أثر التلميحات الخارجية والکفاءة الذاتية للذاکرة في الدقة النسبية والمطلقة لأحکام التعلم (الفورية-المرجأة) لدي طلاب کلية التربية

أثر التلمیحات الخارجیة والکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة) لدی طلاب کلیة التربیة

إعـــــداد

شعبان سید أبوزید هریدی               

أستاذ مساعد – جامعة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة

مدرس علم النفس التربوی بکلیة التربیة-جامعة أسیوط

ملخص البحث :

هدف البحث الحالی إلى التعرف على أثر التلمیحات الخارجیة (الممارسة، والتغذیة الراجعة، وفترة الاحتفاظ، والتلخیص) والکفاءة الذاتیة للذاکرة فی کل من الدقة (النسبیة-المطلقة) لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة) لدی طلاب کلیة التربیة، وبلغ عدد المشارکین فی البحث (309) طالباً وطالبة من طلاب الفرقتین الثالثة والرابعة، وتراوحت أعمارهم من (19-21) عام بمتوسط عمری قدره (86‚19) وانحراف معیاری (911‚). وقام الباحث باستخدام وترجمة وإعداد عدد من الأدوات والمهام تمثلت فی: استبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرة، واختبار تذکر الجمل، وقوائم أزواج الکلمات، ومهام النصوص، وطبقت تلک الأدوات على عینة استطلاعیة قوامها (165) طالباً وطالبة، وذلک بغرض تحدید الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث.

وأسفرت نتائج البحث عن وجود أثر دال للتغذیة الراجعة، والکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة)، کما أسفرت النتائج عن وجود أثر دال للممارسة، وفترة الاحتفاظ، والتلخیص فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة، وکشفت نتائج البحث أیضاَ عن أنه لا یوجد أثر للممارسة، وفترة الاحتفاظ فی الدقة المُطلقة لأحکام التعلم المرجأة، کما أسفرت نتائج البحث عن وجود أثر دال للممارسة، والتغذیة الراجعة، والکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة النسبیة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة)، کما أظهرت النتائج وجود أثر دال لإستراتیجیة التلخیص فی الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة، کما أظهرت النتائج أنه لا یوجد أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة النسبیة لأحکام التعلم (الفوریة- المرجأة).

الکلمات المفتاحیة: التلمیحات الخارجیة، الکفاءة الذاتیة للذاکرة، أحکام التعلم، الدقة النسبیة والمطلقة.  

The Effect of Extrinsic Cues and memory self-efficacy on the Accuracy (relative-absolute) of Immediate and Delayed Judgments of Learning of Faculty of Education Students

Shaban Said Abozaid Hareedi

Abstract

          The current research aimed at identifying the effect of Extrinsic cues as : practice, feedback, period of retention, summarizing and memory self-efficacy on both the accuracy (relative-absolute) of judgments of learning (immediate-delayed) of the students of faculty of education. The number of participants has reached (309) students (males & females) of the third or fourth grades, their ages ranged from nineteen to twenty one years old with an arrange (19.86) and standard deviation (.911). The researcher has translated and used a lot of tools, as (sentences memorizing test- memory self-efficacy questionnaire – lists of word pairs – Tasks of texts).These tools have applied to an exploratory sample , included (165) students.

The results of the study unveiled a significant effect for feedback, memory self-efficacy on absolute accuracy judgments of learning (Immediate-Delayed). It also showed significant effect of practice on absolute accuracy judgments of learning (Immediate-Delayed), whereas there was no significant effect of practice and retention, summarizing  on absolute accuracy of  Delayed judgments of learning. As for the relative accuracy judgments of learning (immediate-delayed), the results found out that there is a suggestive effect of practice, feedback, memory self-efficacy on the relative accuracy judgments of learning (immediate-delayed). Also it came to conclusion that there is a suggestive effect for the strategy of summarizing on the relative accuracy of the immediate judgments of learning, on the contrary, there is no effect for the period of retention on the relative accuracy judgments of learning (immediate –delayed).

Key Words: Extrinsic cues, memory self-efficacy, judgments of learning, accuracy relative, accuracy absolute.  

أولاً: مقـــدمـــة البحث

تختلف طبیعة الذاکرة الإنسانیة عن ذاکرة الحاسوب، حیث إن الشخص لا یستطیع استرجاع بعض المعلومات فی ظل بعض الظروف، کما أن العدید من الأبحاث تشیر إلى قابلیة الخطأ والخصوصیة للذاکرة البشریة (Bjork, 1994, 185-205)، ولذلک یشیرMetcalfe & Dunlosky, (2008, 352) إلى أن أبحاث الذاکرة لم تعد تدرس عملیات ومحتویات الذاکرة فقط، ولکن ترکز -أیضاً- على دراسة ما یعرفه الأفراد عن ذاکرتهم والعملیات الخاصة بها، وکیف یقیمون أداء ذاکرتهم فی مفهوم أشمل من الذاکرة وهو ما وراء الذاکرة، والذی یعرف بأنه العملیات التی یستطیع من خلالها الأفراد فحص محتویات ذاکرتهم إما فی المستقبل وإما بأثر رجعی، ثم إصدار الأحکام الخاصة بها.

وحدد نموذج Nelson & Narens, 1990 عملیات ما وراء الذاکرة فی المراقبة والتحکم، وتتضمن المراقبة التفکیر فی محتویات وعملیات الذاکرة، وتقییم الفرد لذاکرته، ویشیر التحکم إلى العملیات التی تستخدم ناتج المراقبة لتنظیم الذاکرة والسلوک(Koriat et al.,2006, 595-608)، وبالتالی فإن القدرة على المراقبة مهمة فی سیاقات التعلیم والتعلم(Everson & Tobias, 1998, 65-79)، حیث یستخدمها الطلاب لاستنتاج سهولة التعلم ومدی جودته (Tiede, 2004)، ومن ثم تعد مراقبة الذاکرة عملیة أساسیة فی توجیه تعلم الطلاب، بمعنی تحدید ما إذا کانوا سیواصلون دراسة المادة أم لا، کما تؤثر على تنظیم الوقت والدراسة (Finn &Metcalfe, 1998, 19-34).

وفی هذا السیاق یمکن الإشارة إلى أن أحد معوقات نجاح الطلاب هو ضعف قدرتهم على التقییم الموضوعی لدرجة إتقانهم المهام الأکادیمیة (Isaacson & Fujita, 2006, 39-55)، وتشیر الدراسات إلى أن الطلاب الذین یفتقرون للقدرة على مراقبة تعلمهم یخفقون فی صنع الخیارات المثلی، ویضیعون وقتهم فیما یعرفون(Tobias & Everson,1996, 96-101)، کما أن الاستخدام الضعیف للمراقبة للتحکم فی التعلم یمکن أن یؤدی إلى المستویات الدنیا من التعلم والاحتفاظ طویل المدى (Robinson et al., 2006, 458-478).

وفی العدید من المواقف تعد مراقبة الذاکرة مهمة کالاسترجاع نفسه، لأنها تساعد الطلاب فی إدارة تعلمهم وعملیات الذاکرة لدیهم (Thiede et al., 2003, 66-73). ولفهم کیف یراقب الطلاب ذاکرتهم رکز الباحثون على تقییم مراقبة الذاکرة، وتتضمن الطرق الأکثر استخداماً فی تقییم الذاکرة الأحکام وتقدیرات الأداء التی تتم قبل وأثناء أو بعد الدراسة (Wells, 2001)، وعندما یصدر الفرد حکماً عما إذا کان یعرف شیئاً ما أو عن مدی سهولة تعلم بعض المفردات أو عما إذا کان تعلم تلک المفردات، فإن هذا یعنی أحکام ما وراء الذاکرة (Schraw, 2009, 33-45).

والاتجاه الحالی فی ما وراء الذاکرة یتعلق بثلاثة أنواع من الأحکام هی: أحکام سهولة التعلم التی تتم قبل التعلم، وأحکام الشعور بالمعرفة التی تتم أثناء أو بعد الاکتساب، وأحکام التعلم التی تعد موضوع أبحاث ما وراء الذاکرة الحدیثة بسبب دورها فی التعلم المنظم ذاتیاً، ولأنها تتوسط تخصیص الوقت والجهد (Nelson & Narens, 1990, 125-173)، وتستخدم لتقییم التقدم فی التعلم وتنظیم نشاط الدراسة القادم وتوقع اللاحق (Son & Metcalfe, 2005, 1116-1129).

وتعرف أحکام التعلم بأنها أحکام الأفراد عن مدی تعلمهم معلومات معینة، أو هی التنبؤات بشأن احتمال تذکر المفردات فی الاختبار اللاحق (Son & Metcalfe, 2005, 1118)، وأحکام التعلم تتم أثناء أو بعد الدراسة مباشرة، وهی تنبؤات الأفراد بأداء الذاکرة اللاحق للمفردات التی درست سابقاً (Dunlosky & Matvey, 2001, 1180-1191). وأحکام التعلم قد تتم فوراً بعد دراسة المفردات، وتسمی أحکام التعلم الفوریة، أما إذا تمت بعد مرور بعض الوقت من دراسة المفردات، فإنها تسمی أحکام التعلم المرجأة (RoedigerIII et al., 2010, 13-49)، کما أن أحکام التعلم قد تتم بطریقة تراکمیة، أی یطلب من الفرد تقییم درجة تعلمه للقائمة کاملة (Metcalfe & Dunlosky, 2008, 351-357)، وتسمی أحکام التعلم الکلیة، وقد تتم أحکام التعلم على قاعدة مفردة تلو المفردة، وتسمی تنبؤات مفردة تلو المفردة، أی التنبؤ باحتمال التذکر لکل مفردة على حده (Connor et al.,1997, 50-71).

ودقة أحکام التعلم أمراً بالغ الأهمیة، لأنها تقوم بدور مهم فی تحدید ما یختاره الطلاب للدراسة، وما یخصصونه من وقت للتعلم (Metcalfe & Dunlosky,2008, 351-357)، وتعد الأساس فی تحقیق الأداء المرتفع، وذلک بالتحکم فی إعادة الدراسة(Thiede & Dunlosky, 1994,290-302)، ومعالجة المعلومات، والتنظیم الذاتی، وبالتالی إذا کانت الأحکام غیر دقیقة، فإن سلوک الدراسة اللاحق سیکون دون المستوی الأمثل، وقد یفشل الطالب فی الوصول إلى هدفه خاصة عندما تتجاوز مطالب المهام مستویات تعلمه (Isaacson & Fujita, 2006, 39-55).

ویمکن استنتاج دقة أحکام التعلم من العلاقة بین أحکام التعلم والاستدعاء، أو بمقارنة مقدار أحکام التعلم بالنسبة المئویة للاستدعاء (Thiede, 1997, 662-667)، وبالتالی یمکن التمییز بین جانبین لدقة أحکام التعلم هما: الدقة المطلقة والدقة النسبیة، وتشیر الدقة المطلقة إلى التطابق بین أحکام الأفراد وأدائهم فی الاختبار(Dunlosky & Hertzog, 2000, 462-474)، وتُعلم الباحثین بمدی فرط أو تدنی ثقة المشارک (Consentino et al.,2002, 1004-1019)، وتقاس بأسلوب فرط/ تدنی الثقة Over/Underconfidence أو التحیز، ومنحنیات المعایرة Calibration curves (Pannu & Kaszniak, 2005, 105-130).

أما الدقة النسبیة تعرف بأنها مدی دقة تنبؤ الشخص باحتمال الاستدعاء الصحیح لمفردة واحدة بالنسبة لأخرى (Nelson, 1996, 257-260)، وبالتالی تعکس الدرجة التی یستطیع بها الفرد التمییز بین المفردات التی سیتذکرها، والتی لن یتذکرها (Koriat, 2007, 289-325)، وتقاس بمعامل ارتباط جاما بین أحکام التعلم والاستدعاء (Nelson, 1996, 257-260)، وترتبط الدقة النسبیة بکیف یقسم الطالب وقته على أجزاء المقرر، بینما ترتبط الدقة المطلقة بقرار الطالب للاستمرار فی الدراسة أو التوقف (Koriat, 2007, 289-325)، وقد یؤثر نوعی الدقة على اختیارات الدراسة، فالقرار الخطأ یمکن أن یقود الأفراد لإعطاء الأولویة للمفردات الخطأ، کما أن المعایرة الضعیفة یمکن أن تقود للدراسة القلیلة جداً(Kornell & Bjork, 2008, 125-136).

وفیما یتعلق بقواعد أحکام التعلم فإن البحوث الحالیة توفر وجهتی نظر متعارضة هما: نظریات الوصول المباشر التی تصف أحکام التعلم بأنها تستند إلى المراقبة المباشرة لقوة أثر الذاکرة، والنظریات الاستنتاجیة التی تشیر إلى أن أحکام التعلم تستند على الاستنتاجات من التلمیحات ذات الصلة باحتمال تذکر المفردات المتعلمة سابقاً فی وقت لاحق، أو التی یعتقد الطالب بأنها تکون منبأت بأداء الذاکرة (Schwartz et al., 1997, 132-137).

وأصبح مدخل استخدام التلمیح Cue-utilization واسع الانتشار ویلقی دعماً کثیراً فی أبحاث ما وراء الذاکرة، لأنه یفسر النتائج صعبة التوضیح بوجهة النظر الأخرى(Waiter,2012)، ویستطیع تفسیر الاختلافات المتعددة بین أحکام التعلم وأداء الذاکرة والصلاحیة التنبؤیة لأحکام تعلم الأفراد (Koriat, 2007, 289-325)، کما أنه قابل للتطبیق بشکل واسع للعدید من المهام المعرفیة (Mitcham, 2007)، وساهم فی تحقیق تقدم مهم فی فهم کیفیة إصدار الأفراد لأحکام التعلم (Dunlosky & Matvey, 2001, 1180-1191).

ویمیز مدخل استخدام التلمیح بین ثلاثة أصناف من التلمیحات یستخدمها الأفراد عندما یکونون التنبؤات بشأن أداء الاستدعاء فی المستقبل، وتتمثل هذه التلمیحات فی التلمیحات الداخلیة، والتلمیحات الذاکریة، والتلمیحات الخارجیة التی تشیر إلى ظروف التعلم أو أنشطة الدراسة وعملیات التشفیر المستخدمة من قبل المتعلم أثناء الدراسة (Koriat, 1997, 349-370)، وطبقاً لمدخل استخدام التلمیح تعد دقة أحکام التعلم وظیفة لدرجة الارتباط بین التلمیحات المستخدمة عند إصدار الأحکام والتلمیحات المتوفرة أثناء الاختبار (Rawson et al., 2000, 1004-1010)، وبذلک تکون أحکام التعلم دقیقة طالما أن التلمیحات المستخدمة فی وقت إصدارها تتسق مع العوامل المؤثرة على الأداء اللاحق فی اختبار الذاکرة (Koriat, 1997, 349-370).

وبالتالی قد ترجع الفروق فی دقة أحکام التعلم إلى الاختلاف فی أنواع التلمیحات المستخدمة أو المتوفرة أثناء إصدارها (Benjamin et al., 1998, 55-68)، فهناک بعض التلمیحات تشخیصیة للأداء أکثر من الآخرین (Hertzog, 2010, 939-948)، وتؤثر بعض المتغیرات فی نوعی الدقة (المطلقة والنسبیة) فی نفس الاتجاه، بینما هناک متغیرات أخری تقوی إحداهما وتضعف الأخرى (Koriat, 2007, 289-325). ویهتم البحث الحالی بأثر الممارسة، التغذیة الراجعة، فترة الاحتفاظ، والتلخیص فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم.

وفیما یتعلق بأثر الممارسة فی دقة أحکام التعلم، فقد أشارDunlosky et al., 2002 إلى أن تشجیع الأفراد على أخذ اختبارات الممارسة یمکن أن یحسن قدرتهم على التنبؤ بأدائهم فی الاختبارات الفعلیة، وبالتالی فإن ممارسة الاختبار قد تساعد الأفراد على الدراسة بفعالیة أکثر. وقد أشارت نتائج دراساتFinn & Metcalfe, 2008; Finn, 2007; Koriat et al., 2006; Serra & Dunlosky, 2005; Koriat et al., 2002; Rawson et al., 2002 إلى تدنی الثقة بالممارسة، بینما لم یظهر ذلک Rast & Zimprich, 2009، وأظهرت دراساتTiede & Leboe, 2009; Karpicke, 2007; Koriat & Ma'ayan, 2005; Koriat & Bjork, 2006 أن ممارسة الدراسة والاختبار تُضعف الدقة المطلقة. وأسفرت دراساتFinn, 2007; Dunlosky & Connor, 1997 عن تحسن الدقة المطلقة بالممارسة، وأسفرت دراساتFinn & Metcalfe, 2008; Koriat et al., 2006; Nelson, 2003; Koriat et al.,2002 عن تحسن الدقة النسبیة بمحاولات الدراسة والاختبار، ویتناقض ذلک مع دراسةKoriat, 1997; Finn, 2007 التی أظهرت عدم تحسن ونقص الدقة النسبیة بالممارسة.

کما أظهرت دراساتFinn, 2007; Karpicke, 2007; Jang, 2006; Koriat & Bjork, 2006 تحسن الدقة النسبیة والمطلقة لمجموعة ممارسة الاختبار ولیس لمجموعة الدراسة فقط، وأسفرت دراسة Karpicke, 2007 عن تحسن الدقة النسبیة بالاختبارات المتکررة، کما أظهرت دراسةKoriat, 1997 أن الاختبار المتکرر یحسن دقة أحکام التعلم، ویتناقض ذلک مع دراساتBrown-Holloway, 2009; Jang & Nelson, 2005; Meeter & Nelson, 2003; Koriat, 1997 التی أسفرت عن عدم وجود أی أثر للممارسة. ویتضح مما سبق تناقض نتائج الدراسات، واختلاف أثر الممارسة علی الدقة النسبیة والمطلقة.

أما عن أثر التغذیة الراجعة فی دقة أحکام التعلم، فقد یکون تقدیم التغذیة الراجعة للأفراد تلمیحاً مفیداً فی إصدار أحکام تعلمهم، حیث أظهرت دراساتNietfeld et al., 2005; Stone & Opel, 2000; Koriat, 1997; Subbotin, 1996 تحسن الدقة المطلقة بالتغذیة الراجعة، بینما أظهرت دراساتKornell & Son, 2009; Metcalfe & Dunlosky, 2008; Bornstein & Zickofoosa, 1999; Thompson, 1998; Pulford & Colman, 1997 أنه لا یوجد أثر للتغذیة الراجعة فی دقة أحکام التعلم، کما أسفرت دراسة Koriat, 1997 تحسناً قلیلاً فی الدقة النسبیة نتیجة للتغذیة الراجعة، ویتضح مما سبق تناقض نتائج الدراسات.

وفیما یتعلق بأثر فترة الاحتفاظ (الفترة بین الدراسة الاختبار)، فقد أشارت دراسةDail & Christina, 2004; Koriat et al., 2004 إلى عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی أحکام التعلم، بینما أسفرت دراسات Sundqvist, 2011; Koriat et al., 2004; Rawson et al., 2002; Carroll et al., 1997 عن وجود أثر لفترة الاحتفاظ، بینما أظهرت دراسة Dail,2002 عدم وجود فروق فی الدقة المطلقة بین فترات الاحتفاظ، کما أظهرت دراسة Sundqvist, 2011 الدقة النسبیة المرتفعة فی ظل فترة الاحتفاظ (5) دقائق فقط، بینما توصل Koriat et al.,2004 إلى عدم وجود فروق فی الدقة النسبیة ترجع لفترة الاحتفاظ، ویتضح مما سبق تناقض نتائج الدراسات.

وفیما یتعلق بأثر التلخیص، فقد أظهرت دراسات Baker et al., 2008; Dunlosky et al., 2006; Baker & Dunlosky, 2006 وجود صعوبات لدی الطلاب فی إصدار أحکام تعلم النص، أی أن مراقبة الطلاب لتعلمهم دون المستوى الجید، ولذلک بدأت الدراسات فی البحث عن المعالجات التجریبیة التی قد تؤدی إلى دقة أحکام تعلم النص، مثل إعادة قراءة النصوص، وأحکام تعلم مصطلحات معینة، وکتابة التلخیص. وبالرغم من تحسن الدقة لأحکام تعلم النص عند کتابة التلخیص المرجأ (Anderson & Thiede, 2008; Thiede & Anderson, 2003)، إلا أن Baker, 2008 ذکر أن هذه الطرق لا تدعم المستویات العالیة من الدقة.، لذلک فإن معظم الأبحاث ما زالت تدعم فکرة صعوبة تمییز الطلاب بین ما یعرفونه جیداً وما ولا یعرفونه.

کما یهتم البحث الحالی بالکفاءة الذاتیة للذاکرة، والتی تعد من المجالات البحثیة المهمة فی الآونة الأخیرة، فاعتقادات الأفراد عن أنفسهم کمتعلمین تؤثر فی أحکامهم المرتبطة بعملیة التعلم (ربیع عبده شعبان، 2006، 208-210)، کما تعد أحد أنماط المعلومات التی تستثیرهم عند إصدار أحکام ما وراء الذاکرة (Koriat, 1997, 356)، والکفاءة الذاتیة للذاکرة هی اعتقادات الشخص عن قدرته على استخدام الذاکرة بفعالیة فی المواقف(Hertzog et al., 1990, 174).

ولقد کان أثر الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی أحکام ما وراء الذاکرة محل اهتمام الدراسات، فقد أشار بحث حدیث إلى أن أحد أسباب عدم استخدام الأفراد لأحکام مراقبتهم ثقتهم المنخفضة فی دقتها، والتی تنجم عن الاعتقادات حول الذاکرة (Serra & Dunlosky, 2008, 379-391)، واستخدام الفرد للاعتقادات الخطأ حول معرفته لتشکیل أحکام الذاکرة قد یؤدی إلى عدم دقتها (Serra &Dunlosky,2010, 698-711)، وبالتالی یمکن أن تؤدی الکفاءة الذاتیة للذاکرة إلى تحریف دقة المراقبة، حیث لا تتوافق اعتقادات الفرد مع حکم المراقبة (Wells, 2000).

وقد قدمت دراساتSerra & Dunlosky, 2010; McCabe & Castel, 2008; Ehrlinger & Dunning, 2003; Perfect, 2004; Wells, 2001 الدلائل التی تدعم فکرة ارتباط الکفاءة الذاتیة للذاکرة بمقدار ودقة التنبؤات بالاستدعاء، ویأتی الدلیل على تأثیر الاعتقادات والنظریات من دراسات عملیة تصحیح الحکم، فغالباً یستند الأفراد فی أحکامهم إلى مشاعرهم الشخصیة، وعندما یدرکون أن أحکامهم تعرضت للتشویش بعوامل لیست ذات صلة، فإنهم یحاولون تصحیحها طبقاً لاعتقاداتهم عن مدى تأثر الأحکام بهذه العوامل (Koriat, 2007, 289-325)، ویتضح مما سبق ندرة الدراسات التی تناولت أثر الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی دقة أحکام التعلم.

