصیلیّ بمُعامل ثباتٍ مقبولٍ، ومناسبٍ للتّطبیق.

المناقشة :

أولاً: إجابة السّؤال الأوّل:

یتضمّن هذا الجزء عرض نتائج الدّراسة المتعلِّقة بالإجابة عن السّؤال الفرعیّ الأوّل: "ما مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط؟" وللإجابة عن هذا السّؤال، تمّ استخراج المتوسّطات الحسابیّة، والنّسب المئویّة لکلّ درجات أفراد العیِّنة فی اختبار التّتمة (الإغلاق)، حیث یُبیِّن جدول (1)، مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط (الفصل الدّراسیّ الثّانی)، وأیضًا مقروئیّة کلّ فصلٍ منفردًا، على النّحو الأتی :-

جدول (1)

مستوى مقروئیّة فصول کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط والنّتیجة الکلّیّة

ویتبیَّن من الجدول (1) أنّ مستوى مقروئیّة الکتاب إجمالاً قد بلغت (76٪)؛ أی إنّه یقع فی المستوى المستقل، کما یُلاحَظُ أنّ مستوى مقروئیّة کل نصٍّ قد کانت عند المستوى المستقِّلِ أیضًا.

ویُبیِّن الجدول (2)، توزیع نتائج عیِّنة الدّراسة من الطّالبات على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة کتاب الرّیاضیّات:

جدول (2)

توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة کتاب الرّیاضیّات کاملاً

ویتّضِح من الجدول (2)، أنّ ما نسبته (94٪) من العیّنة قد حصلت على درجةٍ أکثرَ من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، بینما کان (6٪) من عیّنة الدّراسة؛ فیما یخصّ مستوى المقروئیّة عند المستوى الإحباطی. وبشکلٍ عامٍّ یتضح ارتفاع مستوى مقروئیّة الکتاب، ومُلاءمته مستوى أغلب الطّالبات.

ویُبیِّن جدول (3)، توزیع عیِّنة الدراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیة الفصل الخامس لکتاب الرّیاضیات، وفق الدّرجات فی اختبار التّتمة (الإغلاق):

جدول (3)

 توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل الخامس

ویتَّضِح من الجدول (3)، أنّ نسبة (97٪) من العیّنة قد حصلت على درجةٍ أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ نسبة (3٪) من العیّنة کان مستوى مقروئیّتها عند المستوى الإحباطیّ. وبشکلٍ عامِّ یتضح ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل الخامس؛ أی إنّه مُلائمٌ لمستوى أغلب الطّالبات.

ویُبیِّن جدول (4)، توزیع عیِّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّادس للکتاب، وفق الدّرجات فی اختبار المقروئیّة

جدول (4)

توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّادس

ویتَّضِح من جدول (4)، أنّ (81٪) من العیّنة حاصلاتٌ على درجة أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ (19٪) من العیّنة کان مستوى مقروئیّتهنّ عند المستوى الإحباطیّ, إضافةً إلى ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل السّادس، ما یدلّ على مُلاءمته مستوى أغلب الطّالبات.

ویُبیِّن جدول (5)، توزیع عیِّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّابع لکتاب الرّیاضیّات، وفق درجات الطّالبات فی اختبار المقروئیّة:

جدول (5)

توزیع عیِّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل السّابع

ویتَّضح من جدول (5)، أنّ ما نسبته (90٪) من العیّنة قد حصلن على درجةٍ أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، وأنّ نسبة (10٪) من العیّنة مستوى مقروئیّتهن عند المستوى الإحباطیّ، وبشکلٍ عامٍّ، یُلاحَظُ ارتفاع مستوى مقروئیّة الفصل السّابع، ما یعنی مُلاءمته مستوى أغلب الطّالبات.

ویُبیِّن جدول (6)، توزیع عیِّنة الدراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل الثّامن لکتاب الرّیاضیّات، وفق درجاتهم فی اختبار المقروئیّة.

جدول (6)

 توزیع عیِّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة لمقروئیّة الفصل الثّامن

ویتَّضح من جدول (6) أنّ ما نسبته (95٪) من الطّالبات حصلن على درجةٍ أکثر من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، و(5٪) منهنّ کان مستوى مقروئیّتهنّ عند المستوى الإحباطیّ, وبشکلٍ عامٍّ؛ فقد کان مستوى مقروئیّة الفصل الثّامن مرتفعًا، ما یعنی ملاءمته مستوى أغلب الطّالبات.

