العلاقة بين عمليات المعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة وبعض المهارات الرياضياتية لدي ذوي الاعاقة الفکرية القابلين للتعلم

العلاقة بین عملیات المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة وبعض المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.*

علی أحمد سید مصطفی ^[1]،     محمد ریاض أحمد عبد الحلیم ^[2]،       علاء محمود على صادق^[3].

ملخص الدراسة

      هدفت الدراسة إلى التعرف علی العلاقة بین عملیات المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة وبعض المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ، وطبقت الدراسة علی عینة عددها(10) تلامیذ من ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم بمرکز التأهیل الاجتماعی الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة بشبرا ، وبلغ متوسط ذکاء عینة الدراسة (66.7) درجة وانحراف معیاری (3,15)، ومتوسط عمری یساوی (11,6) سنة وانحراف معیاری (3,81). واستخدمت الدراسة مقیاس ستانفورد ـــ بینه للذکاء" الصورة الخامسة" ومقیاس منظومة التقییم المعرفی للذکاء(CAS)، واختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم. وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباط دالة احصائیا عند مستوی 0.01 ، 0.05 بین المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم وبین کل من عملیات الانتباه والتخطیط والتتابع علی التوالی لدیهم ، حیث تشیر نتائج الدراسة الی أنه کلما ارتفع مستوی العملیات المعرفیة (الانتباه، التخطیط ، التتابع) ارتفع مستوی المهارات الریاضیاتیة لدی عینة الدراسة ، بینما اشارت نتائج الدراسة الی وجود ارتباط غیر دال احصائیا عند مستوی 0.05 بین عملیة التزامن والمهارات الریاضیاتیة لدی عینة الدراسة .

 

The relationship between Simultaneous and successive cognitive processes

 and some Mathematical skills of educable intellectual disabilities 

Abstract

      The study aimed at identifying the relationship between successive cognitive processes and some mathematical skills of educable intellectual disabilities. The study applied a sample of (10) students with educable intellectual disabilities in shobra Comprehensive social rehabilitation center For people with special needs. The average intelligence of the study sample was 66.7 and the standard deviation was 3.15. The mean age was 11.6 years and the standard deviation was 3.81. The study used the Stanford Binh Scale for Intelligence (Figure 5), the Cognitive Intelligence Assessment Scale (CAS), and the Mathematics Skills Test for educable intellectual disabilities. The study found that there is a statistically significant correlation between 0.01 and 0.05 between the mathematical skills of the intellectual disabled and cognitive processes, The results of the study indicate that the higher the level of cognitive processes (attention, planning, successive), the higher the level of cognitive processes The level of mathematical skills in the study sample increased, while the results of the study showed non statistically significant correlation at level 0.05 between the Simultaneousprocess and the mathematical skills in the study sample.

 

مقدمة الدراسة

    یهتم المجتمع بتربیة وتعلیم ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم بهدف مساعدتهم على التکیف مع المجتمع والاستفادة من إمکاناتهم وقدراتهم مهما کانت محدودة، ویقدم لهم البرامج التربویة والتعلیمیة المناسبة. ومن أهداف البرامج التعلیمیة التی تقدم لذوى الاعاقة الفکریة إکسابهم بعض المهارات التعلیمیة والخبرات الحیاتیة التی تساعدهم على التعایش والتفاهم مع أفراد المجتمع ، وتختلف درجة الاهتمام بهذه الفئة من مجتمع لآخر حسب المستوى الاقتصادی والاجتماعی السائد.

ویعرف کمال مرسى (1996، 21 ) ذوى الاعاقة الفکریة بأنها حالة بطء ملحوظ فی النمو العقلی تظهر قبل سن الثامنة عشر من العمر وفیها یضعف نمو العقل  قبل اکتماله وتحدث لأسباب وراثیة أو بیئیة أو وراثیة وبیئیة معاً ویستدل علیها من انخفاض مستوى الذکاء العام بدرجة کبیرة عن المتوسط فی المجتمع ، وسوء التوافق النفسی والاجتماعی الذی یصاحبها أو ینتج عنها.  