ثانیاً: مشکلة الــبحث   

من خلال خبرة الباحث وطبیعة عملة بالجامعة لاحظ مواقف عدیدة بدا فیها على الطلاب الدهشة عند الحصول على نتائج الاختبارات، والتی کانت مختلفة عن توقعاتهم، حیث شکا الطلاب من تدنی درجاتهم التی لا تلاءم تعلمهم الجید للمقررات قبل الاختبارات، ویعد هذا حالة مثالیة لأحکام التعلم غیر الدقیقة، وقد یرجع ذلک إلى أن مراقبة الطلاب لتعلمهم کانت غیر دقیقة.

وفی الجامعة ینبغی أن یتعلم الطلاب المعلومات من الکتب والمحاضرات والأنشطة والمهام المرتبطة بالمقررات، وتکون مهمتهم النجاح فی تحقیق مستوی مرتفع أو التعلم الجید لهذه المقررات (Thiede et al., 2003, 129-160)، وإحدى الطرق التی تمکنهم من ذلک الحکم بدقة على مدی جودة تعلمهم(Dunlosky et al.,2005, 4-11)، لأن هذا یساعدهم فی التمییز بین المقرر المُتعلم جیداً والمقرر الأقل تعلماً، وبالتالی یقومون بترکیز الانتباه والمصادر المعرفیة (Tobias & Everson, 2002, 3)، ویقضون المزید من الوقت، ویبذلون جهود أکبر ویختارون إستراتیجیة أخری لدراسة المقرر الذی لم یتعلم جیداً (Lipko et al., 2009, 307-318).

کما یعد تحقیق الأداء المرتفع هدفاً مهماً للعدید من الطلاب، وقد یکون استخدامهم أحکام التعلم لإعادة الدراسة شیئاً رئیساً لإنجاز ذلک (Thiede & Dunlosky, 1994, 290-302)، فإذا کان الطالب أقل دقة فی مراقبة تعلمه، فإنه قد یوجه جهوده بشکل غیر مناسب ویستخدم الوقت بطریقة غیر کفء (Kelemen, 2000, 800-810)، وبالتالی تکون کفاءة الدراسة لهذا الطالب معرضة للخطر(Rawson & Dunlosky, 2007, 559-579)، وبالتالی تعد دقة أحکام تعلم الطلاب مهمة، لأن تحسنها یساعد فی زیادة أدائهم فی الاختبارات(Thiede & Dunlosky, 1994, 290-302)، وعلى الرغم من ذلک أظهرت معظم الدراسات أن درجة التطابق بین أحکام تعلم الطلاب وأدائهم کانت متوسطة، بینما أظهرت دراسات أخری أنها ضعیفة وغیر دقیقة، وأظهرت دراسات أخری أن طلبة الجامعة غیر قادرین علی التنبؤ بأدائهم بأی درجة من الدقة.

وقد تؤدی الدقة المنخفضة إلى تثبیط العزیمة، وبالتالی إذا لم یستطع الطلاب تحقیق الدقة المرتفعة فسیکون لدیهم صعوبات فی التحکم الفعال فی تعلمهم المواد الجدیدة، أی قد یقضون وقتاً طویل جداً فی دراسة المواد التی حکموا أنها لم تتعلم جیداً (لکن تم تعلمها)، ولا یقضون وقتاً کافیاً لدراسة المواد التی حکموا بأنها تعلمت (لکن لم تتعلم إلى الآن)، کما أن إذا لم یعرف الطلاب بأنهم لم یفهموا ما قرأوا، فإنهم لا یستطیعون اتخاذ الإجراءات الضروریة لضمان الفهم(Heeter,2002).

کما تبین من الأدبیات النظریة أن أحکام تعلم الأفراد تمیل إلى أن تکون شدیدة التفاؤل مقارنة بأداء ذاکرتهم الفعلی (Roebers et al., 2007, 117-137)، وهذا یعنی وجود نوع من الثقة المفرطة (Bjork, 1999, 435-459)، والطلاب بالثقة المفرطة یبدو أنهم واثقون تماماً فی إجاباتهم الخطأ لدرجة المراهنة بالمال؛ اعتقاداً منهم أنها صحیحة (Finn, 2008, 813-821).

وقد تتبع المبالغة فی التقدیر خداع الکفاءة، الذی قد تکون عواقبه وخیمة، فالطالب الذی یقع فریسة لهذا الخداع أثناء الإعداد للاختبارات یتوقف عن الدراسة قبل الموعد المناسب، حیث یتوقع أنه سیؤدی بصورة أفضل فی الاختبار، وقد یؤدی هذا إلى فقدان الأمل والإحباط والتسرب من التعلیم بسبب الحصول على درجة أقل من المتوقع(Koriat & Bjork, 2006, 959-972).

وبالتالی عدم دقة أحکام التعلم یمکن أن تسبب مشکلات فی تنظیم وقت الدراسة بفعالیة (Isaacson & Fujita, 2006, 39-55)، وقد تعوق التعلم وتقوض الأداء الکفء فی العدید من المهام (Knouse & Dunlosky, 2006, 160-170)، وقد تثیر اضطرابات نفسیة وعصبیة (Fernandez-Duaque & Black, 2007, 359-370).

وفیما یتعلق بأثر الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة، فقد تبین أن الکفاءة الذاتیة أحد محددات أحکام ما وراء الذاکرة، فاعتقادات الأفراد عن ذاکرتهم قد تؤثر فی تحدیدهم لمستوی أدائهم أثناء تقییم الذاکرة (Mangaoang & Lucey, 2007, 90-100)، وبالتالی الکفاءة الذاتیة للذاکرة المنخفضة قد تسبب القلق الذی یؤثر على قدرة الفرد على مراقبة أدائه بفعالیة، وقد تؤدی لبذل جهد عقلی أقل، ومن ثم تقلل إمکانیة المراقبة، وتؤدی لعدم دقتها (Wells, 2001)، کما أن اعتقادات الطالب عن الذاکرة قد تعوق أداء الذاکرة الفعلی (Mangaoang& Lucey, 2007, 90-100)، فإذا کانت غیر واقعیة مثل ثقته فی قدرته على اجتیاز العدید من اختبارات الاختیار من متعدد، لاعتقاده بأنها لا تحتاج إلى بذل جهد کبیر قد یؤدی لانخفاض أدائه فیها (Wells, 2001)، یتضح مما سبق أنه لا توجد دراسة تناولت أثر الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی دقة أحکام التعلم.

ویهتم البحث الحالی بالعوامل التی تؤدی إلى دقة أو عدم دقة أحکام التعلم، ولا عجب فی ذلک خاصة بعد تأکید مدخل استخدام التلمیح على أن أحکام التعلم استنتاجیه. وانطلاقاً من أن الاختلافات فی دقة أحکام التعلم قد ترجع للاختلافات فی نوع التلمیحات، فقد اهتم البحث الحالی بتلمیحات الممارسة، والتغذیة الراجعة، وفترة الاحتفاظ، والتلخیص، وتبین من مراجعة الأدبیات الخاصة بذلک تناقض نتائج الدراسات، کما جاءت نتائج بعضها متناقضة مع نموذج استخدام التلمیح، وقد اهتمت بعض الدراسات بالدقة النسبیة والبعض الآخر بالدقة المطلقة، ورکز بعضها على أحکام التعلم الفوریة وبعضها الآخر على الأحکام المرجأة، کما لم یجد الباحث دراسة تناولت هذه التلمیحات مجتمعة فی تأثیرها على الدقة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم.

وفی ضوء ما سبق یمکن تحدید مشکلة البحث فی السؤال الرئیس التالی: "ما أثر التلمیحات الخارجیة والکفاءة الذاتیة للذاکرة فی کل من الـــدقـــة (المطلقة-النسبیة) لأحکام التعلم (الفوریــــة-المرجــــأة) لدی طلاب کلیة التربیة ؟"، ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-  ما أثر نمط الممارسة فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریــة والمرجــأة لدی طلاب کلیة التربیة ؟.

2-  ما أثر التغذیة الراجعة فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریـــة والمرجــأة لدی طلاب کلیة التربیة ؟.

3-  ما أثر فترة الاحتفاظ فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة لدی طلاب کلیة التربیة ؟.

4-  ما أثر إستراتیجیة التلخیص فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة لدی طلاب کلیة التربیة ؟.

5-  ما أثر مستوی الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقــة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة لدی طلاب کلیة التربیة ؟.

ثالثاً: أهـداف البحث :یهدف البحث الحالی إلى:

1- التعرف على أثر التلمیحات الخارجیة (الممارسة، والتغذیة الراجعة، وفترة الاحتفاظ، واستراتیجیة التلخیص) فی کل من الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة لدی طلاب کلیة التربیة.

2-  التعرف على أثر الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی کل من الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة لدی طلاب کلیة التربیة.

رابعاً: أهـمیة البحث:تتمثل الأهمیة النظریة والتطبیقیة للبحث الحالی فی الآتی:

• إلقاء الضوء على مجال جدید فی علم النفس ألا وهو أحکام التعلم، ومن ثم فإن البحث یفید فی التأصیل النظری لهذا المجال، ویضع المفاهیم النظریة موضع التجریب.
• الاستجابة للأبحاث ووجهات النظر المعاصرة التی تؤکد على دراسة مراقبة الذاکرة واعتقادات الأفراد حول ذاکرتهم، لأنها تعد قوی حیویة فی نجاحهم أو فشلهم فی حیاتهم.
• یقدم البحث نظرة أکثر وضوحاً وشمولیة للعوامل التی تساهم فی دقة أحکام التعلم، حیث إنها لم تقتصر على متغیر واحد أو متغیرین فقط کما فی الدراسات السابقة.
• توجیه نظر الطلاب إلى أهمیة ممارسة المراقبة، لکی یصبحوا أکثر وعیاً بتقدمهم، وأکثر اندماجاً مع ما یتعلمونه، وبالتالی یستطیعون اتخاذ قرارات دقیقة عن أدائهم فی الاختبارات.
• توجیه اهتمام المربین والمسؤولین إلى ضرورة عدم الترکیز على محتوی المقرر فقط، بل ینبغی أن یوجهوا اهتمام الطلاب نحو تطویر مهارات ما وراء الذاکرة لدیهم.
• یکشف البحث عن أهمیة تدریب الطلاب على استخدام أحکام التعلم فی مراقبة وتنظیم دراستهم، وذلک باستخدام هذه الأحکام فی تخصیص الوقت والجهد بکفاءة.
• تبصیر الطلاب بضرورة أن تکون أحکامهم دقیقة، لأن دقتها یتوقف علیه العدید من القرارات التی تؤدی دوراً مهماً فی حیاتهم الأکادیمیة وصحتهم النفسیة.
• بناءً على نتائج البحث یمکن تقدیم توصیات عن کیفیة إصدار أحکام دقیقة أثناء تعلم المواد، وکذلک تحدید التلمیحات التی بالاعتماد علیها تکون الأحکام دقیقة.
• فی ضوء النتائج یمکن التوصل إلى الإجراءات التی تساعد الطلاب فی التغلب على خداع الکفاءة"الثقة المفرطة" وإصدار أحکام تعلم دقیقة، مما یعود بالفائدة على أداءهم الأکادیمی.
• توجیه المربین إلى کیفیة دمج مهارة المراقبة الذاتیة فی أسالیب التدریس، وتدریب الطلاب على أفضل طریقة لاستخدام أحکامهم فی توجیه الدراسة والتحکم فیها.

خامساً: مصطلحات البحث

التلمیحات الخارجیة: تشیر إلى ظروف مهمة التعلم وخصائص استراتیجیات التشفیر المستخدمة أثناء الدراسة (Koriat et al.,2009, 169-182)، أی تتضمن العوامل التی تتعلق إما بظروف التعلم، وإما بعملیات التشفیر التی تطبق من قبل المتعلم (Koriat, 1997, 349-370).

الکفاءة الذاتیة للذاکرة: تعرف بأنها تقییم الفرد الذاتی لقدرته على استخدام الذاکرة بفعالیة وکفاءة فی ضوء مهمة الذاکرة (McDougal, 2004, 323-331).

الدقة المطلقة: تعرف بأنها درجة التطابق بین مستوی تقدیرات الثقة (أحکام التعلم) والمستوی المُطلق للأداء فی اختبار الاستدعاء (Metcalf, 2008)، وتشیر کذلک إلى التطابق بین متوسط أحکام التعلم ومتوسط أداء الذاکرة الفعلی (Koriat, 2007, 289-325).

الدقة النسبیة: تمثل المدى الذی به أحکام التعلم تُمّیز بین المفردات القابلة للاستدعاء وغیر القابلة للاستدعاء (Koriat & Helstrup, 2007). وتشیر إلى درجة الارتباط بین أحکام التعلم وأداء الذاکرة عبر المفردات (Hertzog et al., 2010, 939-948).

أحکام التعلم: تنبؤات الأفراد بأداء الذاکرة فی وقت لاحق للمفردات القابلة للاستدعاء حالیاً وتتم أثناء أو بعد الدراسة مباشرة (Dunlosky & Matvey, 2001, 1180-1190)، وأحکام التعلم الفوریة تشیر إلى الأحکام التی تتم فوراً بعد دراسة کل مفردة، بینما أحکام التعلم المرجأة تشیر إلى الأحکام التی تتم بعد مرور بعض الوقت من الدراسة (RoeidigerIII et al., 2010, 13-49).

سادساً : حــدود البحث:یتحدد البحث الحالی بالتالی :

-   المشارکین فی الدراسة: بلغ عدد المشارکین فی الدراسة الأساسیة (309) طالباً وطالبه بالفرقتین الثالثة والرابعة بکلیة التربیة، وتراوحت أعمارهم من (19-21) عاماً بمتوسط عمری قدره (86‚19) وانحراف معیاری (911‚).

-   أدوات الدراسة: تمثلت فی استبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرة، واختبار تذکر الجمل، وقوائم أزواج الکلمات، ومهام النصوص.

سابعاً : الإطار النظری والدراسات السابقة                                

1- أحکــام التعلـــم: Judgments of Learning (JOLs)   على الرغم من أن أحکام التعلم لها تاریخ طویل، إلا أنها کانت محل ترکیز الأبحاث الحدیثة (Schwartz, 1994, 357-375)، وحکم التعلم هو حکم ما وراء الذاکرة الذی یقیس مراقبة الشخص لذاکرته، ویعرف أیضاً بأنه تنبؤات الأفراد بأداء الذاکرة فی وقت لاحق للمفردات التی تم تعلمها مؤخراً (Dunlosky & Matvey, 2001, 1180-1191)، کما تعرف بأنها الأحکام التی تتم أثناء أو بعد الاکتساب، وهی التنبؤات بالأداء فی الاختبار الذی یتم فی المستقبل على المفردات التی درست حدیثاً(Nelson & Narens, 1994, 16)، کما یقصد بها التنبؤات بإمکانیة تذکر الاستجابة عندما تظهر الالماعة فی الاختبار القادم (Ariel & Dunlosky, 2011, 171-184).

خصــائـص أحکــام التعلـم:تعد أحد مقاییس المراقبة الأکثر شیوعاً، وفیها یقدم الأفراد التنبؤات بشأن احتمال تذکر معلومات معینة فی الاختبار اللاحق (Tauber & Rhodes, 2012, 474-483)، وتستخدم لتقییم ما إذا کان الأفراد قادرین على التنبؤ بأدائهم بدقة فی اختبار الذاکرة الذی یتم لاحقاً أم لا (Koriat & Bjork, 2006, 1133-1145)، وتعکس مراقبة وتقییمات الأفراد لحالاتهم المعرفیة (Metcalfe & Finn, 2008, 1084-1097)، وتتضمن أیضاً تقییم الشخص لمستوی معرفته أثناء التعلم (Benjamin & Bjork, 1996, 309-338)، وتتم بعد مرور بعض الوقت من إعطاء الفرد الفرصة لتعلم المادة، ویتم قیاسها علی أنها النسبة المئویة للثقة فی أن المفردة التی درست سوف تتذکر لاحقاً (Hertzog et al., 2002, 209-225)، وتتطلب مهمة حکم التعلم دراسة الفرد لکل مفردة علی حدة، ثم یقدر مدی احتمالیة تذکرها لاحقاً، ویقاس أداء المشارک بمقارنة أحکام التعلم بالأداء فی مهمة الاستدعاء (Pannu & Kaszniak, 2005, 105-130).

إجـراء أحکـام التعلـم The Procedure JOLs :تشمل تجربة أحکام التعلم ثلاث مراحل رئیسة: المرحلة الأولی ویتم فیها تقدیم قائمة المفردات للمشارکین بهدف دراستها جیداً، وبعد دراسة أزواج الکلمات مباشرة یتم عرض الکلمة الأولی منها، ویطلب من المشارکین تقدیر إمکانیة تذکر الکلمة الثانیة منه، وتستمر هذه المرحلة حتى یتم الحصول على کل أحکام التعلم لکل أزواج الکلمات (المرحلة الثانیة)، وتتضمن المرحلة الثالثة اختبار الاستدعاء، وفیه تُعرض علی المشارکین الکلمة الأولی من الأزواج، ویطلب منهم تذکر الکلمة الثانیة من هذه الأزواج(Waiter, 2012). وتستخدم أزواج الکلمات فی حالة أحکام التعلم، بسبب مزایاها الخاصة بإمکانیة الحصول على کل من أحکام التعلم والاستدعاء باستخدام "الالماعة" بمفردها (Hertzog et al., 2010, 939-948).

أحکام التعلم الفوریة والمرجأة:تُمثل أنواع أحکام التعلم من ناحیة الزمن،وعندما یتم إصدار حکم التعلم بعد الدراسة مباشرة، فإنه یسمی حکم التعلم الفوری (Chen & Fu, 2003, 349-362)، وهذا النوع من الأحکام یتم أثناء الدراسة (Nelson & Dunlosky, 1991, 267–270)، ویشیر إلى التنبؤات التی تتم فوراً بعد دراسة المفردة (Kennedy et al., 2002, 159-163)، بینما أحکام التعلم المرجأة هی ذلک النوع من الأحکام الذی یتم بعد مرور بعض الوقت من الدراسة، ولکن قبل الاستدعاء (Nelson & Dunlosky, 1991, 267–270)، وبالتالی عندما یدرس الطالب مفردة وینتظر وقتاً قصیراً قبل إصدار حکم التعلم الخاص بها، فإن ذلک یسمی حکم التعلم المرجأ (Chen & Fu, 2003, 349-362).

أحکام التعلم الکلیة وأحکام تعلم مفردة تلو المفردة:من إجراءات مراقبة حالة التعلم التنبؤات الکلیة، وفیها یُسأل الفرد عن عدد الکلمات التی یستطیع تذکرها لاحقاً، والإجراء الآخر التنبؤ على مستوی المفردة، وفیه یطلب من الفرد تقدیر معدل ثقته فی أنه سیتذکر مفردة ما لاحقاً(Liu, 2008)، وبالتالی فی أحکام التعلم العامة یصدر الأفراد حکماً بکم عدد المفردات التی سیتذکرونها لاحقاً من قائمة الدراسة (Connor et al., 1997, 50-71)، وفی أحکام تعلم مفردة تلو المفردة یتنبأ الأفراد بإمکانیة الاستدعاء اللاحق لکل مفردة على حده (Connor et al., 1997, 50-71).

دور أحکــام التعلــم: لکی یؤدی الطلاب بفعالیة فی مواقف الاختبار، فإنهم یحتاجون للعدید من استراتیجیات المراقبة لتقییم قدرتهم المعرفیة (Devlin-Glass, 2009, 17-27)، ولعل أکثرها أهمیة أحکام التعلم، وذلک لتطبیقها المباشر للتحکم فی الدراسة اللاحقة (Knouse, 2008)، بالإضافة إلى دورهم فی تحقیق التعلم الأمثل (Townsend & Heit, 2002, 1858- 1862).

وتقوم أحکام التعلم بدور مهم فی تحدید ما یختاره الأفراد للدراسة، ومقدار الوقت الذی یخصصونه (Metcalfe & Dunlosky, 2008, 351-357)، وقد یکون استخدام أحکام التعلم للتحکم فی إعادة الدراسة الأساس لتحقیق الأداء المرتفع فی الاختبار(Thiede & Dunlosky, 1994, 290-302)، وتستخدم أحکام التعلم لتقییم التقدم فی التعلم، وتنظیم الدراسة فی المستقبل (Kelemen, 2000, 800-810)، کما تشیر الدراسات إلى أن الطلاب یوزعون أوقات الدراسة بموجب أحکام تعلمهم، فإذا کانت غیر الدقیقة، فإن تخصیص وقت الدراسة یکون خطأ(Son & Metcalfe, 2005, 1116-1129)، ویکون الطلاب غیر قادرین على توجیه تعلمهم بنجاح، وعلى تطبیق الاستراتیجیات العلاجیة (Dunlosky & Lipko, 2007, 228-232).

ویستخدم الطلاب أحکام التعلم فی التحکم فی سلوکهم اللاحق، ویستشیرونها عند تعدیل عملیاتهم المعرفیة (Metcalfe & Finn, 2008, 1084-1097)، فقد یتعلم الطلاب من مراقبة أداء المهمة أن بعض استراتیجیات التشفیر تُدعم الاستظهار، وبالتالی یُطبّقُونها بعد ذلک لتحسین الاستدعاء (Touron et al., 2009, 1533-1551)، ومن ثم توجه أحکام التعلم تخصیص معینات التذکر، وبالتالی المعلومات التی لم یتم تعلمها بعد بنجاح یمکن أن تتلقی مزیداً من التشفیر داخل الذاکرة طویلة المدى (Kao et al., 2005, 1776-1783).

النظریـــات المُفسرة لأحکــام التعلــم:لقد اهتمت بعض الأبحاث بدراسة أسلوب إصدار أحکام التعلم، أی فهم الآلیات التی تقوم علیها، وحقق البحث فی هذا المجال تقدماً نحو وضع إطار نظری لفهم القاعدة المعلوماتیة لهذه الأحکام، والعوامل التی تؤثر فی دقتها، وقد أحدثت مقالة Koriat, 1997 تقدماً نظریاً بشأن کیفیة تشکیل أحکام التعلم (Dunlosky & Matvey, 2001, 1180-1191). ویتناول هذا الجزء وجهات النظر التی تحاول الإجابة عن السؤال الخاص بکیف یُقیم الفرد أداء ذاکرته، أو کیف یُقیم الأفراد کفاءتهم أثناء الدراسة، أو کیف تشکل أحکام التعلم؟، أو کیف یمکن للأفراد التنبؤ بدقة باستدعاء مفردة معینة فی المستقبل؟، أو ما قواعد أحکام التعلم؟، ویطلق على وجهات النظر هذه مدخل الوصول المباشر، ووجهة النظر الاستنتاجیة (Koriat, 1997, 349-370; Schwartz et al., 1997, 132-137).