ویتبیَّن من جدول (7)، توزیع عیِّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة للمقروئیّة، بالنّسبة إلى الکتاب بشکلٍ عامٍّ، ولفصول الکتاب کلٍّ على حدةٍ.

جدول (7)

توزیع عیّنة الدّراسة على المستویات الثّلاثة للمقروئیّة

ویظهر بوضوح أنّ الفصل الخامس ذو مقروئیّةٍ عالیةٍ، حیث کان عدد الطّالبات فی المستویین المستقلّ، والتّعلیمیّ (701)، بینما یُعتَبر الفصل السّادس أقلّ الفصول فی مستوى المقروئیّة، حیث کان عدد الطّالبات فیه فی المستوى الإحباطیّ (136) طالبةً.

یتَّضِح مما سبق عرضه أنّ الغالبیّة العظمى من نتائج الطّالبات (80.22٪) کانت فی المستوى المستقلّ؛ حیث استطاعت الطّالبات قراءة النّصّ، واستیعابه مُعتمِداتٍ على أنفسهنّ، دون مساعدة المعلِّمات، ویلی ذلک نسبة المقروئیّة فی المستوى التّعلیمیّ (13.97٪)، بینما کانت النّسبة؛ فیما یخصّ المستوى الإحباطیّ (5.81٪).

وترجع الباحثة ذلک إلى تمیّز کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط، بصورةٍ واضحةٍ عن سابقه، من حیث وضوح الکلمات، وتباعد الأسطر، ومساحة الصّفحة، إضافةً إلى جودة الورق. کما استخدم الکتاب مفرداتٍ سهلةً، وواضحةً، من خلال البُعد عن الکلمات الغامضة، مع شرح مُفصَّلٍ لبعض العبارات الرّیاضیّة، الّتی تحتاج إلى توضیحٍ, وهما العاملان الفاعلان اللّذان یقومان بالدورِ الأکبر فی عملیة التّفاعُل ما بین الطّالبات، والکتاب الدّراسیّ، ولهما تأثیرٌ کبیرٌ فی تعیین مدى مقروئیّته، ومدى مُلاءمته الطّالبات فی مستویات تعلیمهنّ المختلفة.

کما ترى الباحثة أنّ ارتفاع مستویات المقروئیّة لدى الطّالبات (80.22٪) فی المستوى المستقل، قد یرجع إلى أنّ کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسّط قد تضمّن العناصر الثّلاثة لنجاح عملیّة القراءة، وهی: الاستیعاب، والطّلاقة، والتّشویق؛ إذ یُشیر الاستیعاب إلى فهم الطّالبةِ الکلماتِ، والجُمَلَ، وربط الأفکار الواردة فی النّصّ المقروء بخبراتها، کما تُشیر الطّلاقة إلى المدى ،الّذی تستطیع به الطّالبة قراءة نصٍّ بسرعةٍ، ویؤکّد عامل السّرعة فی القراءة على عناصر الإدراک الحسّیّ للمادّة المقروءة من حیث السّهولة، الّتی تراها الطالبة، هذا إلى جانب أنّ الکتاب المدرسیّ قد تمّ تصمیمه على أساس التّشویق، وإثارة المادّة المقروءة دافعیّةَ الطّالبات، واهتمامهنّ بها، وجذبه لهنّ، وهو ما قد یُفسِّر إجمالاً هذه النّتیجة.

اتّفقت نتائج الدّراسة الحالیّة مع نتائج کلٍّ من دراسة آل رقیبٍ (2014م) حول کتاب "لغتی الخالدة"، للصّفّ الأوّل المتوسّط، فی المملکة العربیّة السّعودیّة، الّتی توصَّلت إلى أنّ نتائج التّلامیذ فی معرفة مستوى المقروئیّة تقع فی المستوى التّعلیمیّ بنسبة (57.7٪).و دراسة الشّلهوب، وزمیلاها (2012م) حول کتاب الرّیاضیّات المطوَّر للصّفوف الثّلاثة العلیا فی المرحلة الابتدائیّة، فی المملکة العربیّة السّعودیّة، الّتی توصَّلت إلى أنّ نتائج مستوى المقروئیّة فی المستوى التعلیمی، حیث بلغت (59.6٪). و دراسة القثامیّ (2012م) حول کتاب الرّیاضیّات المطوَّر للصّفّ الأوّل المتوّسط، فی المملکة العربیّة السّعودیّة، الّتی توصّلت إلى أنّ مستوى مقروئیّة الکتاب کان فی المستوى التّعلیمیّ، بنسبةٍ مقدراها (58٪). وتختلف الدّراسة الحالیّة، من حیث نتائجها، مع کلٍّ من دراسة المالکیّ (2013م) حول کتاب الرّیاضیّات المطوَّر للصّفّ الخامس الابتدائیّ فی المملکة العربیّة السّعودیّة، الّتی توصَّلت إلى تدنِّی مستویات المقروئیّة بشکلٍ عامٍّ، حیث ظهرت قیم المقروئیّة فی المستوى الإحباطیّ.