وتعرّف الجمعیة الأمریکیة للاعاقة الفکریة والتنمویةAAIDD) )                                                American Association on Intellectual and Developmental Disabilities ذوى الاعاقة الفکریة، بأنها حالة تشیر إلى قصور ملحوظ فی الأداء الفکری کالقدرة العقلیة العامة، الذکاء، الذاکرة، التعلیم، التفکیر، حل المشکلات، والسلوک التکیفى للفرد کالتواصل، اللغة، التوجیه الذاتی، الحیاة المنزلیة، المهارات الاجتماعیة، الصحة والسلامة، الأداء الدراسی فی الأعمال الأکادیمیة، قضاء وقت الفراغ، المهارات المهنیة، الحیاة الاستقلالیة، ویظهر ذلک القصور فی مرحلة النمو قبل بلوغ سن الثامنة عشرة (AAIDD,2010 ) .

ویعد ذوو الاعاقة الفکریة القابلون للتعلم احد فئات ذوی الاعاقة الفکریة ویتراوح معامل الذکاء العام لهم من (50 إلى70) درجة علی مقیاس ستانفورد بینه للذکاء، وتقدم لهم الخدمات التربویة والتعلیمیة بمدارس التربیة الفکریة ومراکز الرعایة الاجتماعیة المتخصصة ، وتتمیز هذه الفئة بقدرتها على التعلّم وفقًا لبرامج تعلیمیة خاصة تراعی قدراتها وخصائصها العقلیة والصحیة والبیئیة( کمال مرسی 1996، 32؛ عادل عبد الله 2002، 417؛ کمال سالم 2005، 17؛ عبد المطلب القریطى2005، 231 ؛ Biasini, Grupe, Huffman,1999 ,12  ؛ World Health Organization,1996 ).

   وفى ضوء ما سبق یتضح أن تعریف ذوى الاعاقة الفکریة رکز واهتم بالقدرة على التعلیم ، والتعلم ، والتکیف ، والکفاءة الاجتماعیة ، ونسبة الذکاء العام والذاکرة. وقد استخدمت العدید من المحکات للتعرف على ذوى الاعاقة الفکریة ً. وإن کانت معظم التعریفات قد اتفقت على وجود قصور ملحوظ فی الأداء العقلی والمهارات التکیفیة فی الحیاة ویحدث ذلک فی مرحلة نمو الطفل وقبل بلوغه الثانیة عشرة من عمره ، مهما اختلفت الأسباب والعوامل المؤدیة لذلک سواء کانت عوامل وراثیة او عوامل بیئیة، وأن کان السبب الرئیس فى ذلک هو حدوث خلل فى بعض خلایا وأنسجة المخ وعدم نموه بالشکل الطبیعی سواءً کان هذا الخلل بسبب عوامل وراثیة أو إصابة المخ ببعض الأمراض، وقد یرجع الخلل لقصور البیئة المحیطة بالطفل فى تنمیة قدراته العقلیة، نتیجة قصور بعض المتغیرات البیئیة والأسریة والمستوی التعلیمی لآبائهم. ویعدّ کل طفل من ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلّم طفلاً متفردًا، فى خصائصه الجسمیة واللغویة والاجتماعیة والعقلیة، وتوجد العدید من الاختلافات بین ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلّم، إلا أنه توجد أیضًا العدید من الصفات والخصائص العامة المشترکة بینهم ومن اهمها الخصائص العقلیة المعرفیة .

مشکلة الدراسة

   یعانی ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم من العدید من المشکلات، وهی مشکلات معقدة ومتنوعة ومتشعبة الجوانب والأبعاد لارتباطها بالعدید من العوامل الشخصیة والعقلیة والصحیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم والعوامل البیئیة للأسرة والمجتمع کالمستوی الاقتصادی والاجتماعی والتعلیمی للأسرة، وحجم ونوعیة الرعایة والخدمات المقدمة لهم ومن هذه المشکلات ما یرتبط بالجوانب العقلیة کالقصور فی الذاکرة ومعالجة المعلومات مما یؤثر علی القدرات التعلیمیة والتحصیلیة وخاصة المهارات الریاضیاتیة کاستخدام العملات النقدیة وتذکر اشکال وفئات العملات النقدیة المختلفة واکتساب مهارات جمع وطرح العملات النقدیة والتی تعد من اهم المهارات الحیاتیة الواجب اکتسابها واتقانها لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