نظریـــة الــوصــول المباشــر: تشیر إلى أن الأفراد یمتلکون إمکانیة الوصول لأثار الذاکرة التی شُکلت بعد التعلم، وبالتالی تستند أحکامهم إلى الکشف عن وجود أو قوة تلک الآثار(Sha, 2008)، وطبقاً لهذه النظریة تراقب أحکام التعلم قوة أثر الذاکرة للمفردة أثناء وبعد التعلم، وأن قوة أثر الذاکرة تتذبذب أثناء الدراسة ومقدار أحکام التعلم یعکس هذه التذبذبات، وبالتالی تتناسب قوة أثر المفردة فی الذاکرة مع مقدار أحکام تعلمها (Watier, 2012)، وتؤکد وجهة النظر هذه على أن أحکام التعلم تقوم على القراءة المباشرة لقوة أثر الذاکرة الرجعی(Koriat &Levy-Sadot, 1999, 483-502)، کما تستند إلى الوصول المباشر إلى محتویات الذاکرة (Busey et al., 2000, 26-48)،

لقد تمت ملاحظة بعض المشکلات بوجهة نظر الوصول، ومنها إهمال الطبیعة الاستنتاجیة لأحکام التعلم أو إهمال استخدام التلمیح (Tiede, 2004)، کما أنها تتوقع أن المتغیرات التی تؤثر على الاستدعاء ینبغی أن تکون لها تأثیرات مصاحبة على أحکام التعلم، وهذا لا یحدث دائماً (Dougherty et al., 2005, 1096-1015)، وعلى الرغم من ذلک تتمیز تفسیرات هذه النظریة بأنها لا توضح قاعدة أحکام التعلم فقط، ولکنها تهتم أیضاً بدقة هذه الأحکام (Koriat, 2007, 289-325)، وتختص هذه النظریة بأن المتغیرات التی تزید قوة الذاکرة أو إمکانیة التذکر ینبغی أن یکون لها نفس التأثیر على أحکام التعلم، وأن الدقة النسبیة للتنبؤات بالأداء اللاحق لا ینبغی أبداً أن تکون غیر دقیقة (Schwartz et al., 1997, 132-137).

النظریات الاستنتاجیة:على الرغم من التصور الأولی لأحکام التعلم بأنها الوصول المباشر للعملیات المعرفیة، إلا أن هذا التصور ترک فی ضوء الدلیل الذی یشیر إلى أن أحکام المراقبة استنتاجیة، أی تتم استناداً إلى التلمیحات التی تتعلق بالعملیة المعرفیة التی یتم تقییمها بدلاً من الوصول المباشر لهذه العملیة (Koriat, 1997, 349-370)، کما أشارت الدراسات إلی أن الأفراد لا یستطیعون تقییم قوة ذکریاتهم مباشرة، ولذلک یُشکلون أحکامهم استناداً إلى الاستنتاجات، وطبقاً للنظریات الاستنتاجیة لا یستطیع الأفراد الوصول لقوة أثار الذاکرة، وبالتالی تعتمد أحکامهم على مصادر المعلومات الأخرى التی یسهل الوصول إلیها (Schwartz et al., 1997, 132-137).

ورکزت نظریات أحکام التعلم بدرجة کبیرة على الطبیعة الاستنتاجیة لهذه الأحکام، وهذا یعنی أن الأفراد عندما یصدرون أحکام التعلم یقومون باستخلاص الاستنتاجات حول أدائهم فی المستقبل استناداً للعدید من التلمیحات المتصلة بالمهمة (Matvey et al.,2001, 222-233)، ویعد وجود اختلافات بین أحکام التعلم وأداء الاستدعاء دلیلاً على أن أحکام التعلم تعتمد على الاستنتاج من التلمیحات (Koriat & Helstrup, 2007).

نظریــة استخـدام التلمیح: Cue-Utilizationتعد من النظریات الاستنتاجیة، وتهتم بکیف یصدر الأفراد أحکام التعلم (Dunlosky & Matvey, 2001, 1180-1191)، أی توضح الآلیات التی تشترک فی إصدار أحکام التعلم، وفهم تأثیر العوامل المختلفة فی دقتها(Koriat, 1997, 349-370)، وتؤکد هذه النظریة على أن أحکام التعلم استنتاجیة، أی تستند إلى الاستنتاج من المعلومات ذات الصلة المتوفرة أثناء الحکم (Jonsson, 2005, 932-950)، بالإضافة إلى أنها تعتمد على العدید من التلمیحات لاستنتاج إمکانیة استدعاء المفردات المتعلمة فی المستقبل (Townsend & Heit, 2003, 756-761)، وقد تنشأ التلمیحات التی تقوم علیها أحکام التعلم من خصائص المادة المتعلمة، والاستراتیجیات المستخدمة للتشفیر أو من محاولات الاسترجاع التی تتم أثناء الحکم (Rawson & Dunlosky,2002, 69-80)

وترجع أهمیة نظریة استخدام التلمیح إلی أنها تحدد القاعدة المعلوماتیة لأحکام المراقبة، کما أنها تکون قابلة للتطبیق بشکل واسع على العدید من المهام المعرفیة (Mitcham, 2007). ویبدو من مراجعة الأدبیات أن الأفراد یستخدمون العدید من التلمیحات عندما یصدرون أحکام تعلمهم، ویشیر مصطلح التلمیح إلى نوع المعلومات التی یتم الوصول إلیها من خلال عملیات المراقبة (Hertzog et al., 2002, 209-225)، ویشیر مصطلح التلمیح ذات الصلة Relevant Cue إلى بُعد المثیر الذی یرتبط بالأداء الناجح فی المهمة (Wilson &Pipe, 1989, 65-70).

ووصف Koriat, 1997 ثلاثة أصناف من المعلومات التی یستخدمها الفرد عند إصدار أحکام التعلم وهی: العوامل الداخلیة والخارجیة والذاکریة، وتتعلق العوامل الداخلیة بخصائص المثیرات، وتتعلق العوامل الخارجیة بخصائص ظروف التشفیر، والعوامل الذاکریة تشیر إلى المؤشرات الداخلیة والقائمة على الخبرة للاستدعاء فی المستقبل(Kelemen, 2000, 800-810).

وأشار Koriat, 1997 إلى أن العوامل الداخلیة والخارجیة یمکن أن تؤثر على أحکام التعلم مباشرة من خلال التطبیق الواضح لقاعدة أو نظریة معینة، فقد یعتقد الفرد أن أداء الذاکرة فی مهمة أزواج الکلمات المترابطة یکون أفضل (عامل داخلی)، أو أن نفس المفردة علی الأرجح أن تتذکر إذا عرضت عدة مرات (عامل خارجی) (Koriat, 1997, 349-370)، وقد تکون أحکام التعلم عدیمة الحس إلى بعض التلمیحات الداخلیة والحساسیة نسبیاً إلى بعض التلمیحات الخارجیة(Kornell et al., 2009, 989-998).

2- الدقـــــة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم:لقد شهدت العقود الأخیرة زیادة کبیرة فی الأبحاث التی تتحری دقة أحکام التعلم، والتی تقاس بحساب معامل الارتباط بین مقدار حکم التعلم والأداء فی اختبار الذاکرة، أو حساب الفرق بین مقدار حکم  التعلم والأداء فی الاختبار، وتسمی الطریقة الأولی الدقة النسبیة أو القرار، بینما الثانیة الدقة المُطلقة أو المعایرة، وفیما یلی عرضها بالتفصیل.

أولاً: الدقة النسبیة: تعد من أکثر الطرق استخداماً لقیاس دقة أحکام التعلم، والمقیاس المناسب إذا کان الباحث یهتم بقدرة الفرد على التمییز بین المفردات التی تؤدی إلى لأداء المنخفض والمرتفع (Nietfeld et al., 2006, 159-179)، لأنها تحدد ما إذا کان الفرد یستطیع أن یمیز بین المفردات التی تتذکر والتی لا فی المستقبل، کما أنها تتعلق بالقرارات الخاصة بما إذا کانت إحدى المفردات تعلمت بدرجة أفضل من الأخرى(Nelson & Overschelde, 2006, 1527-1538).

وتمثل الدقة النسبیة لأحکام التعلم المدى الذی تُمّیز به هذه الأحکام بین المفردات القابلة للاستدعاء والمفردات غیر القابلة للاستدعاء(Koriat & Shitzer-Reichert, 2002, 1-17)، وتشیر الدقة النسبیة إلى مدى نجاح الفرد فی التنبؤ باحتمال الاستدعاء الصحیح لمفردة بالنسبة لأخرى، کما أنها تقیس ما إذا کانت المفردات بأحکام التعلم العالیة لدیها احتمال أکبر للاستدعاء الصحیح من المفردات بالأحکام المنخفضة (Chen & Fu, 2003, 349-362)، وترتبط الدقة النسبیة العالیة بالقدرة على التنبؤ بشکل صحیح بالمفردات التی ستتذکر والتی لن تتذکر، وذلک بغض النظر عن متوسط أحکام التعلم ومتوسط الاستدعاء (Tiede, 2004).

وبالتالی تکون الدقة النسبیة مرتفعة عندما یقدم الأفراد الأحکام المنخفضة للمفردات التی ستکون خطأ فی الاختبار، والأحکام المرتفعة للمفردات التی ستکون صحیحة (Finn, 2007)، کما تشیر الدقة النسبیة إلى ما إذا کان الأداء المُتَوَقّع على مفردة بالنسبة لأخرى یتبعه حدوث ذلک الترتیب لهاتین المفردتین فی الاختبار(Nelson, 1996, 257-260)، أی درجة الاتفاق بین الترتیب النسبی لأحکام الطالب ولأدائه فی الاختبار(Dunlosky et al.,2011, 467-484).

وتعرف الدقة النسبیة بأنها درجة الارتباط بین أحکام التعلم وأداء الذاکرة عبر المفردات (Koriat, 2007, 289-325)، ویحسب هذا الارتباط باستخدام معامل ارتباط جاما، الذی یعکس الدرجة التی یستطیع بها المتعلم التمییز بین ما یتذکر وما لا یتذکر لاحقاً، کما یبین ما إذا کانت أحکام التعلم تتفاوت باحتمال استدعاء المفردة أم لا (Hertzog et al.,2010, 939-948)، وأوصی Nelson, 1984-1996 باستخدام معامل ارتباط جاما لتقییم الدقة النسبیة، وذکر أنه أفضل مقیاس لحسابها (Benjamin & Diaz, 2008, 73-93)، ویشیر معامل ارتباط جاما إلى الاتجاه فی الأحکام بالنسبة للاتجاه فی درجات الأداء، ولذلک یُحسب بدراسة اتجاه أحد المتغیرات بالنسبة للأخر، وبالتالی فإنه یهدف لوصف الأسلوب الذی به ترتفع وتنخفض الدقة کوظیفة للتنبؤات (Consentino et al., 2007, 1004-1019).

ویعد معامل جاما من الأسالیب الإحصائیة اللابارامتریة، وهو معامل ارتباط رتبی (Consentino et al., 2007, 1004-1019)، ودعا Nelson, 1994 لاستخدامه لأنه یخاطب الطبیعة الرتبیة للدقة النسبیة (Knouse, 2008)، ولأنه لا یتأثر بمقدار الأحکام والأداء العام فی الاختبار (Mengelkamp & Bannert, 2010, 441-451). ویتم حساب معامل ارتباط جاما باستخدام معادلة (G=C-D/C+D)، حیث C تعنی عدد الأزواج التی یوجد بینها اتفاق، وD یعنی عدد الأزواج التی یوجد بینها اختلاف، والأزواج المتفقة، مثل تخصیص تقدیر للمفردة(A) أعلی من(B)، ویکون أداء الذاکرة للمفردة(A) أکبر من(B)، بینما الأزواج المختلفة هی أزواج المفردات التی یکون فیها تنبؤ الفرد بأداء الذاکرة للمفردة (A) أکبر من (B)، ویکون أداء الذاکرة للمفردة (A) أقل من (B) (Nelson et al., 2004, 53-69).

وتتمثل أهمیة الدقة النسبیة فی أنها تزود الأفراد بمعلومات مهمة تساعدهم فی تنظیم دراستهم بفعالیة، أی تخصیص أوقات الدراسة الأطول للمفردات التی لم تتعلم جیداً(Thiede, 1999, 662-667)، ومن ثم تعد أمراً مهماً للتخصیص الکفء للوقت والجهد بین المفردات أثناء التعلم بالخطو الذاتی (Koriat & Shitzer-Reichert,2002, 1-17)، کما أنها تکون مناسبة عندما ینبغی على الفرد أن یُقرر ما إذا کان یخصص محاولة إعادة الدراسة الإضافیة لإحدى المفردات بدلاً من المفردة الأخرى (Dunlosky & Nelson, 1992, 374-380).

الدقة المُطلقة: تعد إحدى جوانب دقة ما وراء الذاکرة، ومن التقنیات السائدة لقیاس دقة أحکام التعلم (Hertzog et al., 2002, 209-225)، وتتضمن مقارنة مستوی الأداء المتوقع بالنسبة المئویة الفعلیة للاستدعاء الصحیح (Dunlosky & Connor., 1997, 691-700)، کما تشیر إلى التطابق بین أداء الذاکرة الفعلی والمتوقع (Koriat & Shitzer-Reichert, 2002, 1-17)، وتشیر الدقة المُطلقة إلى دقة تخصیص الاحتمالات للمفردات من ناحیة حکم الاحتمال أو الإمکانیة المُقَدَّرة للاستدعاء الصحیح (Jang, 2006)، کما تعرف الدقة المطلقة لأحکام التعلم بأنها مدى نجاح الفرد فی التنبؤ باحتمال الاستدعاء الصحیح لمجموعة من المفردات، وتهتم بمدى قرب النسبة المئویة المتوقعة من النسبة الفعلیة للاستدعاء الصحیح (Chen & Fu, 2003, 349-362).

وتعرف الدقة المطلقة بالتطابق بین متوسط أحکام التعلم ومتوسط أداء الذاکرة الفعلی (Nelson & Dunlosky, 1991)، کما یقصد بها التطابق العام بین مقدار التنبؤات وأداء الذاکرة الفعلی (Tauber & Rhodes, 2012, 474-483)، وبالتالی تعکس الدقة المطلقة مدى واقعیة أحکام التعلم (Koriat, 2007, 289-325). ونُفذت الدقة المُطلقة علی أنها الفرق بین متوسط مقدار حکم المراقبة ومتوسط الأداء فی اختبار الذاکرة(Tauber & Rhodes,2012, 474-483)، کما نُفذت علی أنها البارامترات الخطیة لخط المعایرة (Nelson &Dunlosky, 1991)، وبالتالی تُقاس الدقة المطلقة باستخدام درجة التحیز أو منحنیات المعایرة، وتعکس هذه المقاییس درجة تطابق تنبؤات أداء الذاکرة مع أداء الذاکرة الفعلی (Watier, 2012).

التحیز أو إحصائیة الثقة المفرطة/المنخفضة:Bias or Over/Underconfidenceیتضمن المقیاس الأساسی للدقة المطلقة مقارنة الاحتمالات العامة للاستدعاء المتوقع (أحکام التعلم) بالاستدعاء الفعلی (النسبة المئویة للإجابات الصحیحة) (Hertzog et al., 2002, 209-225)، کما یستند قیاس الدقة المطلقة إلى الاختلاف بین الحکم على المفردة والأداء الفعلی لنفس المفردة (Mengelkamp & Bannert, 2010, 441-451)، ویعد التحیز (المعروف بتحیز المعایرة أو الثقة المفرطة/ المنخفضة) أکثر مقاییس الدقة المُطلقة استخداماً (Pieschl, 2009, 3-31)، کما أنه أکثرها شیوعاً (Mengelkamp & Bannert, 2010, 441-451).

ویُحسب التحیز بالفرق بین متوسط الأحکام للاختبار ومتوسط الأداء فی هذا الاختبار (Mengelkamp & Bannert, 2010, 441-451)، ویقدم ذلک دلیلاً على أن التحیز یمتد فی کل من الاتجاهات الموجبة والسالبة (Schraw, 2009, 33-45)، حیث تمثل القیم السالبة الثقة المُنخفضة، بینما تمثل القیم الموجبة الثقة المُفرطة (Pieschl, 2009, 3-31)، ومن ثم تتیح درجات التحیز الفرصة للتمییز بین الأفراد مفرطی ومنخفضی الثقة(Schraw, 2009, 33-45).

ومن الناحیة العملیة عندما یکون متوسط حکم الثقة المحتمل عبر الأسئلة هو Ci، والنسبة المئویة للإجابات الصحیحة Pi، فإن الدقة المُطلقة تحسب بالمعادلة (Bias Score= Ci – Pi)، حیث Ci تعنی تقدیر الثقة، وPi تعنی درجة الأداء، واتجاه الفرق یقدم معلومات عن الثقة المفرطة مقابل الثقة المنخفضة، ومقدار الفرق (البعد عن الصفر) یقدم معلومات عن شدة خطأ الحکم (Schraw,2009, 33-45). ویتراوح مدی الأسلوب الإحصائی فرط/انخفاض الثقة من (-1) إلى (+1)، بالإضافة إلى المعایرة المثالیة متمثلة فی الدرجة (0)، والدرجة (-1) تعنی أن الشخص منخفض الثقة، بینما الدرجة (+1) تعنی أن الشخص مفرط الثقة، وتقدم هذه الإحصائیة وصفاً أکثر دقة لاتجاه العلاقة بین الثقة الشخصیة والأداء الفعلی (Krug, 2007, 7-41).

منحنیات المعایرة: Calibration curvesیعد منحنی المعایرة رسماً بیانیاً لتقدیرات حکم التعلم التی تقابل دقة الاستدعاء (Krug, 2007, 7-41)، حیث یمُثل مستوی الثقة الشخصیة (مقدار أحکام التعلم) على امتداد الاحداثی السینی، ویمثل أداء الذاکرة الفعلی (دقة الاستدعاء) علی الاحداثی الصادی کدالة لمستوی ثقة الفرد، والتطابق المثالی بین أحکام التعلم وأداء الذاکرة الفعلی ینتج فی خط المعایرة المستقیم (Pannu & Kaszniak, 2005, 105-130)، ویکون ذلک فی حالة تساوی الدقة والثقة علی هذا الخط، والنقاط التی تقع فوق خط المعایرة تمثل المبالغة فی التقدیر أو التنبؤات المفرطة (أداء الاستدعاء الفعلی أقل من الأداء المتوقع)، والنقاط التی تقع أسفل الخط تمثل التنبؤ المتدنی (أداء الاستدعاء الفعلی أعلی من الأداء المتوقع) (Storkel, 1998).

ویوصی الباحثون باستخدام الدقة النسبیة والمطلقة لتقییم العلاقة بین الثقة والدقة، وذلک للحصول على صورة أفضل للدقة، لتوفیر إطلالة متکاملة لهذه العلاقة (Krug, 2007, 7-41)، کما أن کلتا الأنواع لدقة المراقبة تقدم بروفیلاً شاملاً لأداء ما وراء الذاکرة (Watier, 2012)، کما أن تحلیل نوعا الدقة یؤدی إلی فهم أفضل لتطور مکونات ما وراء الذاکرة (Storkel, 1998).

3- الکفاءة الذاتیة للذاکرة: Memory Self-Efficacy (MSE)

یعدأول من صاغ مصطلح الکفاءة الذاتیة للذاکرة هم باحثو ما وراء الذاکرة، وقدمه فی الأدبیات للمرة الأولیHertzog et al., 1989  بوصفه أحد مکونات ما وراء الذاکرة، وعرفه بأنه اعتقادات الشخص بشأن قدرته على استخدام الذاکرة بفعالیة فی المواقف المختلفة (in Stephana et al., 2011, 428-436)، کما تعرف بأنها درجة اعتقاد الشخص فی قدرته على تولید الدافعیة والمصادر المعرفیة وأداء الأعمال المطلوبة للتعامل بکفاءة مع متطلبات استخدام ذاکرته (Mangaoang & Lucey,2007, 90-100)، کما تعرف بشعور الفرد بالإتقان والقدرة على استخدام الذاکرة بفعالیة فی المواقف التی تتطلب الذاکرة (Aben et al.,2008, 681-683)، وتشیر أیضاً إلى ثقة الفرد فی قدرته على أداء مهام الذاکرة بکفاءة (Bandura, 1997).

وطبقاً لــBandura, 1989  تتضمن الکفاءة الذاتیة للذاکرة الاعتقادات عن کفاءة الذاکرة، وترتبط بمهمة معینة، مثل ثقة الشخص فی قدرته على تذکر مفردات قائمة معینة، وبالتالی فإنها ترتبط بفکرة مفهوم المهمة المحددة، وذکر Berry & West, (1993, 353) أن الکفاءة الذاتیة للذاکرة لیست تقییماً ذاتیاً عاماً، ولکن ترتبط بمطالب مهمة معینة وخصائص موقف ما(in Liu, 2008). وتعد الکفاءة الذاتیة للذاکرة أحد أبعاد ما وراء الذاکرة الذی یتحری مشاعر وعواطف الفرد حول قدرة ذاکرته الشخصیة (in Stephana et al., 2011, 428-436).

وقد یتخلی منخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة عن محاولة التذکر بسبب شکوکهم حول تحقیق المستوی المرغوب من الأداء (McDougall, 2009,15-26)، ومن المحتمل أیضاً أن یستخدموا الاستراتیجیات بدرجة قلیلة لاعتقادهم بعدم جدوى بذل الجهد، کما أن الأفراد بالکفاءة الذاتیة للذاکرة المرتفعة جداً لا یستخدموا الاستراتیجیات، لأنهم یرون عدم الحاجة إلیها (Wells, 2001)، والأفراد الذین لا یستطیعون الحکم على أداء ذاکرتهم بشکل مرضی أما أن یستمروا فی القیام بالأنشطة التی تنطوی على مخاطر فعلیة وإما أن یبحثوا عن معالجات الذاکرة غیر الضروریة(Liu, 2008).

الکفاءة الذاتیة للذاکرة وأحکام ما وراء الذاکرة:أشار Koriat,1997 إلى أن أحد أنماط المعلومات التی تستثیر الأفراد عند إصدار أحکام ما وراء الذاکرة هو اعتقاداتهم حول قدرتهم على أداء المهمة، وبالتالی یمکن أن تأخذ المعلومات التی تؤثر على الأحکام شکل الاعتقادات الذاتیة عن القدرة على تذکر المعلومات(Serra & Dunlosky,2010, 698-711). وقد تکون اعتقادات الأفراد خطأ، وبالتالی فإن استخدامها لتشکیل الأحکام قد یؤدی إلى عدم دقتها کما حدث فی دراساتSerra & Dunlosky, 2010; McCabe & Castel, 2008; Ehrlinger & Dunning, 2003 .

ویأتی الدلیل على تأثیر الاعتقادات من دراسات عملیات تصحیح الحکم، فغالباً ما یُسند الأفراد أحکامهم إلى مشاعرهم الشخصیة، وعندما یدرکون أن الخبرة الشخصیة تعرضت للتشویش بالعوامل غیر ذات الصلة، فإنهم یحاولون تصحیح أحکامهم طبقاً لاعتقاداتهم عن کیف تتأثر هذه الأحکام بالعوامل غیر ذات الصلة (Koriat, 2007, 289-325).

وقد تؤثر الکفاءة الذاتیة للذاکرة ومراقبة الذاکرة على دقة التنبؤ(Connor et al., 1997, 50-71)، فمن المحتمل أن یقوض المستوی المنخفض للکفاءة الذاتیة للذاکرة دقة التنبؤات، وفی مثل هذه الحالة فإن الفرد منخفض الکفاءة الذاتیة للذاکرة یقلل من تقدیر الأداء، حتى إذا کانت مراقبته دقیقة، کما أن المستوی المبالغ فیه من الکفاءة الذاتیة للذاکرة قد یساهم فی عدم الدقة فی تقدیر الأداء، وتتفق نتائج دراسة Wells, 2001 مع دراسة Hertzog et al., 1990 التی قدمت الدلیل الذی یدعم فکرة ارتباط الکفاءة الذاتیة للذاکرة بمقدار تنبؤات الأداء، حیث إن المستویات الأعلى للکفاءة ترتبط بتقدیرات الأداء الأعلى. وأشار Baskind &Cavanaugh, 1992 إلى أن الأفراد مرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة قدموا تنبؤات أعلی بشأن أداء مهمة الذاکرة. وأشارت أحد الأبحاث الحدیثة إلى أن أحد أسباب عدم استخدام البالغین أحکام المراقبة الشخصیة هو تدنی ثقتهم فی دقة هذه الأحکام ((Serra et al., 2008.