ثانیاً: إجابة السّؤال الثّانی :

والذی ینص على "ما علاقة مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل المتوسط بتحصیل الطّالبات فی مدینة الرّیاض؟" وللإجابة عن هذا السّؤال، تمّ استخدام مُعامل ارتباط بیرسون، ومُعامل التّحدید؛ لإیجاد قیمة الارتباط بین متوسّط أداء الطّالبات فی اختبار المقروئیّة (الإغلاق)، ومتوسّط تحصیلهنّ فی مادّة الرّیاضیّات، حیث اعتمدت الباحثة تصنیف هنکل، وزملائه (١٩٧٩م) لتصنیف القیم المحُتملة لمعامل ارتباط بیرسون إلى فئاتٍ، وترجمتها لفظیًّا إلى مستویاتٍ من القّوة، والضّعف. وکان الحکم على مستوى الارتباط، من حیث قوّته، أو ضعفه، وفق التّصنیف التّالی لقیمه:

­                      (صفر-أقلّ من 0.30): قیمةُ ارتباطٍ منخفضةٌ جدًّا.

­                      (0.30–أقلّ من 0.50): قیمةُ ارتباطٍ منخفضةٌ.

­                      (0.50–أقلّ من 0.70): قیمةُ ارتباطٍ متوسّطةٌ.

­                      (0.70– أقلّ من 0.90): قیمةُ ارتباطٍ عالیةٌ.

­                      (0.90–1.00): قیمةُ ارتیاطٍ عالیةٌ جدًّا.

ویوضّح جدول (8) قیم الارتباط بین متوسّطات درجات الطّالبات فی اختبار المقروئیّة، ومتوسّطات درجاتهنّ فی الاختبار التّحصیلی، وذلک على النّحو التّالی:

جدول (8)

قیم مُعامل الارتباط البسیط لبیرسون بین أداء الطّالبات فی اختبار المقروئیّة والاختبار التّحصیلی

 (*)دالّةٌ عند مستوى الدّلالة ()   (**)دالّةٌ عند مستوى الدّلالة ()            (ن=723) یتَّضِح من جدول (8) أنّ هناک علاقةً ارتباطیّةً موجبةً ضعیفةً جدًّا لجمیع النّصوص الأربعة، حیث تراوحت قیم الارتباط البسیط لبیرسون  بین             (0.075– 0.166)، کما تراوحت قیم مُعامل التّحدید بین (0.005–0.028)، وهی قیمٌ صغیرةُ جدًّا، لا تُفسِّر، ولیست لها أهمّیّةٌ عملیّةٌ. أمّا بالنّسبة إلى العیّنة الکلّیّة لجمیع النّصوص الرّیاضیّة (المقروئیّة الکلیة)؛ فیتَّضِح من الجدول (8) أنّه توجد علاقةٌ ارتباطیّةٌ ذات دلالةٍ إحصائیّةٍ ضعیفةٌ جدًّا؛ حیث بلغت (0.074) بین أداء الطّالبات فی اختبار التّتمّة (الإغلاق) الخاصّ بالمقروئیّة،  وتحصیلهنّ فی مادّة الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط (الاختبار التّحصیلیّ)، عند مستوى الدّلالة . وبحساب مُعامل التّحدید "التباین المفسِّر"، وُجِدَ أن مُعامل  التّحدید ضعیفٌ جداً بلغ القیمة (0.005)، ما یعنی أنّ الارتباط ضعیفٌ جدًّا، ولیست له أهمّیّةٌ عملیّةٌ.