قــیـاس الکفـاءة الـــذاتیة للــذاکرة:تقاس الکفاءة الذاتیة بطریقتین هما: استبیانات محددة المهمة تستند إلى طریقة باندورا، والاستبیانات العامة، وتتضمن طریقة باندورا إستراتیجیة التحلیل الدقیق، حیث یقدم الاستبیان نفس المهام مع تفاوت مستویات الصعوبة، مثل تذکر قائمة تتکون من کلمتین مقابل عشرین کلمة، وأثناء الإجابة عن الاستبیان یشیر الشخص إلى أی من المهام یمکن إنجازها والدرجة الحقیقیة لإنجاز هذه المهام (Kelemen,2000, 800-810). واستخدم استبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرة لقیاس مستوی وقوة الکفاءة الذاتیة، ویتم قیاس المستوی من خلال إشارة الأفراد للمستوی الذی یتوقعون عنده أنهم یکونون قادرین على الأداء فی مهمة الذاکرة، بینما تقاس القوة من خلال تقدیرات الثقة لقدرتهم على الاستدعاء فی کل مستوی (Bosc, 2002).   

4- التلمیحات الخارجیة: Extrinsic Cuesهی العوامل الخارجیة التی تتعلق بظروف التعلم أو عملیات التشفیر التی یطبقها المتعلم أثناء أداء مهام الذاکرة (Koriat, 1997, 349-370)، کما تشیر إلى ظروف الدراسة وعملیات التشفیر أثناء الاکتساب (Tiede, 2004)، وخصائص ظروف التشفیر، واستراتیجیة الدراسة، وعدد محاولات التعلم (Kelemen, 2000, 800-810)، وتشیر التلمیحات الخارجیة إلى المعلومات الخارجیة بالنسبة للمتعلم والمادة المتعلمة، مثل فرص الدراسة المستقبلیة وفترة الاحتفاظ (Kornell et al., 2011, 787-794).

وتشیر نظریة استخدام التلمیح إلى أن أحکام التعلم یمکن أن تستند إلى المعلومات الخارجیة التی تتضمن المعرفة عن ظروف التعلم الخارجیة، ومن ثم یمکن أن یأخذ الأفراد فی الاعتبار عدد مرات تکرار الدراسة، وموضع تسلسل القائمة، واستراتیجیة التشفیر عندما یصدرون أحکام التعلم (Koriat, 1997, 349-370)، وقد تهمل هذه التلمیحات عندما یصدر الأفراد الأحکام المرتبطة بالاستدعاء اللاحق (Kornell et al., 2011, 787-794).

التلمیحات ودقة أحکام التعلم:فی السنوات الأخیرة تبنی الباحثین النظریة التی تشیر إلى أن أحکام التعلم استنتاجیة، وبالتالی تکون أحکام التعلم دقیقة طالما أن التلمیحات المستخدمة أثناء إصدارها تتفق مع العوامل التی تؤثر على الأداء اللاحق فی اختبار الذاکرة (Koriat, 1997, 349-370)، ومن المتوقع أن تکون غیر دقیقة فی المواقف التی تکون فیها العلاقة عکسیة بین الأحکام والأداء اللاحق (Schwartz et al.,1997, 132-137)، بالإضافة إلى المواقف التی تفتقر فیها تلمیحات أحکام التعلم إلى الصلاحیة التنبؤیة (Koriat, 1997, 349-370).

وبالتالی فمن المتوقع حدوث فروق بین مقدار أحکام التعلم وأداء الذاکرة عندما تستند هذه الأحکام إلى تلمیح خطأ، وعندما تستند إلى نظریة أو اعتقاد خطأ، أو التحیز فی تطبیق تلمیح معین (Koriat, 1997, 349-370). ویبدو من مراجعة الأدبیات أن الأفراد یستخدمون تلمیحات مختلفة عندما یصدرون أحکام التعلم (Finn, 2007)، وبالتالی تعد دقة الأحکام وظیفة للتلمیحات المستخدمة لإصدارها وصلاحیتها التنبؤیة للاستدعاء اللاحق(Robinson et al., 2006, 458-478)، وبالرغم من ذلک قد یستخدم الأفراد المعلومات غیر التنبؤیة عند تشکیل أحکام تعلمهم، وقد یؤدی هذا إلى التنبؤات غیر الدقیقة بنجاح التشفیر(Kao et al., 2005, 1776-1783)، وبالتالی فإن استخدام التلمیح لا یتقن دائماً، فقد یُهمل الأفراد بعض التلمیحات أو یستخدمون بالخطأ التلمیحات التی لیس لها قیمة تنبؤیة (Meeter & Nelson, 2003, 125). وفیما یلی عرض لأهم التلمیحات موضع البحث الحالی وأثرها فی دقة أحکام التعلم.    

أولاً : الممارســـة:فی أغلب الأحیان یتضمن موقف التعلم الممارسة المتکررة، فعندما یستعد الطلاب لاختبار ما، فإنهم یقومون بإعادة دراسة المادة عدة مرات حتى یشعروا أنهم حققوا درجة الإتقان المرغوبة (Schwartz, 1994, 357-375)، ویمکن أن یتعلم الطلاب المادة بدراستها مراراً وتکراراً، واختبار أنفسهم أثناء التعلم، وهذا النوع من المحاولات المتعددة کان یستخدمه العلماء لدراسة التعلم والذاکرة، بمعنی یدرس المشارک المفردات، ثم یختبر فیها، ثم یدرسها مرة أخری، ثم یطبق علیه الاختبار الثانی، وهکذا لمحاولات متعددة (الدراسة-الاختبار المتناوبة) حسب رغبتهم، أو حتى یصلوا للمعیار الــذی حــدّدَ (RoeidigerIII & Smith, 2012, 989-1002).

وقد صاغ Tulving, 1967 فکرة أثر الاختبار Test Effect، وکانت دراساته هی الأولى التی اهتمت بتأثیر محاولات الدراسة والاختبار(RoeidigerIII& Smith, 2012, 989-1002)، ویشیر أثــر الاختبـار إلى نتیجة أن أخذ اختبار الذاکرة اَلْأَوَّلِى بعد حدث التشفیر یُحسن الأداء فی الاختبار اللاحق مقارنة بالموقف الذی لا یتضمن أخذ اختبار أولى(Chan & McDermott, 2007, 431-437)، أو مقارنة بدراسة المادة مراراً وتکراراً(Karpicke& Roedigerlll, 2007, 704-719)، کما یشیر أثر الاختبار إلى نتیجة أن الاختبار یُحسن الاحتفاظ طویل المدى بدرجة أکبر من قضاء کمیة متساویة من الوقت فی الدراسة المتکررة، وهذه النتیجة تظهر حتى عندما لا تقدم التغذیة الراجعة أو تعطی فرص أخری للدراسة (Karpicke et al., 2009,471-479).

وتعد الاختبارات أو ممارسة تذکر المعلومات أثناء الدراسة إحدى طرائق تحسین التعلم، وأظهرت الأبحاث أن ممارسة استرجاع المعلومات تؤثر بقوة على التعلم والاحتفاظ طویل المدى (Karpicke et al., 2009, 471-479)، وتکون أکثر فاعلیة فی زیادة الدافعیة للدراسة، وتسهل اکتشاف نقاط القوة والضعف (Schmidmaier et al., 2011, 1101-1110)، وتشجع الطلاب على الدراسة الجادة، وتقدم التغذیة الراجعة عن الحالة الراهنة للمعرفة (Larsen et al., 2012, 409-425)، وتحسن أحکام ما وراء المعرفة للطلاب (McDaniel et al., 2011, 399-414).

وتعد الثقة المنخفضة بالممارسة أحد أشکال عدم دقة أحکام التعلم، وعرف فی البدایة من قبل Koriat et al., 2002، حیث تتمیز تنبؤات المشارکین فی المحاولة الأولى بالثقة المفرطة، ولکن یتبعها تقدیرات الثقة المنخفضة فی المحاولات اللاحقة(Serra & Dunlosky, 2005, 1258-1266)، وعرف Koriat et al., 2002 هذه الظاهرة بأثر الثقة المنخفضة بالممارسة UWP effect، لأن متوسط مقدار حکم التعلم یکون أقل من متوسط الاستدعاء فی المحاولة الثانیة، وذکر أیضاً أنها تمثل قصوراً فی المراقبة الفعالة للذاکرة، لأنها تعکس التحیز فی الدقة المطلقة (Meeter & Nelson, 2003, 123-132). وقد وثقت العدید من الدراسات ظاهرة انخفاض الثقة بالممارسة، مثلKoriat et al., 2006; Serra & Dunlosky, 2005; Scheck & Nelson, 2005; Finn & Metcalfe, 2004; Meeter & Nelson, 2003; Dougherty & Barnes, 2003 Koriat et al., 2002.

الممارســة ودقـــــة أحکـام التعـلم:لقد کشفت دراسة Karpicke, 2007 عن تحسن القرار عبر الاختبارات المتکررة، کما أسفرت دراسة Jang, 2006 عن أن الممارسة بالاختبار تؤدی إلى تحسین الدقة النسبیة، وأن الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة فی ظرف الاختبار کانت أعلى من ظرف الدراسة فقط. وأظهرت دراسة Koriat & Bjork, 2006 أن الاختبارات المتعددة هی التی تُحسن دقة أحکام التعلم، وأن خبرة الاختبار تحسن الدقة النسبیة أکثر من خبرة الدراسة، وأظهرت دراسة Tiede & Leboe, 2009 ضعف التطابق بین أحکام التعلم والاستدعاء فی حالة الدراسة والاستدعاء للمفردات عدة مرات، وأظهرت دراسة Rast & Zimprich, 2009 (التجربة1) مبالغة المشارکین فی تقدیر أداء ذاکرتهم بالمحاولة الأولی، ولم یلاحظ أثر الثقة المنخفضة بالممارسة. وکشفت دراسةFinn & Metcalfe, 2008 عن تحسن الدقة النسبیة والثقة المنخفضة بالمحاولات.

وأسفرت دراسة Finn, 2007 عن تحسن القرار وحدوث الثقة المنخفضة بالممارسة، ویتفق هذا مع دراسةKoriat et al., 2006 التی أظهرت تحیز الثقة المُفرطة فی المحاولة الأولى لأحکام التعلم الفوریة، وتحیز الثقة المنخفضة فی المحاولة الثانیة، کما أظهرت تحسن القرار لأحکام التعلم بالممارسة، وأظهرت نتائج التجربة (1، 2) من دراسة Tiede, 2004 میل المشارکین للمبالغة فی تقدیر احتمال الاستدعاء اللاحق فی مرحلتی الدراسة والاستدعاء الأولیین، ونتیجة للتعرض المتکرر أصبح المشارکین منخفضی الثقة فی تقدیراتهم للتعلم، ویتفق هذا مع دراسة Nelson, 2003 التی أظهرت المبالغة فی تقدیر احتمال الاستدعاء اللاحق بعد محاولة دراسة واحدة، والتقلیل من تقدیر احتمال الاستدعاء بعد محاولتی دراسة، وأن الدقة النسبیة لأحکام التعلم المرجأة کانت أعلی من أحکام التعلم الفوریة فی کل الظروف التجریبیة.

کما أظهرت دراسة Meeter & Nelson, 2003 زیادة الدقة المطلقة لأحکام التعلم فی کل الظروف الفوریة والمرجأة، وظهور أثر الثقة المنخفضة بالممارسة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة. وتوصلت دراسة Koriat et al., 2002 إلى أن تکرار محاولات الدراسة-الاختبار لنفس المثیرات یؤدی إلى الثقة المنخفضة. وأظهرت دراسة Dunlosky & Connor, 1997 تحسن الدقة النسبیة والمطلقة بالمحاولات، بینما أظهرت التجربة (3) من دراسةKoriat, 1997  عدم حدوث أی تحسن بالدقة النسبیة کوظیفة لتکرار المفردة.

فی ضوء ما سبق یتضح اتفاق دراساتFinn & Metcalfe, 2008; Jang, 2006; Koriat et al., 2006; Tiede, 2004; Nelson, 2003; Koriat et al., 2002 على تحسن الدقة النسبیة بمحاولات الدراسة-الاختبار، واتفاق دراساتFinn, 2007; Karpicke, 2007; Koriat & Bjork, 2006; Dunlosky & Connor, 1997 على تحسن الدقة النسبیة والمطلقة بالممارسة، ویتناقض ذلک مع دراسة Koriat, 1997 (التجربة الثالثة) التی أظهرت عدم تحسن الدقة النسبیة بالممارسة، ودراساتJang & Nelson, 2005; Koriat, 1997 (EX.3); Meeter & Nelson, 2003 التی أظهرت عدم وجود أثر للممارسة، ودراسةTiede & Leboe, 2009 التی أظهرت نقصان الدقة المطلقة لأحکام التعلم بالممارسة.

2- التغـذیـــة الـــراجعـة: تعرف بأنها تقدیم المعلومات بعد الاستجابة أو التذکر، والتی تُخبر المتعلم عن حالة أدائه الحالیّ (RoedigerIII et al., 2008)، وتتکون التغذیة الراجعة من المعلومات التی تقدم بعد تذکر حدث أو أداء سلوک، والتی تسمح بتحسین أداء أو تذکر المتعلم فی المستقبل، وهی المعلومات عن دقة أداء الشخص فی المهمة التی تتطلب الاسترجاع (RoedigerIII, 2008, 29-58)، ویمکن أن تشمل التغذیة الراجعة إعادة عرض المادة الأصلیة، والمعلومات عما إذا کانت الإجابة صحیحة أو خطأ (RoeidigerIII et al.,2010, 13-49)، ومن أنماط التغذیة الراجعة التغذیة الراجعة التوضیحیة، حیث یقدم للطلاب الإجابة الصحیحة والتفسیر، والتغذیة الراجعة التصحیحیة تتضمن تقدیم الإجابة الصحیحة (RoeidigerIII et al., 2010, 13-49).

ومن أهم العوامل التی تؤثر فی فاعلیة التغذیة الراجعة طبیعة المعلومات المقدمة، أی رسالة التغذیة الراجعة، والتی فی أبسط أشکالها تقدم معلومات عن صواب الاستجابة، وعندما تتضمن رسالة التغذیة الراجعة الأساسیة محتوی إضافی، فإنها یمکن أن تمتد على طول ثلاثة أبعاد: النمط والشکل والحمل، وفیما یتعلق بالنمط، فإن أنماط التغذیة الراجعة تُصنف کوظیفة لنوع المعلومات التی تتضمنها، فعندما تشتمل الرسالة معلومات من الاختبار(تقدیم السؤال مع الإجابة الصحیحة)، فإنها تسمی تغذیة راجعة ذات مهمة معینة، وعندما تتضمن الرسالة إعادة تقدیم مواد الدراسة الأصلیة، فتسمی التغذیة الراجعة القائمة على التعلیم، بینما عندما تتضمن الرسالة معلومات إضافیة لم تقدم أثناء التعلم أو الاختبار اللاحق، مثل ربط المادة المتعلمة بمفهوم مألوف من مجال معرفة آخر، فإنها تسمی التغذیة الراجعة التعلیمیة الإضافیة (RoedigerIII, 2008, 29-58).

وبالنسبة لشکل التغذیة الراجعة، فإنه یشیر إلى درجة التشابه الهیکلی بین سؤال الاختبار ورسالة التغذیة الراجعة، أما مصطلح حمل التغذیة الراجعة یستخدم لوصف کمیة المعلومات المتضمنة فی رسالة التغذیة الراجعة (RoedigerIII, 2002, 29-58). وبالرغم من وجود إجماع على أهمیة أن تتضمن التغذیة الراجعة الإجابة الصحیحة، إلا أن فاعلیة توسیع نطاق رسالة التغذیة الراجعة على امتداد أبعادها تختلف بدرجة کبیرة، فبعض طرق التوسع یؤثر إیجابیاً على التعلم، وبعضها لا یؤثر مطلقاً، أو یؤثر سلبیاً (RoedigerIII, 2008, 29-58).

وقد تتم التغذیة الراجعة بتقدیم المعلومات المتعلقة بصواب الاستجابة بعد کل مفردة، وتسمی التغذیة الراجعة مفردة تلو المفردة، ویمکن أن تتم بعد انتهاء مرحلة الاستدعاء، وتسمی التغذیة الراجعة العامة، حیث یُبلغ المشارکون بالنسبة المئویة للمفردات المتذکرة بشکل صحیح (Tiede, 2004)، ویمکن أن تتضمن ظروف التغذیة الراجعة تقدیم التغذیة الراجعة العامة مع التغذیة الراجعة مفردة تلو المفردة. وفی کافة أنحاء أدبیات التغذیة الراجعة یکون تأثیرها إیجابیاً، فقد أشارت دراسة Butler et al., 2008 إلى أنها تساعد المتعلمین على تصحیح أخطاء ما وراء المعرفة بتحسین القرار والمعایرة، وإذا ساعدت التغذیة الراجعة فی تصحیح هذه الأخطاء، فإنها تحسن الاحتفاظ طویل المدى أیضاً، وتحسن دقة المراقبة ما وراء المعرفیة على الاختبارات اللاحقة

وتعد التغذیة الراجعة أحد الحلول المحتملة للدقة المنخفضة لأحکام التعلم، لذلک حازت على اهتمام الباحثین، ولاحظوا أنها تؤثر على الدقة النسبیة والمطلقة بشکل مختلف، فقد دعمت دراسة Subbotin, 1996 فکرة أنها تحسن الدقة المطلقة (in Krug, 2007, 7-41). ووجد Arkes et al., 1986 تحسن الدقة المطلقة لمجموعة المشارکین ذوى الثقة المفرطة باستخدام التغذیة الراجعة التصحیحیة (in Pulford & Colman, 1997, 125-133)، کما أشارت دراسة Stone & Opel, 2000 إلى أن التغذیة الراجعة أدت إلى خفض الثقة المفرطة(Stone & Opel, 2000, 282-309)، وأسفرت دراسة Nietfeld et al., 2006 عن وجود أثر دال للتغذیة الراجعة فی المعایرة، وأظهرت دراسة Rawson &Dunlosky, 2007 أنها خفضت الثقة المفرطة للإجابات التی کانت خطأ تماماً، وأدت إلى دقة نسبیة مرتفعة (.92+).

وعلى الرغم من أن دراسة Sharp et al.,1988 توصلت إلى تحسن الدقة النسبیة بالتغذیة الراجعة، إلا أنها أشارت إلى عدم وجود تحسن فی المعایرة(in Pulford & Colman, 1997, 125-133)، بینما أشارKoriat, 1997 إلى وجود أثر ضعیف للتغذیة الراجعة فی القرار، وعدم تحسن الدقة المطلقة، وأشارت دراسة Pulford & Colman, 1997 إلى أنه لا یوجد أثر للتغذیة الراجعة فی الدقة المطلقة، کما أظهرت دراسةThompson, 1998 أن التغذیة الراجعة التصحیحیة لم تحسن دقة ما وراء الذاکرة، کما کشفت دراسةBornstein & Zickafoose, 1999  عن أن التغذیة لا تحسن القرار ولا المعایرة (in Krug, 2007, 7-41)، وتوصلت دراسةMetcalfe & Dunlosky, 2008 إلى عدم وجود أثر للتغذیة الراجعة حول الأداء السابق، حیث أظهرت کل المفردات(الصحیحة والخطأ) الثقة المنخفضة فی المحاولة الثانیة، وأسفرت دراسة Kornell & Son, 2009 عن عدم وجود أثر للتغذیة الراجعة التصحیحیة فی أحکام التعلم.

فی ضوء ما سبق یتضح تناقض نتائج الدراسات بشأن أثر التغذیة الراجعة فی الدقة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم، فقد أسفرت دراسة Lichtenstein & Fischhoff, 1980 تحسن الدقة المطلقة بدون زیادة فی القرار، بینما أظهرت دراسةKoriat, 1997 تحسن الدقة النسبیة بدون تحسن المعایرة، وکشفت دراسة Bornstein & Zickafoose, 1999 عن عدم تحسن القرار ولا المعایرة، کما أسفرت دراساتSubbotin, 1996; Stone & Opel, 2000; Nietfeld et al., 2006 عن تحسن الدقة المطلقة، وأظهرت دراسة Rawson & Dunlosky, 2007 تحسن الدقة النسبیة والمطلقة، بینما أشارت دراساتThompson, 1998;Metcalfe & Dunlosky, 2008; Kornell & Son, 2009 إلى عدم وجود أثر للتغذیة الراجعة.

3- فترة الاحتفاظ:الطالب الذی یستعد لاختبار ولدیه فرصة واحدة لدراسة المادة، فمن المتوقع أن یبذل المزید من الجهد فی دراسة الأجزاء التی یتوقع أن تنسی بدرجة کبیرة، وخاصة إذا کان الاختبار یتم بعد أسبوع من دراسة المادة، کما أنه عندما یتحکم الطلاب فی وقت الدراسة، فإنه من المتوقع أن تقل تنبؤاتهم للاستدعاء بزیادة الفترة بین الدراسة والاختبار(Koriat et al., 2004, 643-656)، فقد أشار Carroll et al., 1997 إلی أن أحکام التعلم لم تکون دقیقة بدرجة کبیرة عندما کانت فترة الاحتفاظ عدة أسابیع، کما أشار إلى عدم وجود فروق فی الأحکام التی صدرت تحسباً لاختبار الاستدعاء الذی یتم بعد ستة أسابیع وأسبوع واحد، أی أن أحکام التعلم لم تتأثر بفترة الاحتفاظ. وطبقاً لـ Maki, (1998, 119) یعد التنبؤ بالأداء فی الاختبار الذی یتم لاحقاً عملیة معقدة، حیث ینبغی علی الطالب أن یتوقع النسیان الذی ینتج عن فترة الاحتفاظ وتعلم مادة أخرى.

وفیما یخص أثر فترة الاحتفاظ فی التنبؤ بالاستدعاء، فإن أحکام التعلم القائمة على الخبرة کانت غیر مبالیة لفترة الاحتفاظ، بینما الأحکام القائمة على النظریة کشفت عن وجود أثر لفترة الاحتفاظ (Koriat et al., 2004, 643-656)، وأظهرت تجربة (1) Koriat et al., 2004  عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ على أحکام التعلم، بینما أظهرت التجربة(2) تأثر أحکام التعلم القائمة على النظریة بفترة الاحتفاظ، فکانت معایرة جیداً فی الظرف الفوری (دقائق)، وأظهرت الدراسة أنه لا یوجد أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة النسبیة (Koriat et al., 2004, 643-656). وأظهرت دراسة Sundqvist, 2011 أن الدقة النسبیة کانت مرتفعة فی ظل فترة الاحتفاظ القصیرة فقط، کما أظهرت دراسة Rawson et al., 2005 استناد التنبؤات فی جزء منها إلى تقدیرات الاحتفاظ، واختلاف التنبؤات باختلاف تأخیر الاختبار(Rawson et al., 2005, 505-525)، وکشفت دراسة Dail, 2002 عن عدم وجود اختلافات بین المجموعات التی تمثل فترات الاحتفاظ (یوم إلى سبعة أیام) فی الدرجات الفعلیة والمتوقعة.

یتضح مما سبق تناقض نتائج الدراسات فیما یتعلق بحساسیة تنبؤات الاستدعاء للفترات المتوقعة بین الدراسة والاختبار، فقد أسفرت دراساتCaroll et al., 1997; Rawson et al., 2002; Koriat et al., 2004; Sundqvist, 2011 عن وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی أحکام التعلم، بینما أسفرت دراسة Dail & Christina, 2004; Koriat et al., 2004 عن أنه لا یوجد أثر لفترة الاحتفاظ، وأسفرت دراسة Carroll et al., 1997; Koriat et al., 2004 عن عدم دقة أحکام التعلم (الثقة المفرطة) فی فترات الاحتفاظ الأطول، بینما أظهرت دراسة Dail, 2002 عدم وجود فروق فی الدقة بین فترات الاحتفاظ، کما أظهرت دراسةSundqvist, 2011 أن الدقة النسبیة کانت مرتفعة فی ظل ظروف فترة الاحتفاظ خمس دقائق فقط، بینما أظهرت دراسة Koriat et al., 2004 عدم وجود فروق فی الدقة النسبیة ترجع لفترات الاحتفاظ. 

4- التلخیص:لقد درست أحکام التعلم فی المعمل باستخدام مهام الفهم القرائی، وفی هذه الحالة تتضمن أحکام التعلم قراءة المشارکین للنصوص، وحکمهم على مدی تعلمهم للنصوص. وأظهرت دراسات Pressley, 1997; Peverly, 1997, 2003; Maki, 1998 عدم قدرة طلبة الجامعة على التنبؤ بأدائهم فی الاختبار بأی درجة من الدقة أثناء دراسة النصوص، وأکدت دراسة Brown-Holloway, 2009 مثل هذه النتائج، ومن ثم تؤکد نتائج الدراسات أن دقة مراقبة الطلاب أثناء الحکم على مدی تعلمهم للنصوص ضعیفة بدرجة کبیرة(Thiede et al., 2011, 264-273)، ویمکن توضیح ذلک بأن الطلاب یستخدمون تلمیحات خطأ لمراقبة تعلمهم، وبالتالی تؤدی إلى عدم دقة الأحکام أو الثقة المفرطة (Lipko et al., 2009, 307-318).

ویقوم التلخیص بدور مهم فی تحسین دقة أحکام التعلم المتعلقة بالأداء فی الاختبار اللاحق على النصوص التی قرأت، وطبقاً لهذا التلمیح یطلب من المتعلمین تلخیص ما قرأوا قبل الحکم على مدى نجاحهم فی تعلم ما قرأوا (Thiede & Anderson, 2003). وقد أسس Thiede & Anderson, 2000 التلخیص کتقنیة لتحسین دقة أحکام التعلم، وأسفرت نتائج دراستهما عن تحسن دقة أحکام تعلم النص (+.57، .26+) عندما کتبت التلخیصات بعد قراءة کل النصوص(تلخیص مرجأ)، وبعد قراءة کل نص مباشرة (تلخیص فوری) بالتوالی، کما أظهرت دراسة Thiede & Anderson, 2003 مستویات لم یسبق لها مثیل من الدقة، حیث کانت قیمة الدقة (.60+) للمشارکین الذین قاموا بکتابة التلخیص بعد مرور فترة من قراءة النصوص، واستنتج Griffin et al., (2008, 102) أن التلخیص یحسن دقة أحکام تعلم النص عن طریق زیادة الوصول إلى التلمیحات التی تعد تنبؤیة للأداء (Serra &Metcalfe, 2008, 1-44) وأسفرت دراسة Dunlosky et al., 2005;Maki, 1998 عن أن تأخیر أحکام التعلم لم یحسن دقتها.

ثامناً : فروض البحث

1-   لا تختلف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة باختلاف نمط الممارسة.

2-   لا تختلف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة باختلاف التغذیة الراجعة.

3-   لا تختلف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة باختلاف فترة الاحتفاظ.

4-   لا تختلف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة باختلاف الظروف التجریبیة لإستراتیجیة التلخیص.

5-   لا تختلف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة باختلاف مستوی الکفاءة الذاتیة للذاکرة.

تاسعاً : إجـراءات البحث

منهج البحث:یتبع البحث المنهج شبه التجریبی، حیث یهدف إلى التعرف على أثر التلمیحات الخارجیة والکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة.

مجتمع الدراســــة:تکون مجتمع الدراسة من طلبة وطالبات الفرقتین الثالثة والرابعة المقیدین بکلیة التربیة جامعة أسیوط، وقد بلغ عددهم (869) طالباً وطالبة موزعین على (9) أقسام علمیة.

المشارکون فی الدراســـة الاستطلاعیة:تم اختیار المشارکین فی الدراسة الاستطلاعیة من الطلاب المقیدین والمنتظمین فی الدراسة بالفرقة الثالثة والرابعة بکلیة التربیة جامعة أسیوط، وبلغ عدد المشارکین فی الدراسة الاستطلاعیة (165) طالباً وطالبة.

المشارکون فی الـدراســـة الأساسیـــة:اختار الباحث المشارکین فی الدراسة الأساسیة من الطلاب المقیدین والمنتظمین فی الدراسة بالفرقة الثالثة والرابعة بکلیة التربیة جامعة أسیوط، وبلغ عددهم (309) طالباً وطالبة، وتراوحت أعمارهم من (19-21) عاماً بمتوسط عمری قدره (86‚19) وانحراف معیاری (911‚)، وقد وزع الطلاب عشوائیاً لتشکیل المجموعات المشارکة فی التجارب.   

أدوات الــدراســـــة :لتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث عدداً من الأدوات هی:

1- استبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرة: إعداد Berry et al., 1989 تعریب الباحث 

الهدف من الاستبیان: التعرف على معتقدات الأفراد الذاتیة عن قدرة ذاکرتهم على أداء مهام ذاکرة معینة، وصمم الاستبیان لقیاس الکفاءة الذاتیة للذاکرة لمهام المعمل (الکلمة-الصورة-الرقم-المتاهة) ومواقف الحیاة الیومیة (الخریطة-الموقع-الهاتف-البقالة)، ولقیاس تدرج توقعات الکفاءة الذاتیة للأفراد (المستوی الکفاءة الذاتیة)، وتدرج القوة (قوة الکفاءة الذاتیة) لتوقعات کفاءتهم الذاتیة.

وصف الاستبیان: یستند الاستبیان إلى الترتیب الهرمی لمستویات المهمة الفرعیة، والذی یمتد من المستویات المنخفضة إلى المرتفعة لإنجاز المهمة المستهدفة، ویشتمل الاستبیان على (10) مهام، وتقسم کل مهمة إلى (5) مستویات مختلفة، مما أدی لاستبیان یتکون من (50) مفردة، کما أن اثنان من المهام العشر للاستبیان وصفت کمهام تشتیت، وهی الصور (استدعاء أسماء الأفراد من الصور) والمهمات (استدعاء قائمة من المهمات)، ولم یستخدمها المؤلفون فی التحلیلات النفسیة، وبهدف التحلیلات الإحصائیة جمعت المهام الثمانی المتبقیة فی مجموعتین مهام المعمل (الکلمة، والصورة، والرقم، والمتاهة) والمهام الیومیة (الخریطة، والمواقع، والتلیفون، والبقالة).

والمفردات الخمس بکل مهمة فرعیة تبدأ بالمستوی الصعب لهذه المهمة وینتهی بالمستوی السهل، ویقیس الاستبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرة بطریقتین، حیث یجیب الفرد عن کل سؤال یمثل مستوی من مستویات المهمة بالإشارة إلى ما إذا کان یعتقد بأنه قادر على أداء مهمة الذاکرة المحددة التی وصف فی السؤال أم لا، ومن ثم تکون إجابته باختیار(نعم) أو (لا)، و(نعم) تعنی أنه یعتقد بأنه یستطیع أداء مهمة الذاکرة التی وصفت بالسؤال(مستوی الکفاءة الذاتیة)، وفی هذه الحالة لابد من تحدید مستوی ثقته فی إنجاز هذا المستوی من المهمة، بمعنی تحدید مدی تأکده من القیام بذلک باختیار إحدى النسب المئویة من(10%غیر متأکد تماماً) إلى(100% متأکد تماماً)، والإجابة (لا) لا تتطلب نسبة مئویة للتأکید أو أن تقدیر الثقة یکون0% (ویمثل ذلک قوة الکفاءة الذاتیة)، ولاحظ الباحثین فائدة هذا الاستبیان فی أنه یُقدر بشکل منفصل مستوی المهارة عن ثقة الفرد فی أداء ذاکرته، مما یوفر أکثر من مؤشر للکفاءة الذاتیة للفرد. 

طریقة الإجابة والتصحیح وتقدیر الدرجات:لکل سؤال یختار المشارکون (نعم) أو (لا) للإشارة إلى اعتقاداتهم بأنهم یستطیعون أداء مهمة الذاکرة التی وصفت بالسؤال أم لا، فإذا اختاروا (لا)، فإنهم یمضون إلى السؤال القادم فی الاستبیان، أما إذا اختاروا (نعم)، فإنه یطلب منهم تحدید مستوی ثقتهم فی إنجاز هذا المستوی من المهمة باختیار إحدى النسب المئویة (10%-100%) قبل المضی للسؤال القادم، وإذا ذکر المشارکون (لا) فإنها تسجل علی أنها (0%) ثقة. 

وتُقدر درجة المشارک فی الاستبیان بإعطاء الدرجة (1) فی حالة الإجابة (نعم) والدرجة (0) عندما تکون الإجابة (لا)، وتسجل النسبة المئویة للثقة کما هی، ومن ثم الدرجة الکلیة لعدد الإجابات(نعم) تعکس مستوی الکفاءة الذاتیة للذاکرة، وبالتالی أعلی تقدیر لهذا المستوی لأی مهمة (5) درجات، ومتوسط مستوی الثقة عبر کل الاستبیان بالإضافة إلى درجة (لا) تعکس قوة الکفاءة الذاتیة، لذلک أعلی تقدیر هو(100%)، وتسجیل درجات الأفراد فی الاستبیان یقدم ثمان درجات لمستوی الکفاءة الذاتیة، وثمان درجات لقوة الکفاءة الذاتیة، وبصفة عامة الدرجة الکلیة والنسبة المئویة تشیر إلى التقدیر العام لمستوی الکفاءة الذاتیة والقوة لمهمة معینة وصفت فی المقاس.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس: یستند الاستبیان على منهج ونظریة الکفاءة الذاتیة لباندورا، الأمر الذی جعله ذات وجهة جدیدة وصدق مقبول. وأجری Berry et al.,1989 بعض الدراسات لدراسة کفاءة الاستبیان، وأسفرت عن الاتساق الداخلی المرتفع لمهام الاستبیان الثمانی، فقد کان(90‚) لمستوی الکفاءة الذاتیة و(92‚) لقوة الکفاءة الذاتیة. وحُدد الصدق المعیاری بتقسیم الاستبیان لمجموعتین(مهام الذاکرة المعملیة والمهام الیومیة)، وکانت تقدیرات الاتساق الداخلی لهذین المقیاسین مرتفعة أیضاً، فقد کانت لمهام المعمل(88‚،90‚) للمستوی والقوة للکفاءة الذاتیة على التوالی، وللمهام الیومیة (74‚، 78‚) للمستوی والقوة على التوالی، کما کانت الارتباطات بین المقاییس الفرعیة مع بعضها البعض متوسطة إلى مرتفعة، فقد تراوحت من (25‚) إلى (79‚) لمستوی الکفاءة الذاتیة و (38‚) إلى (78‚) لقوة الکفاءة الذاتیة، کما بلغت قیمة الثبات باستخدام معامل ألفا (89‚ و95‚) لمستوی وقوة الکفاءة الذاتیة على التوالی.

وفی البحث الحالی تم حساب الثبات لبعد قوة الکفاءة الذاتیة للذاکرة عن طریق الاتساق الداخلی، وکانت قیم معاملات الارتباط بین مهام المعمل(الصور-الکلمة-الرقم-المتاهة) والدرجة الکلیة للاستبیان(82‚، 81‚، 66‚، 71‚) على التوالی، وبلغت قیم معاملات الارتباط بین مهام المعمل والدرجة الکلیة فی هذه المهام (86‚، 80‚ ، 78‚، 73‚) على التوالی، کما بلغت قیم معاملات الارتباط بین المهام الیومیة (البقالة-الهاتف-الموقع-الخریطة) والدرجة الکلیة للاستبیان (74‚، 70‚، 71‚، 78‚) على التوالی، وکانت قیم معاملات الارتباط بین المهام الیومیة والدرجة الکلیة فی هذه المهام (75‚، 79‚، 78‚، 78‚) على التوالی، وبلغت قیمة معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لمهام المعمل والمهام الیومیة بالدرجة الکلیة للاستبیان (94‚، 77‚) على التوالی.

وفیما یتعلق ببعد مقدار الکفاءة الذاتیة للذاکرة، فقد تم حساب الاتساق الداخلی وقد بلغت قیم معاملات الارتباط لمهام المعمل والدرجة الکلیة للاستبیان(72‚، 56‚، 82‚، 79‚) على التوالی، وکانت قیم معاملات الارتباط بین مهام المعمل والدرجة الکلیة فی هذه المهام(72‚،56‚،82‚، 79‚) على التوالی، کما بلغت قیم معاملات الارتباط للمهام الیومیة والدرجة الکلیة للاستبیان(52‚، 63‚، 59‚، 64‚) على التوالی، وبلغت قیم معاملات الارتباط بین المهام الیومیة والدرجة الکلیة فی هذه المهام(54‚، 67‚ ، 69‚، 84‚) على التوالی. وکانت قیمة معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لمهام المعمل والمهام الیومیة بالدرجة الکلیة للاستبیان (67‚، 71‚) على التوالی.      

2- اختبار تذکر الجمل: هذا الاختبار من إعداد عادل محمد محمود العدل (1993)، ویقیس الاختبار القدرة على تذکر الجمل ذات المعنی، ویحتوی على قائمتین الأولی(قائمة الاستدعاء) تشمل ثمانی مهام، وتحتوی کل مهمة منها على سبع جمل یتم عرضها فی زمن إحدى وعشرون ثانیة- وذلک من خلال حساب الزمن المناسب للعرض- ثم إطفاء جهاز العرض وإعطاء کل طالب ورقة بیضاء لاستدعاء ما تم عرضه، ثم إعطائه بعد ذلک القائمة الثانیة (قائمة التعرف) وتحتوی کذلک على ثمانی مهام، وتحتوی کل مهمة منهم على أربع عشرة جملة تشتمل على الجمل السبع التی تم عرضها فی قائمة الاستدعاء.

وتم حساب ثبات مهام الاختبار بطریقة معامل ألفا وتراوحت معاملات الثبات (59‚-71‚) فی حالة الاستدعاء، و(61‚-74‚) فی حالة التعرف، وبلغ الثبات الکلی للاختبار (64‚) فی حالة الاستدعاء، و(68‚) فی حالة التعرف، کما تم حساب صدق المهام باستخدام الطریقة العامة لحساب کا2 (فؤاد البهی السید، 1979، 501) وتراوحت معاملات الصدق (6‚18-3‚49) فی حالة الاستدعاء و(9‚22-3‚38) فی حالة التعرف، کما بلغ معامل الصدق الکلی للاختبار (2‚23) فی حالة الاستدعاء و(8‚37) فی حالة التعرف. کما تم حساب معامل الارتباط بین درجات الاختبار والمستوی التحصیلی السابق فبلغ (76‚) وهو مؤشر لصدق الاختبار. وفی البحث الحالی حُسب الثبات لقائمة الاستدعاء والتعرف والاختبار ککل بطریقة التجزئة النصفیة بمعادلة سبیرمان-بروان وکانت قیم معامل الثبات (72‚ ، 80‚ ، 79‚) على التوالی، کما تم حساب الثبات بطریقة الاتساق الداخلی عن طریق معامل الارتباط بین درجة المشارک على قائمة الاستدعاء والتعرف والدرجة الکلیة للاختبار، وقد کانت قیم معامل الثبات (69‚ ، 76‚) على التوالی.

3- قـــــوائـــم الکـلمات:قام الباحث بتصمیم هذه القوائم من خلال الإطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع البحث، والتی استخدمت قوائم کلمات الأزواج المترابطة، مثل (Kornell & Son, 2009; Koriat, 2008; Metcalfe & Finn, 2008; Jang, 2006; Koriat e al., 2006; Koriat & Bjork, 2006; Knous & Dunlosky, 2006; Serra & Dunlosky, 2005; Koriat et al., 2004; Dunlosky et al., 2003; Hertzog et al., 2003; Dunlosky & Matvey, 2001; Kelemen et al., 2000)، وبناءً على ذلک تم إعداد مجموعة من قوائم الکلمات، وذلک بعد اقتراح وجمع وکتابة العدید من الکلمات التی تشیر إلى أسماء واقعیة فقط، ثم اختار الباحث کلمات معینة تتوافر فیها الشروط التی تم التعرف علیها من خلال الدراسات السابقة، وبعد ذلک قام الباحث بصیاغة أزواج الکلمات باختیار الکلمات المناسبة.

وقد روعی فی تشکیل أزواج الکلمات عدم وجود ارتباط بین کلمات کل زوج، وأن تکون من مقطع لفظی واحد، کما روعی مستوی الصعوبة وعدد الحروف والألفة بکلمات الزوج، ثم قام الباحث بإعداد قوائم أزواج الکلمات بتوزیع أزواج الکلمات على بعض القوائم طبقاً للإجراء أو المعالجة التجریبیة التی تستخدم فیها هذه القوائم، وفیما یلی وصف لهذه القوائم فی صورتها الأولیة.

قوائم الکلمات (الأولـى والثانیة والثالثة): تتکون من (46، 46، 42) زوجاً من الکلمات على التوالی، ویتکون کل منها من (3-6، 3-5، 3-6) حروف على التوالی، وقد روعی فی صیاغتها أن تکون کلمات کل زوج أسماء واقعیة، وأن تکون غیر مرتبطة، فضلاً عن أن تکون کلمات کل زوج وکذلک جمیع أزواج کلمات القائمة بنفس درجة الصعوبة والمألوفیة، واعتمد الباحث فی ذلک على خبرته الشخصیة بالکلمات ودرجة شیوعها، کما روعی ألا تبدأ کلمات کل زوج (الالماعة-الهدف) بنفس الحرف، ویوضح جدول (2) متوسط عدد حروف هذه القائمة.

جدول (1)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لعدد الحروف فی القوائم الثلاثة

4- مهام النصوص:قام الباحث بالإطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع البحث –أحکام تعلم النص-، والتی استخدمت مهام النصوص، مثلBrown-Holloway, 2009; Anderson & Thiede, 2008; Rawson & Dunlosky, 2007; Baker & Dunlosky, 2006; Thiede et al., 2003; Rawson et al., 2002; Pierce & Smith, 2001)، کما قام بالاطلاع على بعض الموسوعات والمراجع العلمیة التی یمکن أن یعتمد علیها فی تصمیم مهام النصوص، وأسفرت هذه الخطوة عن اختیار العدید من الموضوعات، ثم قام الباحث بإعداد اثنی عشر نصاً تُخاطب موضوعات مختلفة، ثم اختار أربعة نصوص تتناول موضوعات لم یدرسها الطلاب وهی: الشره العصبی، والنمو الخلقی، والتهتهه، والتعلم المنظم ذاتیاً.

وقد روعی فی إعداد هذه النصوص ألا یکون لدی الطلاب معرفة سابقة بمحتواها، وأن تقدم معلومات مترابطة وکافیة إلى حد ما، بالإضافة إلى أن تکون النصوص متوسطة الطول، وتم إعداد مجموعة من الأسئلة أربعة وعشرین سؤالاً لکل نص من نمط الاختیار من متعدد، وبالتالی تضمنت الصورة الأولیة للاختبار(96) سؤالاً، والجدول التالی یوضح خصائص هذه النصوص.

جدول (2)

خصائص مهام النصوص

استطلاع آراء المحکمین:تم عرض قوائم الکلمات والنصوص على مجموعة من الأساتذة المختصین فی علم النفس التربوی، وطلب منهم تحدید مدى ملاءمة الصیاغة لأزواج الکلمات، ومدى وضوحها، وما إذا کان هناک أزواج مکررة أو متشابهة مع أزواج أخرى، کما طلب من المحکمین توضیح آرائهم حول مدى مناسبة الموضوعات والاختبار للطلاب، ومدی سلامة الصیاغة اللغویة للأسئلة. وجاءت آراء المحکمین فی مجملها لتؤکد مناسبة القوائم والنصوص لمستوی الطلاب، ووضوح تعلیماتها ومحتواها، وأشار معظمهم إلى أن القوائم معده بصورة جیدة، وأکد بعضهم على ضرورة تبدیل بعض الکلمات داخل القائمة الواحدة، بحیث تحقق الشروط التی ینبغی توافرها فی أزواج الکلمات، أما عن مهمة النصوص فقد أشار بعض المحکمین إلى کثرة عدد الأسئلة، واقترحوا بعض التعدیلات، أی حذف بعضها وإعادة صیاغة البعض الآخر. وبناءً على آراء المحکمین وتوجیهاتهم تم إجراء بعض التعدیلات فی قوائم الکلمات والنصوص.

الدراســــة الاستطلاعیة:تمثلت الإجــراءات التجریبیة لتنفیذ الدراســة الاستطلاعیة فی الآتی:

• الحصول على الموافقة بإجراء الدراسة الاستطلاعیة بمعمل الحاسب الآلی بالکلیة.
• تحمیل البرنامج المحوسب على أجهزة المعمل بعد إنشاء شبکة تربط الأجهزة بجهاز واحد.
• تحدید عدد المشارکین بالدراسة ومواعید التطبیق بما یتناسب مع الجداول الدراسیة للطلاب.
• استقبال المشارکین وتعریفهم بالهدف من الجلسة، وتقدیم فکرة عامة عن طبیعة المهمة.
• إبلاغ المشارکین بأن لکل منهم جهاز کمبیوتر، واسم مستخدم وکلمة سر، وینبغی علیهم حفظهما، کما تم إبلاغهم بالجلوس أمام الحاسوب على مسافة مناسبة من مرکز الشاشة.
• یقوم الباحث بشرح تعلیمات المهمة، وبعد التأکد من فهمها والاستعداد للقیام بها، یتوجه للحاسوب المتحکم فی إدارة المهام على الأجهزة، ویقوم بتحدید المهمة التی یقومون بها.
• ·   بعد تحدید المهمة یظهر أمام المشارک واجهة البرنامج لکتابة اسم المستخدم وکلمة السر، وتاریخ المیلاد، ویختار الفرقة والشعبة، وبعد الانتهاء من ذلک یضغط على (التالی) فتظهر تعلیمات المهمة، وبعد قراءتها یضغط على (ابدأ)، فیعرض الحاسب المهمة الأساسیة

تحدید الزمن المناسب لعرض أزواج کلمات القوائم:بعد إطلاع الباحث على الدراسات التی استخدمت أزواج الکلمات توصل إلى أن أزمنة عرض زوج الکلمات فی معظم الدراسات کان(6،8) ثوان، وبالتالی لتحدید الزمن المناسب طبقت القوائم علی(40) طالباً وطالبة موزعین على مجموعتین، درست المجموعة (1) أزواج الکلمات لمدة (8 ث)، والمجموعة (2) لمدة (6 ث)، وکان ذلک بعرض کل زوج على حدة من خلال شاشة الحاسوب، وحث المشارکین على دراسته جیداً خلال الفترة الزمنیة المحددة؛ لأنهم سیخضعون للاختبار فی تلک الأزواج لاحقا. 