ترى الباحثة أنّ من أسباب العلاقة الضّعیفة بین مستوى الطّالبات فی اختبار التّتمة (الإغلاق)، ودرجة تحصیلهنّ فی الریاضیات عدم ترابط المعلومات، والمفاهیم الرّیاضیّة فی ذهن الطّالبة، والتّرکیز على حفظِ المعلومات، والقواعد، والنّظریّات الرّیاضیّة دون فهمها بشکلٍ صحیحٍ، وإهمال إثارة التّفکیر، ودعم التّعلم الرّیاضیّ بالتّطبیق العملیّ،             وقد یکون السّبب عدم کفایة، أو عدم مناسبة معلومات الطّالبات السّابقة عن موضوعات الرّیاضیّات، بما یجعلهنّ قادراتٍ على توظیفها، أو توظیف بعضها فی زیادة التّحصیل الحالیّ.

وقد أشار أمبوسعیدیّ، وباسمة العریمیّ (٢٠٠٤م، ص١٧٥) إلى أنّه إذا کانت المعارف، والخبرات السّابقة الموجودة فی البنیة المعرفیّة للطّلاّب ضعیفةً؛ فإنّه یصعب توظیفها فی زیادة التّحصیل الحالیّ، الأمر الّذی یُبْنَى علیه ضعف العلاقة الارتباطیّة بین مستوى مقروئیّة النّصوص، والتّحصیل. وقد یعود الارتباط الضعیف جدًّا، کما ترى الباحثة، فی ظلّ ارتفاع مستوى مقروئیّة النّصوص الرّیاضیّة، وحسن صیاغة، وتصمیم الکتاب المدرسیّ إلى عواملَ نفسیّةٍ متعلّقةٍ بالطّالبات، وخاصّةً ما یتّصل بالدّوافع، والمیول، والاتّجاه نحو الرّیاضیّات. وهنا یؤکّد إبراهیم (2006م، ص86) أنّ ارتفاع مستوى المقروئیّة قد یعود إلى اختلاف الخبرات اللّغویّة، وکذلک مستوى الذّکاء، بینما قد یعود انخفاض التّحصیل إلى تدنٍّ فی الدوافع، والمیول، والاهتمامات، والاتّجاهات نحو الرّیاضیّات؛ کمادّةٍ دراسیّةٍ.

وتتّفق هذه النّتیجة، مع نتائج دراسة مولیز، ومیشیل، وفوی (Mullis; Martin & Foy, 2013) حول تأثیر قدرة القُرّاء على التّحصیل فی الرّیاضیّات، والعلوم. ودراسة المطرفیّ (٢٠09م) حول مقروئیة کتاب العلوم للصّفّ الأوّل المتوسّط فی المملکة العربیّة السّعودیّة، وعلاقتها بالتّحصیل، ونوع التّعلیم. دراسة أبی صلیط (٢٠٠٧م)، الّتی أکّدت وجود ارتباطٍ ضعیفٍ المستویات فی اختبار التّتمة (الإغلاق)،  والتّحصیل الدّراسیّ. کما تختلف الدّراسة الحالیّة، فی هذا الجانب مع دراسة أوستیرهولم (Osterholm, 2012)، الّتی أکّدت وجود علاقةٍ ارتباطیّةٍ قویّةٍ بین ارتفاع مستویات المقروئیّة من جهةٍ، وزیادة التّحصیل، واکتساب المهارات الرّیاضیّة من جهةٍ أخرى.

النتائج والتوصیات:

من خلال عرض ومناقشة النتائج ، یمکن عرض أبرز النّتائج فیما یلی:

1. وقوع الغالبیّة العظمى من نتائج الطّالبات (80.22٪) فی المستوى المستقل؛ حیث استطاعت الطّالبات قراءة النّصّ، واستیعابه مُعتمِداتٍ على أنفسِهنّ دون مساعدة المعلِّمات، ویلی ذلک نسبة المقروئیّة فی المستوى التّعلیمیّ (13.97٪)، ثمّ المستوى الإحباطیّ (5.81٪)، ما یعنی إجمالاً ارتفاع مستوى مقروئیّة الکتاب، ومُلاءمته مستوى أغلب الطّالبات.
2. ارتفاع مستوى مقروئیّة کلّ فصلٍ من فصول الکتاب بشکلٍ عامٍّ، ما دلّ إجمالاً على مُلاءمة کلّ فصلٍ مستوى أغلب الطّالبات، وذلک کما یلی:

­          الفصل الخامس: حصلت نسبة (97٪) من الطّالبات على درجةٍ أکثرَ من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، بینما کان مستوى مقروئیّة (3٪) منهنّ عند المستوى الإحباطی.