وتبین من التوزیع التکراری لدرجات المشارکین التی درست زوج الکلمات لمدة (8 ث) أن معظم درجاتهم تقع فوق المتوسط، کما تبین أن معظم درجات المشارکین التی درست زوج الکلمات لمدة (6 ث) تقع فی حدود المتوسط، ویعنی ذلک حصولهم على درجات متوسطة فی الاختبار، ویتضح من الجدول التالی أن (6) ثوانی کافیة لدراسة زوج الکلمات.

جدول (3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المشارکین فی اختبار الاستدعاء الالماعی للقوائم الثلاثة

الخصـــائـص السیکومتریة لقـــوائم أزواج الکلمات (الأولی والثانیة والثالثة):تـــم تطبیق القوائم على (20) طالباً باستخدام البرنامج المحوسب، حیث عرض علیهم أزواج کلمات کل قائمة علی حدة، وطلب منهم دراسة کل زوج خلال ست ثوانٍ، وعقب الانتهاء من الدراسة أجاب المشارکون عن اختبار الاستدعاء، أی کتابة الکلمة الثانیة من الزوج عند عرض الکلمة الأولى منه، وتستغرق دراسة القائمة الأولى(4دقائق و36 ث)، والقائمة الثانیة(4دقائق و36 ث)، أما القائمة الثالثة(4 دقائق و24 ث)، وزمن الإجابة عن الاختبار کان غیر محدد کما فعلت غالبیة الدراسات السابقة.

طریقة التصحیح وتقدیر الدرجات: یعطی المشارک درجة واحدة للإجابة الصحیحة، وصفر للإجابة الخطأ، وتعد الإجابة صحیحة إذا کُتب الکلمة المستهدفة کما هی، أو کتب جمعها أو فی حالة عدم کتابة أحد حروفها، ومن ثم تُقدر درجة المشارک على القائمة بعدد الکلمات الصحیحة التی تذکرها.

معاملات السهولة: تم حساب معامل السهولة لکل زوج، وتراوحت قیم معاملات السهولة المحسوبة (20‚- 85‚) و(10‚-80‚) و(20‚-90‚) للقائمة الأولی والثانیة والثالثة على التوالی، واستبعدت أزواج الکلمات خارج هذا المدى (30‚-60‚) لکل القوائم، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (4)

معاملات السهولة لأزواج الکلمات القائمة (الأولی-الثانیة-الثالثة)

الصدق: تم التحقق من صدق القوائم بطریقتین أساسیتین هما:

استطلاع آراء المحکمین: للتحقق من صدق القوائم تم عرضها على مجموعة من الأساتذة المختصین للتأکد من مناسبة وسلامة صیاغتها، وبعد مراجعة ملاحظات وآراء المحکمین، جاءت الآراء لتؤکد صلاحیة ومناسبة القوائم لقیاس ما وضعت لقیاسه، وقد وضح ذلک من قبل.

الصدق التلازمی : وتم بحساب معامل الارتباط بین درجات المشارکین فی اختبار الاستدعاء الإلماعی للقوائم ودرجاتهم فی اختبار تذکر الجمل (قائمة الاستدعاء)، وکانت قیمة معامل الارتباط (76‚، 73‚، 74‚) للقائمة الأولی والثانیة والثالثة على التوالی، ویعد ذلک مؤشراً لصدق القائمة.

الثبات : تم حساب الثبات باستخدام الطرق الآتیة:

طریقة التجزئة النصفیة: بلغت قیم معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان-براون (92‚ ، 73‚، 89‚) للقائمة الأولی والثانیة والثالثة على التوالی، وتعد هذه القیم مرتفعة ودالة إحصائیاً.

معادلة کیودر-ریتشارد سون(20): بلغت قیم معامل الثبات المحسوبة باستخدام هذه المعادلة (71‚، 59‚، 68‚) للقائمة الأولى والثانیة والثالثة على التوالی، وتعبر هذه القیم عن معامل ثبات مرتفعاً، لأن المعادلة تعطی الحد الأدنى للثبات.

الصورة النهائیة للقوائم : بلغ عدد الأزواج بالقائمة الأولی النهائیة ستة وثلاثین زوجاً، واثنین وثلاثین زوجاً بالقائمة الثانیة، اثنین وثلاثین زوجاً بالقائمة الثالثة.

6- مهـام النصوص:بعد التأکد من مناسبتها بناءً على آراء المحکمین تم تطبیقها على مجموعة من المشارکین عددهم (25) طالباً وطالبة، للتأکد من وضوح التعلیمات، وحساب الزمن المناسب لقراءة النصوص، وحساب معاملات السهولة والصدق والثبات، وتم تطبیق هذه المهام باستخدام البرنامج المحوسب، حیث عرض على المشارکین النصوص الأربعة (نص تلو نص)، وطلب منهم قراءة کل نص جیداً للإجابة عن أسئلته، وعقب الانتهاء من قراءة النص الأول یسجل البرنامج تلقائیاً الزمن المستغرق فی قراءته، وإجابة المشارکین عن الأسئلة، وهکذا بالنسبة للنصوص الأخرى.

حساب زمن قراءة النصوص: حُدْدَ بحساب متوسط الأزمنة الکلیة التی استغرقها المشارکون فی قراءة کل نص، فالبرنامج المحوسب یسجل الزمن الذی یستغرقه کل مشارک فی قراءة کل نص على حده، ولقد کان متوسط زمن قراءة النصوص (49‚19، 42‚22، 91‚21، 67‚23) الشره العصبی والنمو الخلقی والتهتهه والتعلم المنظم ذاتیاً على التوالی.

التصحیح وتقدیر الدرجات: أعُد مفتاح الإجابة عن الاختبار، وتم إدخاله للبرنامج المحوسب، وطبقاً لهذا المفتاح یعطی المشارک (0 أو 1)، ومن ثم تُقدر درجة المشارک بعدد الأسئلة الصحیحة، وبذلک تتراوح درجة المشارک على الأسئلة الخاصة بمهمة النصوص من (0-96).

معاملات السهولة: تم حسابها لکل سؤال، وتراوحت قیمها(16‚-92‚) و(24‚-84‚) و(28‚-88‚) و(20‚-72‚)لأسئلة الشره العصبی، والنمو الخلقی، والتهتهه، والتعلم المنظم ذاتیاً على التوالی، وتم استبعاد الأسئلة بمعامل سهولة خارج مدى(40‚-64‚)، والجدول التالی یوضح معاملات السهولة.

جدول(5)

معاملات السهولة لأسئلة النصوص الأربعة

الخصائص السیکومتریة لمهمة النصوص :

الصـدق باستطلاع آراء المحکمین: تم على النحو الذی عرض فی جزء سابق من البحث، وبناءً على الآراء التی أدلی بها المحکمون أصبحت المهمة صادقة ظاهریاً ومنطقیاً.

الصدق التلازمی: وتم عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجات المشارکین فی اختبار التعرف (الاختیار من متعدد) لکل نص على حدة، ودرجاتهم فی اختبار تذکر الجمل (التعرف)، وکانت قیم معاملات الارتباط (75‚، 69‚، 72‚، 64‚ ، 71‚) لکل نص على حدة وللدرجة الکلیة على التوالی، ویعد ذلک مؤشر على صدق اختبارات التعرف الخاصة بهذه النصوص.

الـثـبـات بطریقة التجزئة النصفیة:بلغت قیم معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان- براون (80‚ ، 65‚ ، 72‚، 68‚ ، 82‚) لکل نص على حدة وللدرجة الکلیة على التوالی، وتعد قیم معامل الثبات هذه مرتفعة ودالة إحصائیاً.

الثبات بمعادلة کیودر-ریتشارد سون (20):بلغت قیم معامل الثبات التی تم حسابها باستخدام هذه المعادلة (74‚ ، 56‚ ، 60‚ ، 59‚ ، 73‚) لکل نص وللدرجة الکلیة على التوالی.

الثبات بطریقة الاتساق الداخلی: تم عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجات المشارکین فی اختبارات التعرف لکل نص على حدة والدرجة الکلیة للاختبار، وکانت قیم معاملات الارتباط (84‚ ، 70‚ ، 61‚ ، 74‚) على التوالی، وهذا یدل على تناسق المقیاس وأنه صالح للاستخدام.

الصورة النهائیة للاختبار: بلغ عدد أسئلة الاختبار بعد آراء المحکمین والصدق والثبات ومعاملات السهولة (78) سؤالاً موزعة (18،20، 20، 20) للنص الأول والثانی والثالث والرابع على التوالی.

تجارب الدراسة الأساسیة: بعد الانتهاء من الدراسة الاستطلاعیة والتأکد من کفاءة الأدوات والمهام التجریبیة المستخدمة اتبع الباحث نفس الإجراءات التجریبیة السابق عرضها فی الدراسة الاستطلاعیة لتنفیذ تجارب البحث، وفیما یلی عرض التجارب بالتفصیل: 

التجربة الأولی:

المشارکون: بلغ عدد المشارکین مائة طالبة، تم توزیعهم عشوائیاً إلى ست مجموعات بواقع (17)، (17)، (16) ، (17)، (17)، (16) طالبة فی کل مجموعة على التوالی.

المواد: قائمة تشتمل على اثنان وثلاثون زوجاً، تم تقسیمهم بشکل عشوائی إلى ستة عشر زوجاً لأحکام التعلم الفوریة وستة عشر زوجاً لأحکام التعلم المرجأة.

التصمیم: تضمنت التجربة الممارسة (المتغیر المستقل) وتم معالجته بین المشارکین، حیث یوجد ست مجموعات (مجموعة ضابطة وخمس مجموعات أخری تمثل کلُ منها أحد أنماط الممارسة)، کما تضمنت أحکام التعلم الفوریة والمرجاة (المتغیرات التابعة)، وتم معالجتها داخل المشارکین. 

الإجراء: أُجریت التجربة بمعمل الحاسب(الجودة) بکلیة التربیة، حیث تم استقبال المشارکین والترحیب بهم، ثم جلس کل مشارک أمام جهاز حاسب وقام بتسجیل بیاناته، وقبل بدء المهمة الأساسیة قام الباحث بتقدیم تعلیمات مُفصلة لکل المشارکین عن مراحل التجربة، وعندما بدأت المهمة الأساسیة عرض على المشارکین التعلیمات مرة أخرى من خلال الحاسوب، وقبل البدء فی الدراسة الفعلیة قام المشارکون بعدد من محاولات التدریب، وبعد التدریب بدأت المهمة الأساسیة، حیث عرض على المشارکین کل زوج على حدة لمدة (6) ثوان لدراسته جیداً حتى یکونوا قادرین على تذکر الکلمة الثانیة من هذه الأزواج عندما تعرض علیهم الکلمة الأولى منها فی الاختبار اللاحق، وعقب انتهاء مدة عرض زوج الکلمات استبدل الزوج، وظهرت الکلمة الأولى (الالماعة) من هذا الزوج وأسفل منها سؤال نصه: کم تبلغ درجة ثقتک فی قدرتک على تذکر الکلمة الثانیة من هذا الزوج عندما تعرض علیک الکلمة الأولى منه خلال دقائق من الآن؟، ویجیب المشارکین عن السؤال باختیار تقدیر معین من التقدیرات الستة: (0%) إلى (100%) بزیادة (20%)، حیث یدل (0) على أنک واثق تماماً بأنک لا تستطیع القیام بذلک، و(20) تدل على أنک واثق بنسبة (20%) فقط أو احتمال تذکرها (20%).... وهکذا، و(100) تدل على أنک واثق تماماً أنک ستتذکر.

        وبعد دراسة کل أزواج الکلمات وإصدار کل أحکام التعلم الفوریة بدأت تظهر الکلمة الأولى من الأزواج التی خُصصت لأحکام التعلم المرجأة، وطلب من المشارکین إصدار الأحکام الخاصة بها، وتم ذلک بنفس کیفیة أحکام التعلم الفوریة، وعقب انتهاء المشارکین من دراسة أزواج الکلمات وإصدار أحکام التعلم قاموا بمهمة تشتیت لمدة ثلاث دقائق، وبعد ذلک بدأت مرحلة الاختبار، حیث عرض على المشارکین عشوائیاً الکلمة الأولى من کل زوج ، وطلب منهم کتابة الکلمة الثانیة.

        وقد مر کل المشارکین فی مجموعات الممارسة الست بهذا الإجراء، ولکن تمثل الاختلاف بین المجموعات فی أن المجموعة الأولى(الضابطة) مرت بهذا الإجراء مرة واحدة فقط (الدراسة-أحکام التعلم-الاختبار)، بینما المجموعة الثانیة (التناوب بین الدراسة والاختبار) مرت بهذا الإجراء مرتین(الدراسة-أحکام التعلم-الاختبار-الدراسة-أحکام التعلم-الاختبار)، والمجموعة الثالثة (الدراسة) درست مرتین، بینما کان حکم التعلم والاختبار مرة واحدة فقط (الدراسة- الدراسة- أحکام التعلم- الاختبار)، والمجموعة الرابعة (الاختبار) اختبرت ودرست مرتین، بینما کان حکم التعلم مرة واحدة فقط (الدراسة-الاختبار-الدراسة-أحکام التعلم- الاختبار)، والمجموعة الخامسة (الدراسة المتکررة) درست أربع مرات، بینما کان حکم التعلم مرتین، والاختبار مرة واحدة فقط (الدراسة-أحکام التعلم-الدراسة-الدراسة-الدراسة-أحکام التعلم-الاختبار)، والمجموعة السادسة (الاختبار المتکرر) اختبرت ثلاث مرات، بینما کانت الدراسة وأحکام التعلم مرتین (الدراسة-أحکام التعلم-الاختبار-الاختبار-الدراسة-أحکام التعلم-الاختبار) وسمیت هذه المجموعة بـــ (الاختبار المتکرر).

التجربة الثانیة :

المشارکون: بلغ عددهم (64) طالبة، تم توزیعهم بشکل عشوائی إلى أربع مجموعات بواقع (15)، (16)، (16)، (17) فی کل مجموعة على التوالی.

المواد: قائمة تشتمل على ستة و ثلاثون زوجاً، وتم تقسیمها عشوائیاً إلى ثمانیة عشر زوجاً لأحکام التعلم الفوریة وثمانیة عشر زوجاً لأحکام التعلم المرجأة.

التصمیم: تضمنت التجربة التغذیة الراجعة (المتغیر المستقل) وتم معالجته بین المشارکین، حیث توجد أربع مجموعات، منهم مجموعة ضابطة وثلاث مجموعات تمثل کلُ منها أحد أشکال التغذیة الراجعة، کما تضمنت أحکام التعلم الفوریة والمرجأة (متغیرات تابعة) تم معالجتها داخل المشارکین. 

الإجراء: نفس إجراء التجربة السابقة (مرحلة الدراسة، وأحکام التعلم، والاختبار)، لکن أهم ما یمیز هذه التجربة أن کل المشارکین فی مجموعات التغذیة الراجعة الأربع مروا بمراحل بهذه المراحل مرتین، کما أن الاختلاف بین المجموعات تمثل فی أن المشارکین بالمجموعة الأولى (الضابطة) لم یقدم لها التغذیة الراجعة، بینما فی المجموعة الثانیة (التغذیة الراجعة التصحیحیة) یتم تقدیم المعلومات للمشارکین، والتی تُخبرهم بما إذا کانت إجاباتهم صحیحة أو خطأ، وذلک أثناء الاختبار من خلال ظهور زوج الکلمات لمدة ثانیة ونصف(1.5ث) بعد کتابة المشارک لإجابته عن الزوج، والمشارکون فی المجموعة الثالثة (التغذیة الراجعة العامة) تم تزویدهم بمعلومات تمثلت فی عرض عدد الکلمات التی تم الإجابة عنها بشکل صحیح ونسبتهم المئویة، وتم ذلک أثناء الاختبار بعد کتابة المشارک لإجابته عن کل زوج من أزواج الکلمات، أما المشارکون بالمجموعة الرابعة (التغذیة الراجعة الخاصة) تم تزویدهم بمعلومات تُخبرهم بأحکام التعلم السابقة، وبما إذا کانت إجاباتهم صحیحة أو خاطئة، وتم ذلک قبل إصدار أحکام التعلم لأزواج الکلمات (فی المحاولة الثانیة).

التجربة الثالثة :

المشارکون: بلغ عددهم(48) طالباً وطالبة تم توزیعهم عشوائیاً إلى ثلاث مجموعات تمثل فترات الاحتفاظ الثلاث(فوراً، یوم، أسبوع)، وعدد المشارکین فی کل مجموعة (16،16،16) على التوالی.

المواد: قائمة تشتمل على ستة وثلاثون زوجاً من الکلمات، تم تقسیمها بشکل عشوائی إلى ثمانیة عشر زوجاً لأحکام التعلم الفوریة و ثمانیة عشر زوجاً لأحکام التعلم المرجأة.

التصمیم: اشتملت التجربة على فترة الاحتفاظ (المتغیر المستقل)، وتمت معالجته بین المشارکین، بمعنی تحدید ثلاث مجموعات تمثل کل مجموعة إحدى فترات الاحتفاظ الثلاث، کما تضمنت التجربة أحکام التعلم الفوریة والمرجأة (متغیرات تابعة)، وتمت معالجتها داخل المشارکین. 

الإجراء: نفس مراحل إجراء التجارب السابقة (الدراسة، الاختبار، أحکام التعلم)، لکن رکزت هذه التجربة فی التعلیمات على فترة الاحتفاظ، بمعنی أخذ المشارکون تعلیمات بموعد الاختبار(فوراً، أو غداً، أو أسبوع)، بالإضافة إلى أن سؤال حکم التعلم: کم تبلغ درجة ثقتک فی قدرتک على تذکر الکلمة الثانیة من هذا الزوج عندما تعرض علیک الکلمة الأولى منه خلال دقائق من الآن؟، انتهی بــ(غداً أو بعد مرور أسبوع) بالنسبة لمجموعات فترة الاحتفاظ (الیوم، أسبوع)، کما أن مرحلة الدراسة وأحکام التعلم کانت نفس التجارب السابقة باستثناء أن الاختبار لمجموعتی فترة الاحتفاظ (یوم وأسبوع) تم فی الموعد المحدد، وقد مر کل المشارکین بالمجموعات الثلاث بهذا الإجراء، ولکن الاختلاف تمثل فی أن المجموعة الأولى (فوراً) أجری الاختبار فوراً بعد الدراسة وأحکام التعلم، بینما المجموعة الثانیة (الیوم) أجری الاختبار بعد مرور یوم واحد فقط من الدراسة وأحکام التعلم، والمجموعة الثالثة (الأسبوع) أجری الاختبار بعد مرور أسبوع من الدراسة وأحکام التعلم.

التجربة الرابعة :

المشارکون: بلغ عددهم ستة وأربعین طالباً وطالبة، تم تقسیمهم بشکل عشوائی إلى ثلاث مجموعات، وکان عدد المشارکین فی کل مجموعة (15، 16 ، 15) على التوالی. 

الـمواد: أربعة نصوص عن موضوعات الشره العصبی، والنمو الخلقی، والتهتهه، والتعلم المنظم ذاتیاً، کما کان هناک اختبار من نمط الاختیار من متعدد لکل نص، وتم تقدیم هذه المواد باستخدام الحاسوب لإعطاء المشارکین الفرصة للتحکم فی العرض.

التصمیم: تضمنت التجربة التلخیص(المتغیر المستقل) وتمت معالجته بین المشارکین، حیث کان ثلاث مجموعات هی: المجموعة الضابطة (بدون تلخیص)، ومجموعة التلخیص الفوری، ومجموعة التلخیص المرجأ، وذلک بناءً على المدة الزمنیة بین قراءة النصوص وکتابة التلخیص، کما تضمنت التجربة أحکام التعلم (المتغیر التابع) وتم معالجتها داخل المشارکین.

الإجراء: قبل البدء فی التجربة قام الباحث بتقدیم تعلیمات مُفصلة عن المهمة للمشارکین، وقبل بدایة المهمة الأساسیة عرضت هذه التعلیمات مرة أخرى من خلال البرنامج المحوسب لضمان فهم المشارکین لإجراءات المهمة، وأثناء المهمة الأساسیة قدمت النصوص لکل المشارکین بنفس الترتیب، ولکل النصوص الأربعة أدی المشارکون فی مجموعة التلخیص الفوری والمرجأ نفس المهام وهی: قراءة النص، والتلخیص، وإصدار الحکم، والإجابة عن الاختبار، فالمشارکون فی مجموعة التلخیص الفوری قرأوا النص الأول، ثم عرض علیهم عنوان النص، وطُلب منهم تلخیصه، ثم طلب منهم إصدار حکم بشأن أدائهم فی الاختبار اللاحق حول النص، وتم ذلک بعرض عنوان النص والسؤال الآتی: کم تبلغ درجة ثقتک فی أنک ستکون قادراً على الإجابة عن الأسئلة الخاصة بهذا النص فی الاختبار الذی یتم لاحقاً؟، وطلب من المشارک الإجابة عن هذا السؤال باختیار تقدیر معین بنفس الطریقة التی ذکرت فی التجارب السابقة، وفور اختیار التقدیر الخاص بحکم التعلم عرض علیه النص الثانی، والذی مر بنفس الإجراء الخاص بالنص الأول....وهکذا بالنسبة لبقیة النصوص الأربعة الأخرى، وبعد إصدار حکم التعلم للنص الرابع قام المشارکون بإجابة أسئلة النصوص التی قرأوها، وتم تقدیم الأسئلة بنفس ترتیب عرض النصوص أثناء القراءة.

والمشارکون فی مجموعة التلخیص المرجأ قرأوا کل النصوص، ثم عرض علیهم عنوان کل نص على حده بنفس الترتیب الذی قرأت به، وطلب منهم تلخیصه، ثم إصدار حکم عن أدائهم فی أسئلة النص فی الاختبار اللاحق، وعقب الانتهاء من إصدار حکم النص الرابع عرض علیهم أسئلة کل النصوص بنفس ترتیب قُرأته. وقرأ المشارکون بالمجموعة الضابطة کل النصوص، ثم أصدروا أحکامهم کما ذکر سابقاً، وعقب إصدار الحکم للنص الأخیر أجاب المشارکون عن أسئلة النصوص، وکان إصدار الحکم وتقدیم الأسئلة بنفس ترتیب عرض النصوص أثناء القراءة.

التجربة الخامسة :

المشارکون: بلغ عدد المشارکین إحدى وخمسین طالبة، وتم تقسیمهن طبقاً لدرجاتهن فی استبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرة إلى ثلاث مجموعات، وکان عدد المشارکات فی کل مجموعة (17) طالبة.  