­          الفصل السّادس: حصلت نسبة (81٪) من الطّالبات على درجةٍ أکثرَ من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، بینما کان مستوى مقروئیّة (19٪) منهنّ عند المستوى الإحباطی.

­          الفصل السّابع: حصلت نسبة (90٪) من الطّالبات على درجةٍ أکثرَ من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، بینما کان مستوى مقروئیّة (10٪) منهنّ عند المستوى الإحباطی.

­          الفصل الثّامن: حصلت نسبة (95٪) من الطّالبات على درجةٍ أکثرَ من (40٪) من الدّرجة الکلّیّة، بینما کان مستوى مقروئیّة (5٪) منهنّ عند المستوى الإحباطی.

1. وجود علاقةٍ ارتباطیّةٍ ذات دلالةٍ إحصائیّةٍ ضعیفةٍ جدًّا؛ حیث بلغت (0.074) بین متوسّط أداء الطّالبات فی اختبار التّتمّة (الإغلاق)، ومتوسّط تحصیلهنّ فی مادّة الرّیاضیّات للصّفّ الأوّل المتوسّط عند مستوى الدّلالة ()، وبحساب مُعامل التّحدید "التبایُن المفسِّر"، وُجِدَ أنّه ضعیفٌ جدًّا بقیمةٍ بلغت (0.005)، ما یعنی أنّ الارتباط ضعیفٌ جدًّا، ولیست له أهمیّةٌ عملیّةٌ.

توصیات الدّراسة :

بناءً على نتائج الدّراسة الحالیّة؛ فإنّ الباحثة توصی بما یلی:

1. استخدام اختبار التّتمّة (الإغلاق) فی قیاس مقروئیّة کتب الرّیاضیّات؛ کونه الأداة الأنسب، والأکثر ملاءمةً، ومناسبةً لمثل هذا، کما تثبت ذلک، وتؤکّده دراساتٌ سابقةٌ أفادت منها الدّراسة الحالیّة، واتّفقت مع نتائجها فی هذا الجانب.
2. الاهتمام بتنمیة الجوانب النّفسیّة للطّالبات، وخاصة فیما یتّصل بالدّوافع، والمیول، والاتّجاهات نحو الرّیاضیّات، وتعلّمها؛ لما لذلک من من تأثیر ٍإیجابیٍّ کبیرٍ، ومتوقَّعٍ على مستویات التّعلّم الرّیاضیّ، وإتقان المهارات الرّیاضیّة، وزیادة التّحصیل فی مادّة الرّیاضیّات.
3. التّأکید فی کتب، وأدلّة المعلِّم على ضرورة ترکیز المعلِّمین، والمعلِّمات أثناء تنفیذ مقرّرات الرّیاضیّات المطوَّرة على أهمّیّة، وضرورة قیاس مقروئیّة کتب الرّیاضیّات؛ لما لذلک من فائدةٍ فی تحسین التّعلّم الرّیاضیّ.
4. تخصیص الوحدة الأولى من کلّ کتابٍ، من سلسلة مقررات الرّیاضیّات المطوّرة، أو جزءٍ من الوحدة، لمراجعة المفاهیم، والعملیّات الریاضیة السّابقة للمرحلة الحالیّة، اللاّزمة للرّبط ما بین تعلّمٍ ریاضیٍّ سابقٍ، وتعلّمٍ ریاضیٍّ حالیٍّ، بما یحقق دور ربط المفاهیم، والعملیات السّابقة؛ کحاقةٍ متّصلةٍ من التّعلّم الرّیاضیّ فی تیسیر الفهم، ورفع مستویات التّحصیل.

المراجع :

1. آل رقیب، عائشة بنت فهد. (2014م). مستوى مقروئیّة کتاب لغتی الخالدة للصّفّ الأوّل متوسّطٍ فی المملکة العربیّة السّعودیّة وعلاقته بنوع التّعلیم. رسالة ماجستیر غیر منشورةٍ، کلّیّة العلوم الاجتماعیّة، جامعة الإمام محمدٍ ابنِ سعودٍ الإسلامیّة، الرّیاض.
2. إبراهیم, عبد الفتّاح. (2006م). تعلیم المهارات القرائیّة والکتابیّة. ط2. عَمَّان: دار الفکر للطّباعة.
3. أمبو سعیدیّ، عبد الله. العریمیّ، باسمة. (2004م). مقروئیة کتب الأحیاء للصّفّ الأوّل الثّانویّ بسلطنة عُمَان وعلاقتها ببعض المتغیّرات. المجلة التربویة، ع(73)، مجلس النّشر العلمیّ بجامعة الکویت.
4. بنی الصّعب، وجیه بن قاسم. (2008م). مقروئیة الکتب المدرسیّة، حقیبةٌ تدریبیّةٌ، الرّیاض.
5. بوقحوص, خالد. إسماعیل, علیّ. (2001م). قیاس مقروئیّة کتاب الکائنات الحیّة والبیئة المقرّر على طلبة المرحلة الثّانویّة فی البحرین. مجلّة مرکز البحوث التّربویّة, جامعة قطر, الدّوحة، ص ص109-133.
6. راشد، حازم. (2009م). تنمیة بعض مهارات القراءة من خلال المحتوى الدّینیّ لدى أبناء الأقلّیّات الإسلامیّة، جامعة عین شمس، الجمعیّة المصریّة للمناهج وطرق التّدریس. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التّدریس، ع(103)، ص ص89-130.
7. الشّلهوب، سمر. عبد الحمید، عبد النّاصر. الرّویس، عبد العزیز. (2012م). مستوى مقروئیّة کتب الرّیاضیّات المطوّرة للصّفوف العلیا للمرحلة الابتدائیّة فی المملکة العربیّة السّعودیّة. مرکز التّمیّز البحثیّ لتّطویر الرّیاضیّات والعلوم، جامعة الملک سعود، الرّیاض.
8. طعیمة، رشدی أحمد. (2004). تحلیل المحتوى فی العلوم الإنسانیّة. القاهرة: دار الفکر العربیّ.
9. علیمات، عبیر راشد. (2006م). تقویم وتطویر الکتب المدرسیّة للمرحلة الأساسیة فی الأردنّ. عَمَّان: دار الحامد.

10. القثامیّ، عبد الله بن سلمان. (2012). مستوى مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات المطوّر للصّفّ الأوّل متوسّط. رسالة ماجستیر غیر منشورةٍ، کلّیّة التّربیة, جامعة أمّ القرى, مکّة المکرّمة.

11. اللّبودیّ، منى إبراهیم (2008م). إنقرائیّة الکتب الدّراسیّة المقرّرة فی الصّفّ الخامس الابتدائیّ. المؤتمر العلمیّ التّاسع "کتب تعلیم القراءة فی الوطن العربیّ بین الإنقرائیة والإخراج"، جامعة عین شمس، القاهرة، ع(1)، ص ص311-337.

12. المالکیّ, عبد الملک مسفر. (2013م). مقروئیّة کتاب الرّیاضیّات للصّفّ الخامس الابتدائیّ واتّجاهات الطّلاّب نحوه. الجمعیّة المصریّة للقراءة. مجلّة القراءة والمعرفة، مصر، ع(139), ص ص77-116.

13. المطرفیّ، غازی صلاح. (2009م). العلاقة بین مقروئیّة کتاب العلوم والتّحصیل ونوع التّعلیـم لدى تلامیذ الصّفّ الأوّل المتوسّط فی المملکة العربیّة السّعودیّة. مجلّة کلّیّة التّربیة، جامعة بنهـاء، ع(83).

14. المؤتمر العلمیّ التّاسع للجمعیّة المصریّة للقراءة والمعرفة (2009م). کتب تعلیم القراءة فی الوطن العربیّ بین الإنقرائیّة والإخراج. یولیو، القاهرة.

15. Hinkle, D.; Wiersma, W. & Jurs, S. (1979): Applied Statistics for the behavioral sciences, Chicago:Rand–McNally.

16. Imam. A; Mastura Abas & Jamil, H. (2013): Correlation between Reading Comprehension Skills & Student’s Performance in Mathematics, International journal of evaluation and research in education, 2(1), pp1-8.

17. Mullis, A.; Martin, M. & Foy, P. ( 2013): The Impact of Reading Ability on TIMSS Mathematics & Science Achievement at the Fourth Grade: An Analysis by Item Reading Demands, Research Paper.

18. Ostreholm, M. (2012): Characterizing reading comprehension of Mathematical texts, Journal of Educational Research, pp67-71.