المواد: استبیان الکفاءة الذاتیة للذاکرةـ، وقائمة تشتمل على اثنان وثلاثون زوجاً، وتم تقسیم أزواج الکلمات عشوائیاً إلى (16) زوجاً لأحکام التعلم الفوریة و(16) زوجاً لأحکام التعلم المرجأة.

التصمیم: تضمنت التجربة الکفاءة الذاتیة للذاکرة (المتغیر المستقل)، والذی تم معالجته بین المشارکین (مرتفعی ومتوسطی ومنخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة)، کما تضمنت التجربة أحکام التعلم (متغیر تابع) وتمت معالجتها داخل المشارکین. 

الإجراء: نفس إجراء التجارب السابقة الخاصة باستقبال الطلاب وتقدیم التعلیمات والتدریب، ومرحلة الدراسة (عرض أزواج الکلمات)، وأحکام التعلم (إصدار أحکام التعلم الفوریة والمرجأة)، ومرحلة الاختبار(الاستدعاء الالماعی)، وبالتالی یمر کل المشارکین فی مجموعات الکفاءة الذاتیة للذاکرة الثلاث (مرتفعی ومتوسطی ومنخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة) بنفس الإجراء.

عاشراً : نتائـج البحث وتفسیرهــــا

نتـــائـــج التجــربـــة الأولـــــى: أُجریت هذه التجربة للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على: " لا تختلف کل من الدقة (المطلقة-النسبیة) لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة) باختلاف نمط الممارسة". وللتوصل إلى نتائج التجربة تم حساب المتوسطات الحسابیة، والدقة المطلقة باستخدام درجات المعایرة أو درجات التحیز(J-R)، وتحلیل التباین أحادی الاتجاه One-Way ANOVA، واختبار Leven للتجانس، واختبار "ت" T-Test للعینات غیر المرتبطة وللعینة الواحدة، وقیاس الدقة النسبیة باستخدام معامل ارتباط جاما  Gamma، وفیما یلی عرض لنتائج التجربة.

أولاً: الــدقـة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة:تـم قیاس الدقة المطلقة عن طریق درجات التحیز، وتم التوصل إلى درجات التحیز بحساب الفرق بین متوسط مقدار أحکام التعلم ومتوسط أداء الاستدعاء لکل مشارک فی کل مجموعة ولکل ظرف تجریبی، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (6)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات الممارسة الست

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات استخدم الباحث تحلیل التباین أحادی الاتجاه، وأسفرت النتائج عن وجود أثر دال للممارسة فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة، حیث بلغت قیمة ف (362‚6)، وهی دالة عند (01‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (7)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات الممارسة الست

وللتعرف على الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین مجموعات الممارسة الست، تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وللتعرف على اتجاه الفروق تم حساب قیمة "ت"، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعة الأولى والمجموعات الثانیة والرابعة والخامسة والسادسة، ووجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعة الخامسة والمجموعات الثانیة والثالثة والرابعة والسادسة، وجمیعها دالة عند (01‚)، کما لم توجد أی فروق أخرى دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (8)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت)للفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات 

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0)، وهو القیمة التی تمثل الدقة المطلقة المثالیة، استخدم الباحث اختبار"ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض للمجموعة الأولى والثالثة، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (9)

المتوسطات والانحرافات وقیمة(ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض  

وتشیر هذه النتائج إلى أن المشارکین فی المجموعة الأولى والثالثة مُفرطی الثقة، کما تظهر النتائج أن المشارکین فی مجموعات الممارسة الثانیة والرابعة والخامسة والسادسة أکثر دقة.

ثانیاً: الدقة المطلقة لأحکام التعلم المرجأة : تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز، وتم ذلک من خلال حساب الفرق بین متوسط أداء الاستدعاء الصحیح الفعلی ومتوسط مقدار أحکام التعلم لکل مشارک فی کل مجموعة، وبعد ذلک تـم حساب المتوسط للفروق عبر کل المشارکین فی کل مجموعة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (10)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات الممارسة الست

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات تم استخدام تحلیل التباین أحادى الاتجاه، وأسفرت النتائج عن عدم وجود أثر للممارسة فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم المرجأة، حیث بلغت قیمة ف (736‚1)، وهی غیر دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (11)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات الممارسة الست

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0)، استخدم اختبار"ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة للمجموعة الأولى والثالثة، وجمیعها دالة عند(01‚)، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (12)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

وتدل هذه النتائج على أن المشارکین فی المجموعة الأولى والثالثة مُفرطی الثقة فی أحکام تعلمهم الخاصة، ولکن بدرجات مختلفة، کما تظهر هذه النتائج أن المشارکین فی مجموعات الممارسة الثانیة والرابعة والخامسة والسادسة أکثر دقة.

ثالثاً: الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة: تـم قیاسها بحساب معامل ارتباط جاما بین الاستدعاء وأحکام التعلم، وکانت قیم متوسطات معاملات الارتباط لمجموعات الممارسة الست (3506‚ ، 6375‚ ، 4631‚ ، 5781‚ ، 4813‚ ، 6719‚) على التوالی. وللکشف عن الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات استخدم الباحث تحلیل التباین أحادی الاتجاه، وکانت النتیجة وجود أثر دال للممارسة فی الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة، حیث بلغت قیمة (ف) (278‚5)، وهی دالة عند مستوی (01‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (13)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات ارتباط جاما لمجموعات الممارسة الست

وللتعرف على الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات استخدم اختبار Tukey HSD، ثم استخدم اختبار"ت" لتحدید اتجاه الفروق، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة (01‚) فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الأولى والمجموعات الثانیة والرابعة والسادسة، ووجود فروق دالة فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الثانیة والمجموعتین الثالثة والرابعة، ووجود فروق دالة بین المجموعة السادسة والمجموعتین الثالثة والخامسة، وجمیعها دالة عند مستوی (05‚) کما لم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (14)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض(0) استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (01‚) لکل المجموعات، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (15)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت)للفروق بین متوسطات ارتباط جاما والمتوسط المفترض

رابعاً: الدقة النسبیة لأحکام التعلم المرجأة :تـم قیاسها بنفس الطریقة السابق ذکرها، وجاءت قیم متوسطات معاملات ارتباط جاما عبر کل المشارکین فی کل مجموعة من مجموعات الممارسة الست (5587‚ 7950‚ ، 6944‚ ، 7456‚ ، 6500‚ ، 8613‚) على التوالی. وللکشف عن الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات المُمثلة لأنماط الممارسة الست استخدم الباحث تحلیل التباین أحادى الاتجاه، وأسفرت النتائج عن وجود أثر للممارسة فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة (ف) (005‚6) وهی دالة عند مستوی (01‚)، ویوضح الجدول هذه النتائج.

جدول (16)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات ارتباط جاما لمجموعات الممارسة الست

وللتعرف على الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین مجموعات الممارسة الست، تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (01‚) فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الأولى والمجموعات الثانیة والثالثة والسادسة، ووجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الأولى والرابعة (369‚2)، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الثانیة والمجموعة الخامسة، وجمیعها دالة (05‚)، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (01‚) بین المجموعة السادسة والمجموعات الثالثة والخامسة.

جدول (17)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات معاملات ارتباط جاما بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض (0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (01‚) لکل المجموعات الست، والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول (18)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

مناقشة وتفسیر نتائج التجربة الأولی :

لم تؤید النتائج الفرض الأساسی للتجربة، حیث یتضح من النتائج وجود أثر دال للممارسة فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة، ویعنی ذلک اختلاف مستوی دقة أحکام التعلم باختلاف نمط الممارسة، حیث أسفرت النتائج عن وجود أثر دال للممارسة فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة، کما أظهرت النتائج عدم وجود أثر دال للممارسة فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم المرجأة، کما کشفت النتائج أیضاً عن وجود أثر دال للممارسة فی الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة، وأظهرت النتائج أن المشارکین فی کل المجموعات أظهروا دقة نسبیة تتراوح بین ضعیفة ومتوسطة ومرتفعة، وکان المشارکون فی مجموعات الممارسة التی تتضمن الاختبارات ذوی دقة نسبیة عالیة مقارنة بالمشارکین فی مجموعات الدراسة المتکررة والمجموعة الضابطة.      

وبالتالی تتفق نتائج التجربة مع نتائج دراساتFinn & Metcalfe, 2008; Jang, 2006; Koriat et al., 2006; Tiede, 2004; Nelson, 2003; Koriat et al., 2002 التی أشارت إلى تحسن الدقة النسبیة بمحاولات الدراسة والاختبار المتعددة، کما تتفق مع دراساتFinn, 2007; Karpicke, 2007; Koriat & Bjork, 2006; Dunlosky & Connor, 1997 التی أشارت إلى تحسن الدقة النسبیة والمطلقة بالممارسة، وتتعارض نتائج هذه التجربة مع نتائج دراسة Koriat, 1997 (التجربة 3) التی أظهرت عدم تحسن الدقة النسبیة بالممارسة، وتتعارض کذلک مع دراساتJang & Nelson, 2005; Koriat, 1997 (EX.3); Meeter & Nelson, 2003 التی أظهرت عدم وجود أثر للممارسة، ودراسةTiede & Leboe, 2009; Dunlosky & Nelson, 1994 التی أظهرت نقصان الدقة المطلقة بالممارسة، کما تتفق نتائج التجربة (الخاصة بالمجموعة الخامسة) مع دراساتKoriat et al., 2006; Serra & Dunlosky, 2005; Finn & Metcalfe, 2004; Meeter & Nelson, 2003; Koriat et al., 2002 التی أشارت إلى حدوث تدنی الثقة بالممارسة، ولکنها تتعارض مع نتائج دراسة Rast & Zimprich, 2009 (التجربة 1) التی أشارت إلى عدم ظهور أثر الثقة المنخفضة بالممارسة.

ویعتقد الباحث أن السبب فی کون الدقة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة للمشارکین فی مجموعات الاختبار المتکرر والتناوب بین الدراسة والاختبار کانت أفضل من المجموعات الأخرى هو أن تکرار الدراسة بدون اختبار لم یوفر المعلومات عن قدرة الاسترجاع، وبالتالی یعتمد المشارکین فی أحکامهم على شعورهم بصعوبة المفردة، حیث یدرکون أن بعض المفردات یصعب تذکرها فی الاختبار، وبالتالی الحکم علیها بأنها من غیر المحتمل أن تتذکر، وهذا من شأنه یدفعهم إلى التقلیل من مقدار أحکام التعلم على المحاولات اللاحقة فی الوقت الذی یحدث فیه زیادة فی الاستدعاء (حدوث تدنی الثقة). وظهور الثقة المتدنیة فی حالة الدراسة المتکررة یکشف عن عدم حساسیة المشارکین لفائدة الدراسة المتکررة للاستدعاء، وأنهم یقللون من قیمة ودور التعرض المتکرر للمادة المتعلمة فی تنبؤاتهم.

ویمکن تفسیر الثقة المفرطة التی تمیز أحکام تعلم المشارکین فی ظل بعض ظروف الممارسة بأن الطلاب ینظرون للدراسة المتکررة باعتبارها الأسلوب الأفضل للتعلم، وأنها سوف تساعدهم فی تذکر المفردات، کما أن إحساس الألفة الذی ینشأ عن سهولة المعالجة التی تنشأ عن التعرض المتکرر للمفردات یجعل المشارکین واثقین جداً إلى حد المبالغة من أنهم سیتذکرون المادة المتعلمة فی الاختبار، کما یفسر الباحث تحسن الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم للمشارکین فی المجموعات التی تعرضت للاختبارات بأن المشارکین فی حالة الدراسة والاختبار المتکرر یکونون أفضل فی التمییز بین المفردات التی تتذکر والتی تنسی، ومن ثم فإن الدقة العالیة فی ظروف الممارسة التی تتضمن الاختبار المتکرر ترجع لمعرفة نتائج الاختبارات السابقة، وقوة الاسترجاع ولیس قوة التخزین التی تؤدی لسهولة الوصول للمفردة فی اختبار الاستدعاء اللاحق.  

وقد ترجع الدقة النسبیة والمطلقة العالیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة للطلاب فی ظروف التناوب بین الدراسة والاختبار إلى أن الاختبار یحسن من معالجتهم للمفردات أثناء المحاولات اللاحقة، کما أن التناوب بین الدراسة والاختبار یجعل الطلاب یسترجعون مباشرة أداءهم فی المفردات (تذکرت أو لا) فی الاختبار السابق، وبالتالی یستخدمونه کقاعدة لأحکام تعلمهم، وفیما یتعلق بأن الدقة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم المرجأة فی کل الظروف التجریبیة للممارسة کانت أفضل من أحکام التعلم الفوریة، فیمکن تفسیرها باعتماد الطلاب فی حالة أحکام التعلم المرجأة علی محاولة استرجاع المعلومات واستخدامها کقاعدة لأحکام تعلمهم، بینما فی أحکام التعلم الفوریة یعتمد الأفراد على صعوبة المفردة والارتباطیة، والسهولة التی یتم بها تشفیر المفردة، بینما أحکام التعلم المرجأة تستند فی المقام الأول إلى السهولة التی یتبادر بها الهدف إلى الذهن، والذی یکون منبأ بصورة أفضل للاستدعاء فی المستقبل.

نتـــائـــج التجــربـــة الثانیة:أُجریت هذه التجربة للتحقق من صحة الفرض الذی ینص علی: " لا تختلف کل من الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة) باختلاف أشکال التغذیة الراجعة". وللتحقق من صحة هذا الفرض إحصائیاً قام الباحث باستخدام الأسالیب الإحصائیة التی ذکرت بالتجربة السابقة، وفیما یلی عرض لنتائج هذه التجربة.

أولاً: الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة:تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز کما ذکر فی التجربة السابقة، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز لمجموعات التغذیة الراجعة الأربع (الضابطة، التغذیة الراجعة التصحیحیة، التغذیة الراجعة العامة، التغذیة الراجعة الخاصة) (251‚ ، 010‚ ، -039‚ ، -0208‚) على التوالی ، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (19)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات التغذیة الراجعة

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الأربع استخدم تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وأسفرت النتائج عن وجود أثر دال للتغذیة الراجعة فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة، حیث بلغت قیمة ف (618‚5)، وهی دالة (01‚)، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (20)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات التغذیة الراجعة الأربع

وللتعرف على الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الأربع للتغذیة الراجعة تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة عند مستوی (01‚) فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعة الأولى وکل من المجموعات الثانیة والثالثة والرابعة، کما لم توجد أی فروق أخرى دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (21)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الأربع

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض(0)، استخدم اختبار"ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة عند مستوی (01‚) للمجموعة الضابطة، ولم توجد أی فروق أخرى دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (22)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

ثانیاً: الدقة المطلقة لأحکام التعلم المرجأة: تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز لمجموعات التغذیة الراجعة الأربع (103، 056‚ ، -025‚ ، -036‚) على التوالی، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (23)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات التغذیة الراجعة الأربع

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وأسفرت النتائج عن وجود أثر دال للتغذیة الراجعة فی الدقة المطلقة، حیث بلغت قیمة ف (765‚2)، وهی دالة عند مستوی (05‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (24)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات التغذیة الراجعة الأربع

وللتعرف على الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الأربع تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (05‚) فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعة الأولى وکل من المجموعة الثالثة والمجموعة الرابعة، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (25)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت) للفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0) استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (05‚) للمجموعة الأولی، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (26)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت)للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

وتشیر هذه النتائج إلى أن المشارکین فی المجموعة الأولى مُفرطی الثقة فی أحکام تعلمهم، وأن المشارکین فی مجموعات التغذیة الراجعة الثانیة والثالثة والرابعة کانوا أکثر دقة.

ثالثاً : الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة:تـم قیاسها عن طریق حساب معامل ارتباط جاما کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات معاملات الارتباط للمجموعات الأربع (3719‚،7225‚، 5250‚ ،6869‚) على التوالی. وللکشف عن الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات تم استخدم تحلیل التباین أُحادى الاتجاه، وکانت النتیجة وجود أثر للتغذیة الراجعة فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة ف (466‚15)، وهی دالة عند (01‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (27)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات ارتباط جاما للمجموعات الأربع

وللتعرف على الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات، تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام Tukey HSD، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الأولى والمجموعات الثانیة والثالثة والرابعة، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الثانیة والثالثة، والمجموعة الثالثة والرابعة، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (28)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت) للفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض(0) استخدم اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل المجموعات، وجمیعها دالة عند مستوی (01‚) والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (29)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت) للفروق بین متوسطات ارتباط جاما والمتوسط المفترض

رابعاً : الدقة النسبیة لأحکام التعلم المرجأة : تـم قیاسها عن طریق حساب معامل ارتباط جاما، وکانت قیم متوسطات معاملات الارتباط للمجموعات(4575‚، 8938‚ ، 6569‚ ، 800‚) على التوالی. وللکشف عن الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وأسفرت النتائج عن وجود أثر دال للتغذیة الراجعة فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة "ف" (415‚24)، وهی دالة عند مستوی (01‚)، والجدول التالی یوضح

جدول (30)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات ارتباط جاما للمجموعات الأربع

        وللتعرف على الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وکانت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الأولى وکل من المجموعات الثانیة والثالثة والرابعة، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الثانیة والثالثة، وجمیعها دالة عند مستوی (01‚)، ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (05‚) بین المجموعة الثالثة والرابعة، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (31)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض (0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل المجموعات الأربع، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (32)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات ارتباط جاما والمتوسط المفترض  

مناقشة وتفسیر نتائج التجربة الثانیة:لم تؤید نتائج البحث الفرض الأساسی للتجربة، حیث یتضح من نتائج التجربة وجود أثر دال للتغذیة الراجعة فی کل من الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة)، ویعنی ذلک اختلاف مستوی دقة أحکام التعلم باختلاف نمط التغذیة الراجعة، وبالتالی تتفق نتائج التجربة مع نتائج دراساتArkes et al., 1986; Subbotin, 1996; Stone & Opel, 2000; Nietfeld et al., 2006 التی أظهرت تحسن الدقة المطلقة، وتتفق أیضاً مع نتائج دراسة Rawson & Dunlosky, 2007 التی أظهرت تحسن الدقة النسبیة والمطلقة بالتغذیة الراجعة، وتتعارض مع نتائج دراسات Lichtenstein & Fischhoff, 1980 التی أظهرت تحسن الدقة المطلقة بدون زیادة فی الدقة النسبیة، ونتائج دراسةSharp et al., 1988; Koriat, 1997 التی أشارت إلى تحسن الدقة النسبیة بدون تحسن الدقة المطلقة، ودراسة Bornstein & Zickafoose, 1999 التی کشفت عن أن التغذیة الراجعة لم تحسن القرار ولا المعایرة، کما تتعارض مع دراساتThompson, 1998; Pulford & Colman, 1997; Metcalfe & Dunlosky, 2008; Kornell & Son, 2009 التی أشارت إلی عدم وجود أثر للتغذیة الراجعة فی مقدار ودقة أحکام التعلم     

ویفسر الباحث الأثر الإیجابی للتغذیة الراجعة باستخدام المشارکین المعلومات المقدمة إلیهم (الإجابة الصحیحة، والنسبة المئویة للإجابات الصحیحة، وأحکام التعلم السابقة) عند إصدار أحکامهم، ومن ثم یکونوا أکثر تحفظاً فی أحکامهم لزیادة معرفتهم بالمهمة. وقد یرجع تحسن الدقة المطلقة والنسبیة إلى وعی المشارکین بأدائهم فی اختبار الاستدعاء السابق من خلال تقدیم الإجابة الصحیحة، والنسبة المئویة للاستدعاء الصحیح، وبالتالی یکون لدیهم القدرة على التمییز بین المفردات التی یتم تذکرها والتی ستنسی فی الاختبار اللاحق، کما أن معرفة المشارکین أثناء إصدار أحکامهم أنهم قدموا أحکام مرتفعة للإجابات التی کانت خطأ فی الاختبار والعکس صحیح قد یساهم فی تقلیل التناقض بین أحکام تعلمهم واستدعائهم، ویجعل هذه الأحکام قریبة من الواقعیة.

وقد ترجع زیادة دقة أحکام التعلم فی ظل الظروف التجریبیة للتغذیة الراجعة إلى أن المعلومات المقدمة للمشارکین عن أدائهم وأحکامهم السابقة یمکن أن تغیر من تصوراتهم ومعتقداتهم عن أنفسهم، وخاصة فی حالة المشارکین مفرطی الثقة. ویمکن تفسیر الثقة المُفرطة لطلاب المجموعة الضابطة بأن غیاب التغذیة الراجعة جعل المشارکون یعتمدون على معلومات غیر تشخیصیة للأداء فی الاختبار اللاحق، ومن ثم فإنها تؤدی إلى خداع الکفاءة، کما أن اعتماد هؤلاء المشارکین على السهولة التی تم بها تشفیر ومعالجة المفردات جعلهم یبالغون فی أحکام تعلمهم.  

نتـــائـــج التجــربـــة الثالثة:أُجریت هذه التجربة للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على: " لا تختلف کل من الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة) باختلاف فترة الاحتفاظ". وللتحقق من صحة هذا الفرض إحصائیاً قام الباحث باستخدام الأسالیب الإحصائیة التی ذکرت سابقاً، وفیما یلی عرض لنتائج هذه التجربة.

أولاً: الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة:تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز(124‚، 159‚، 341‚)للمجموعات التی تمثل الظروف التجریبیة لفترة الاحتفاظ (فوراً، یوم، أسبوع) على التوالی، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (33)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات فترة الاحتفاظ الثلاث

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الثلاث استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وکانت النتیجة وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة المطلقة، حیث بلغت قیمة "ف" (40‚4)، وهی دالة عند مستوی (05‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (34)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات فترة الاحتفاظ الثلاث

وللتعرف على الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات، تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وتم حساب قیمة "ت" لتحدید اتجاه الفروق، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعة الأولى (فوراً) والمجموعة الثالثة (أسبوع)، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (35)

المتوسطات والانحرافات وقیمة(ت)للفروق فی متوسطات التحیز بین مجموعات فترة الاحتفاظ

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (01‚) لکل المجموعات الثلاث، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (36)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

ثانیاً: الدقة المطلقة لأحکام التعلم المرجأة:تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز (102‚، 106‚ ، 223‚) للمجموعات الثلاث (فوراً، یوم، أسبوع) على التوالی، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (37)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات فترة الاحتفاظ الثلاث

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الثلاث استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وکانت النتائج عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة المطلقة، حیث بلغت قیمة "ف" (594‚1) وهی غیر دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (38)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات فترة الاحتفاظ الثلاث

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض(0) تم استخدم اختبار"ت"، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة عند(01‚) لمجموعات فترة الاحتفاظ (فوراً) و(أسبوع)، ولم توجد أی فروق أخرى دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.  

جدول (39)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

ثالثاً: الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة:تـم قیاسها عن طریق حساب معامل ارتباط جاما، وکانت قیم متوسطات الارتباط (4765‚، 5275‚، 5625‚) للمجموعات الثلاث على التوالی، والکشف عن الفروق تم بتحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وکانت النتائج عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة "ف"(757‚)، وهی غیر دالة، والجدول التالی یوضح النتائج. 

جدول (40)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات الارتباط لمجموعات فترة الاحتفاظ الثلاث

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض(0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل المجموعات الثلاث، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (41)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

رابعاً : الدقة النسبیة لأحکام التعلم المرجأة:تـم قیاسها عن طریق معامل ارتباط جاما کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات معامل الارتباط (7219‚ ، 5365‚ ، 6438‚) للمجموعات الثلاث على التوالی. وللکشف عن الفروق فی الدقة النسبیة بین المجموعات الثلاث استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وکانت النتیجة عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة "ف" (72‚2)، وهی غیر دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (42)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات الارتباط لمجموعات فترة الاحتفاظ الثلاث

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض (0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل مجموعات فترات الاحتفاظ الثلاثة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (43)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

تابع جدول (43)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

مناقشة وتفسیر نتائج التجربة الثالثة:لم تؤید نتائج البحث جزئیاً الفرض الأساسی للتجربة، حیث یتضح من النتائج وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة، وأظهرت النتائج عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم المرجأة. وتتفق نتائج التجربة مع نتائج دراسات Caroll et al., 1997; Rawson et al., 2002; Koriat et al., 2004; Sundqvist, 2011 التی أشارت إلى وجود أثر لفترة الاحتفاظ، وتتعارض مع دراسة Dail & Christina, 2004; Koriat et al., 2004 التی أظهرت عدم وجود أثر لفترة الاحتفاظ، کما تتفق مع دراسة Carroll et al., 1997; Koriat et al., 2004 التی أشارت إلى عدم دقة أحکام التعلم (الثقة المفرطة) فی فترات الاحتفاظ الأطول، وتتعارض مع دراسة Dail, 2002 التی أظهرت عدم وجود فروق فی الدقة بین فترات الاحتفاظ، وتتفق مع دراسة Sundqvist, 2011 التی أشارت إلى أن الدقة النسبیة کانت مرتفعة فی فترة الاحتفاظ (5) دقائق، کما تتفق مع دراسة Koriat et al., 2004 التی أشارت إلى عدم وجود فروق فی الدقة النسبیة ترجع لفترات الاحتفاظ. 

ویفسر الباحث الثقة المفرطة فی المجموعات التی تمثل فترات الاحتفاظ الأطول (أسبوع، ویوم) بأن المشارکین لا یطبقون نظریاتهم حول الذاکرة أثناء إصدار حکم التعلم، وقد تکون الثقة المفرطة بسبب عدم حساسیة المشارکین لتأثیر فترة الاحتفاظ، ویتفق هذا مع فکرة أن أحکام التعلم تستند إلى التلمیحات المتعلقة بالمعالجة الآنیة للمواد أثناء التعلم، ویتفق أیضاً مع فرضیات أن أحکام التعلم تستند إلى الخبرة الشخصیة المرتبطة بطلاقة المعالجة، وأن طلاقة المعالجة أثناء التشفیر لیست حساسة للظروف المتوقعة للاسترجاع(وقت الاختبار). وأشار Koriat, 2004 إلى أن المشارکین یمکن أن یأخذوا فی الاعتبار ما یعرفونه حول فترة الاحتفاظ المحددة عندما تکون فکرة النسیان نشیطة (إقناع الأفراد بتطبیق اعتقاداتهم حول تأثیر فترة الاحتفاظ عند إصدار الحکم).

نتـــائـــج التجــربـــة الرابعة:أُجریت هذه التجربة للتحقق من صحـة الفرض:"لا تختلف الدقــة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلـم الفوریة باختلاف الظروف التجریبیة للتلخیص"، وللتحقق من الفرض قام الباحث باستخدام الأسالیب الإحصائیة التی ذکرت سابقاً، وفیما یلی عرض هذه النتائج.

أولاً: الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة:تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز السابق ذکرها، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز (207‚،167‚، 018‚) للمجموعة الضابطة (بدون تلخیص)، والتلخیص الفوری، والتلخیص المرجأ على التوالی، وجدول یوضح هذه النتائج.

جدول (44)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات التلخیص الثلاث

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وأسفر ذلک عن وجود أثر دال للتلخیص فی متوسطات درجات التحیز، حیث بلغت قیمة "ف"(799‚12)، وهی دالة عند مستوی (01‚)، والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول (45)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات التلخیص الثلاث

وللتعرف علی الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الثلاث تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی متوسطات درجات التحیز بین مجموعتی التلخیص المرجأ وبدون تلخیص، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین مجموعتی التلخیص الفوری والتلخیص المرجأ، وجمیعها دالة عند مستوی (01‚)، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (46)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات درجات التحیز بین مجموعات التلخیص

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0)، تم حساب قیمة "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لمجموعتی بدون تلخیص والتلخیص الفوری فقط، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (47)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

ثانیاً: الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة:تم قیاسها عن طریق حساب معامل ارتباط جاما کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات معاملات الارتباط (4840‚، 6962‚، 7275‚) للمجموعات الضابطة والتلخیص الفوری والتلخیص المرجأ على التوالی. وللکشف عن الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات الثلاث استخدم الباحث تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وأسفر الإجراء عن وجود أثر دال لإستراتیجیة التلخیص فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة "ف" (929‚19)، وهی دالة عند مستوی (01‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (48)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات التلخیص الثلاث

وللتعرف علی الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات الثلاث التی تمثل الظروف التجریبیة لإستراتیجیة التلخیص، تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبارTukey HSD، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (01‚) بین المجموعة الضابطة وکل من مجموعة التلخیص المرجأ والتلخیص الفوری، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی (05‚) فی متوسطات معاملات الارتباط بین مجموعتی التلخیص الفوری والتلخیص المرجأ، کما لم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (49)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات ارتباط جاما بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض (0)، تم حساب قیمة "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل المجموعات، وجمیعها دالة عند مستوی (01‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (50)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

مناقشة وتفسیر نتائج التجربة الخامسة:لم تؤید النتائج جزئیاً الفرض الأساسی للتجربة، حیث أسفرت التجربة عن وجود أثر دال لإستراتیجیة التلخیص فی کل من الدقة النسبیة والمطلقة لأحکام التعلم الفوریة، وظهر ذلک فی وجود فروق دالة إحصائیاً فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة بین المجموعة الضابطة ومجموعة التلخیص المرجأ، ووجود فروق دالة بین مجموعة التلخیص الفوری والتلخیص المرجأ فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة، وبالتالی تتفق نتائج التجربة مع نتائج دراسة Anderson & Thiede, 2008 التی أشارت إلى تحسن دقة أحکام تعلم النص عندما کتب المشارکون تلخیص النص قبل حکم تعلم النص، وکذلک عندما تم کتابة التلخیصات بعد قراءة کل النصوص (تلخیص مرجأ)، وبعد قراءة کل نص مباشرة (تلخیص فوری)، کما تتفق مع نتائج دراسة Thiede &Anderson, 2003 التی أشارت إلى مستویات لم یسبق لها مثیل من دقة أحکام تعلم للمشارکین الذین کتبوا التلخیص بعد مرور فترة من قراءة النصوص.

ویفسر الباحث النتائج السابقة بأن سهولة وصول المعلومات أثناء التلخیص یزود المشارکین بالتلمیحات التی تستخدم للحکم على الأداء اللاحق، فإذا استرجع الشخص معلومات کثیرة عن النص، فإنه یصدر حکماً بأن هذا النص تم تعلمه جیداً، بینما إذا استرجع معلومات قلیلة عن النص، فإنه یحکم علیه بأنه لم یتعلم جیداً، وبالتالی تستند أحکام تعلم النص لکمیة المعلومات المسترجعة، وبناءً علیه یفسر الباحث الدقة المطلقة والنسبیة المرتفعة لأحکام التعلم فی حالة کتابة التلخیص بعد مرور فترة من قراءة النصوص بأن کتابة التلخیص تسمح للمشارکین بمعرفة مدی نجاحهم فی استرجاع المعلومات أثناء التلخیص، فإذا کان المشارک قادراً على استرجاع الکثیر من معلومات نص ما أثناء التلخیص فإن هذا النص یصدر بشأنه حکم مرتفع، بینما إذا بذل المشارک جهداً کبیراً فی استرجاع معلومات النص أثناء التلخیص، فإن تقدیر حکم التعلم لهذا النص یکون منخفضاً. وعلى افتراض أن توفر المعلومات للتلخیص یتعلق بتوفر المعلومات للاختبار، فإن الاستخدام بفعالیة لتلمیحات الاسترجاع أثناء التلخیص کقاعدة لأحکام تعلم النص یحسن دقة هذه الأحکام، لأن قاعدة أحکام التعلم ینبغی أن ترتبط بدرجة کبیرة بالأداء فی الاختبار.

کما یمکن تفسیر ضعف الدقة المطلقة والنسبیة فی حالة التلخیص الفوری بأن المزید من المعلومات تنشط فی الذاکرة العاملة بعد القراءة مباشرة، ومن ثم عند کتابة التلخیص فوراً بعد القراءة قد یکون لدی الشخص شبکة عقلیة نشطة جداً، وقد یکون لدیه إمکانیة الوصول للمعلومات الموجودة فی الذاکرة طویلة المدى لاستخدامها فی کتابة التلخیص حتى للنصوص التی لم تکن مفهومه جیداً، ولذلک تبدو عملیة کتابة التلخیصات للنصوص التی تم تعلمها وفهمها جیداً مقابل النصوص الأقل فهماً مماثلة فوراً بعد القراءة، وبالتالی قد تنتج کتابة التلخیصات وضع تلمیحات لحکم التعلم قد لا تساعد فی تمییز النصوص المتعلمة بصورة جیدة من النصوص الأقل تعلماً.

وفیما یتعلق بضعف الدقة المطلقة والنسبیة للمجموعة الضابطة، فإن أحکام التعلم استنتاجیة، وبالتالی یمکن أن یکون المشارکون بالمجموعة معتمدین فی مراقبة تعلمهم على الألفة بمجال النص بدلاً من تقییم المعرفة المکتسبة منه، وقد یکونوا معتمدین على خبرتهم بموضوع النصوص، ولیس تعلمهم وفهمهم لمحتوی النص ذاته، وبالتالی قد تکون دقة أحکام التعلم منخفضة أی أن المشارکین غیر قادرین على إصدار أحکام تعبر عن مدی اختلاف تعلمهم من نص لآخر.

نتـــائـــج التجــربـــة الخامسة:أُجریت هذه التجربة للتحقق من صحة الفرض الذی ینص علی: "لا تختلف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم (الفوریة-المرجأة) باختلاف مستوی الکفاءة الذاتیة للذاکرة". وللتحقق من صحة هذا الفرض إحصائیاً قام الباحث باستخدام الأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی التجارب السابقة، بالإضافة إلى اختبار کروسکال-واللیز Kruskal-Wallis، واختبار مان وتینی، وفیما یلی عرض لنتائج هذه التجربة.

أولاً:الدقة المطلقة لأحکام التعلم الفوریة: تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز للمجموعات (-155‚ ، 0570‚ ، 0866‚) منخفضی ومتوسطی ومرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة علی التوالی، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (51)

یوضح متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز للمجموعات الثلاث

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات تم استخدام اختبار کروسکال-واللیز، وأسفرت النتائج عن وجود أثر دال لمستوی الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة المطلقة، حیث بلغت قیمة کا2(822‚10) وهی دالة عند (01‚)، والجدول یوضح هذه النتائج.

جدول (52)

نتائج اختبار Kruskal-Wallis للفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات الثلاث

وللتعرف على الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات، تم حساب اختبار مان وتینی، وکشفت النتائج عن وجود فروق دالة بین المجموعة الأولى وکل من المجموعة الثانیة والثالثة، وجمیعها دالة عند (01(,، ولم توجد أی فروق أخرى دالة، والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول (53)

نتائج اختبار مان وتینی للفروق فی درجات التحیز بین مجموعات الکفاءة الذاتیة للذاکرة

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0) الذی یمثل الدقة المطلقة المثالیة، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل المجموعات، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (54)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض للمجموعات

ثانیاً : الدقة المطلقة لأحکام التعلم المرجأة : تـم قیاسها عن طریق حساب درجة التحیز کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات درجات التحیز للمجموعات (-084‚ ، 0602‚ ، 0512‚) منخفضی ومتوسطی ومرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة على التوالی، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (55)

متوسطات نسبة الاستدعاء ومقدار أحکام التعلم ودرجات التحیز لمجموعات الکفاءة الذاتیة للذاکرة

وللکشف عن الفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات تم استخدام تحلیل التباین أُحادی الاتجاه، وأظهرت النتائج وجود أثر دال لمستوی الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة المطلقة، حیث بلغت قیمة "ف"(415,12)وهی دالة عند(01‚)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (56)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التحیز لمجموعات الکفاءة الذاتیة الثلاث

وللتعرف على الفروق فی متوسطات الدقة المطلقة بین المجموعات تم إجراء المقارنات المتعددة باختبارTukey HSD، ولتحدید اتجاه الفروق تم حساب قیمة"ت"، وکشفت النتائج عن وجود فروق فی متوسطات الدقة المطلقة بین المجموعة الأولى والمجموعتین الثانیة والثالثة، وجمیعها دالة عند(01,)، ولم توجد أی فروق أخری دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (57)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات درجات التحیز بین المجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض (0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لکل المجموعات الثلاث، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (58)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات درجات التحیز والمتوسط المفترض

ثالثاً: الدقة النسبیة لأحکام التعلم الفوریة:کانت قیم متوسطات ارتباط جاما للمجموعات (3276‚،6406‚ ، 6700‚) الثلاث على التوالی، وتم الکشف عن الفروق فی الدقة النسبیة بین المجموعات بتحلیل التباین أحادی الاتجاه، وأسفرت النتائج عن وجود أثر دال للکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة ف (68‚9)، وهی دالة، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (59)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات الارتباط لمجموعات الکفاءة الذاتیة للذاکرة

وللتعرف على الفروق فی متوسطات الدقة النسبیة بین المجموعات تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام Tukey HSD، ثم حساب قیمة"ت" لتحدید اتجاه الفروق، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة فی الدقة النسبیة بین المجموعة الأولى والمجموعة الثانیة والثالثة، وجمیعها دالة عند (01,)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (60)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات معامل الارتباط بین المجموعات الثلاث

وللکشف عن الفروق بین متوسطات ارتباط جاما والمتوسط المفترض، استخدم الباحث "ت" للعینة الواحدة، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة للمجموعات الثلاث، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (61)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

رابعاً: الدقة النسبیة لأحکام التعلم المرجأة:تـم قیاسها عن طریق حساب معامل ارتباط جاما کما ذکر سابقاً، وکانت قیم متوسطات معامل الارتباط (4388‚، 7924‚، 8576‚) للمجموعات الثلاث على التوالی،وتم الکشف عن الفروق فی الدقة النسبیة بین المجموعات باستخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه، وأظهرت النتائج وجود أثر دال للکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة النسبیة، حیث بلغت قیمة ف (583‚23)، وهی دالة عند مستوی (01,)، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (62)

نتائج تحلیل التباین أُحادی الاتجاه لمتوسطات معاملات الارتباط لمجموعات للکفاءة الذاتیة للذاکرة

وللتعرف على الفروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعات تم إجراء المقارنات المتعددة باستخدام اختبار Tukey HSD، ثم حساب اختبار " ت " لتحدید اتجاه الفروق، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق فی متوسطات معاملات الارتباط بین المجموعة الأولى وکل من المجموعة الثانیة والثالثة، وجمیعها کانت دالة عند مستوی (01,)، والجدول التالی یوضح النتائج.

جدول (63)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) للفروق فی متوسطات معامل الارتباط للمجموعات

وللکشف عما إذا کانت توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض (0)، استخدم الباحث اختبار "ت" للعینة الواحدة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق لکل المجموعات، والجدول التالی یوضح ما تم التوصل إلیه من نتائج.

جدول (64)

المتوسطات والانحرافات وقیمة (ت) للفروق بین متوسطات معاملات الارتباط والمتوسط المفترض

مناقشة وتفسیر نتائج التجربة:لم تؤید النتائج فرض التجربة، حیث أظهرت وجود أثر دال إحصائیاً للکفاءة الذاتیة للذاکرة فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة، أی وجود فروق فی الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة بین منخفضی ومرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة، حیث کشفت التجربة عن ضعف الدقة المطلقة والنسبیة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة لمنخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة، کما أظهرت تمیز مرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة بالدقة المطلقة والنسبیة المرتفعة لأحکام التعلم الفوریة والمرجأة.وفی ضوء هذه النتائج تتفق نتائج التجربة مع نتائج دراساتWells, 2001; Baskind & Cavanaugh, 1992; Hertzog et al., 1990 التی أشارت إلى وجود علاقة بین الکفاءة الذاتیة للذاکرة ومقدار التنبؤات بالاستدعاء العام.

ویعتقد الباحث أن الثقة المتدنیة لمنخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة ترجع إلى أنهم لا یحاولون خداع أنفسهم کطریقة لتجنب الضیق وزیادة الرضا عن طریق المبالغة فی أحکامهم، بل یتعاملون وفقاً لاعتقاداتهم وثقتهم فی قدراتهم، وبالتالی یکون شعورهم وثقتهم المنخفضة فی قدرتهم على أداء مهام الذاکرة بفعالیة، بالإضافة إلى اعتقادهم بأن استخدام استراتیجیات التذکر لا جدوى منه هو السبب وراء أحکامهم المنخفضة، کما أن الکفاءة الذاتیة للذاکرة المنخفضة لدیهم قد تضعف قدرتهم أو تحد من رغبتهم فی بذل مزید من الجهد، وبالتالی تُضعف قدرتهم على مراقبة ذاکرتهم.

کما أن المستوی المنخفض للکفاءة الذاتیة للذاکرة یُضعف الدقة، فقد تکون اعتقادات منخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة خطأ، وبالتالی استخدامها أثناء إصدار أحکام التعلم تؤدی إلى عدم دقة هذه الأحکام، کما أن میل منخفضی الکفاءة الذاتیة إلى إسناد أحکام تعلمهم إلى اعتقاداتهم وثقتهم المنخفضة فی قدرتهم على أداء مهام التذکر بوجه عام، ولیس المهمة المطلوبة منهم قد یؤدی للتقلیل من قدرتهم على الأداء الفعلی فی هذه المهمة فی المستقبل، هذا بالإضافة إلى أن منخفضی الکفاءة الذاتیة للذاکرة یقللون من تقدیر الأداء حتى إذا راقبوا أداءهم بدقة، کما أنهم قد یتخلون عن محاولة التذکر بسبب شکوکهم حول تحقیقهم المستوی المرغوب للتذکر. ویبدو من نتائج التجربة أن تنبؤات متوسطی الکفاءة الذاتیة للذاکرة دقیقة بدرجة کبیرة، وقد یرجع ذلک إلى شعورهم وإدراکهم بأنهم یستطیعون تذکر المفردات وذلک من خلال بذل مزید من الجهد واستخدام استراتیجیات التذکر، وبالتالی اعتقادات المشارکین بأن الذاکرة یمکن أن تتحسن، وأنه یمکن أن یحدث نسیان لبعض المفردات ولیس کل المفردات من المحتمل أن یجعلهم یقدمون تنبؤات دقیقة.

وفیما یتعلق بتمیز مرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة بالدقة المطلقة والنسبیة المرتفعة، فیمکن تفسیره بأنهم یراقبون مصادر دراستهم بفعالیة، کما أنهم لدیهم ثقة أعلی فی قدرتهم علی النجاح فی إنجاز ما یطلب منهم، کما أن معرفة وثقة مرتفعی الکفاءة الذاتیة للذاکرة فی أن قدرات الذاکرة الشخصیة لا تمکنهم من تذکر بعض المفردات، ولکنها تمکنهم من تذکر مفردات أخری قد یساهم فی قدرتهم على التمییز بین ما یتذکر فی الاختبار وما لا یمکن تذکره (الدقة النسبیة).

أوجه الاستفادة من البحث الحالی :

• ینبغی أن یوفر المعلمین للطلاب فرص ممارسة مراقبة معارفهم، لأن هذه العملیة تمکن الطلاب من تعلم قیاس التعلم، وعمل اختیارات دراسة أفضل لتحسین أدائهم الأکادیمی.
• حث الطلاب على ضرورة مراقبة ذاکرتهم أثناء الدراسة (أحکام التعلم)، کما ینبغی أن تکون هذه المراقبة دقیقة، لأن مراقبة الذاکرة تساعد الطلاب فی التمییز بین الأجزاء أو الموضوعات التی تم تعلمها والتی لم یتم تعلمها بعد، بالإضافة إلى أن دقة هذه المراقبة تمکنهم من توزیع وقت الدراسة بکفاءة.
• حث الطلاب على ضرورة تأخیر أحکام التعلم، بمعنی وجود فاصل زمنی بین الدراسة وحکم التعلم، لأن یترتب علیه اختیار الأنشطة التی تکون أکثر فعالیة لتحقیق تعلم فعال.
• تحدید التقنیات التی تحسن تقییم الطلاب لتعلمهم، بالإضافة إلى الکشف عن الأسالیب التی یمکن من خلالها تخفیض الثقة المفرطة التی تؤدی إلى تنظیم التعلم بشکل غیر کفء
• ینبغی أن یراعی مصممی المناهج عدم وضع إجابات الأسئلة –أسئلة المراجعة بعد کل وحدة دراسیة- فی نهایة الکتب الدراسیة، لأنها تؤدی إلى عدم قیام الطلاب بمراقبة تعلمهم.
• توجیه المعلمین إلى ضرورة أن یکون حمل التغذیة الراجعة کبیر إلى حد منطقی، لأن ذلک یساهم فی تقدیم المزید من المعلومات عن الأداء، والذی بدوره یمکن أن یستفید منها الطلاب فی تحسین أحکام التعلم الخاصة بهم أو أدائهم فی الاختبار.
• ضرورة حث المعلمین وتوجیههم للطلاب إلى ممارسة الاسترجاع أثناء الدراسة، وذلک بالتحدث عن فوائد الاختبار للاستدعاء فی المستقبل، والاحتفاظ طویل المدى.
• توجیه الطلاب إلى ضرورة استخدام الاختبارات الذاتیة أثناء القیام بالمراجعة أو إعادة الدراسة استعداداً للاختبار، لأنها تساعد فی تحقیق الاستدعاء، والاحتفاظ طویل المدى.
• توجیه المعلمین إلى ضرورة تطبیق مفهوم الصعوبة المرغوبة فی جمیع المهام التی یکلف بها المتعلمین، أی یجب أن یکون فی المهام نوعاً من التحدی الذی یجعلهم یدرسون لمدة أطول ویبذلون مزیداً من الجهد الذی یساهم فی التشفیر العمیق والاحتفاظ طویل المدى.
• ضرورة أن یأخذ المعلمین بفکرة تطبیق العدید من الاختبارات خلال الفصل الدراسی الأول والثانی، أی لا تکون الاختبارات قاصرة على اختبار الفصل الدراسی الأول والثانی فقط.

 

 

Article View: 350

PDF Download: 278