وتختلف مفاهیم ومهارات الریاضیات التی تقدم للتلامیذ العادیین فی المدارس الابتدائیة، عن ما یقدم للتلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم فی مدارس التربیة الفکریة او المراکز المتخصصة لرعایتهم وتعلیمیهم، حیث یقتصر ما یقدم لهم على قراءة الأعداد وکتابتها وترتیبها، وإجراء العملیات الحسابیة البسیطة کالجمع والطرح والضرب، وتعلیم ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم بعض المفاهیم والمهارات الأساسیة والضروریة التی تستخدم فی الحیاة الیومیة کالنقود والموازین والوقت والأطوال والأحجام والأشکال الهندسیة البسیطة وتذکرها.

ویواجه التلامیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم مشکلات تعلیمیة فی الریاضیات ومنها انخفاض التحصیل المعرفی وصعوبة کتابة الأرقام والأعداد ، وفهم مبدأ ثبات العدد ، وصعوبة إدراک العلاقة العکسیة بین عملیتی الجمع والطرح ، وصعوبة حل وأداء المسائل الحسابیة، ورسم الأشکال الهندسیة ، وصعوبة استخدام العملات النقدیة والتفرقة بین فئاتها المختلفة ومعرفة القیم المتساویة من العملات النقدیة رغم اختلاف الفئة او شکل العملة النقدیة ورقیة او معدنیة ( کمال مرسى 1996 ، 357- 360، وجستین .ى.ج وآخرون 1994 ، 74 ،وعبد المطلب القریطى 2005 ، 258 –259 ).

    وأشارت العدید من الدراسات إلى وجود صعوبات فی تحصیل واکتساب المهارات الریاضیاتیة لدى التلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ومن هذه الدراسات دراسة محمد الکرش (1986) التی أشارت إلى وجود صعوبة فی أداء عملیتی الجمع والطرح لدى التلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم بمدارس التربیة الفکریة. کما أشارت دراسة عبد الفتاح محمد ( 2001 ) إلى انخفاض التحصیل المعرفی فی الریاضیات لدى التلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم. کما تشیر أمل الهجرسى ( 2002 ، 265 ) الی انخفاض التحصیل المعرفی واکتساب المهارات الریاضیاتیة الحیاتیة لدى ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

وقد یرجع ذلک إلى عدم استخدام الاسالیب والطرق المناسبة فی اکساب ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم المهارات الریاضیاتیة المقدمه لهم وفقا لإمکاناتهم وقدراتهم العقلیة وبخاصة طرق واسالیب معالجة المعلومات، بالاضافة الی عدم إتباع المعلمین لأسالیب وطرق تدریسیة تنمی طرق معالجة المعلومات لدیهم.

واشارات دراسة (Wilson,1988) الی ان ضعف التحصیل الدارسی لدى الکثیر من الطلاب یعود الى انخفاض مستوى مهارتهم من التنظیم والحفظ والاسترجاع أی المعالجة المعرفیة للمعلوماتیة. کما یعانی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم من قصور فی عملیات التجهیز السمعی والبصری المتزامن للارقام مما یؤثر علی اکتساب المهارات الریاضیاتیة(Henry & winfied,2010, 293).  کما اشارت دراسة (swanson,1993)الی ان عجز الذاکرة العاملة لدی الاطفال یعکس مشکلات فی المعالجة المعرفیة العامة للمعلومات وعدم القدرة علی استخدام الموارد والمعلومات المتاحة بکفاءة.

  واشارت دراسةMolina & Perez  (1993 )الی انخفاض مستوی العملیات المعرفیة المرتبطة بالتخطیط والتتابع والتزامن لدی ذوی الاعاقة الفکریة ، کما اشارت النتائج الی ارتفاع مستوی التعلم لدیهم عندما یتم التعلم بمساعدة وسیط. واشارت دراسة (sehenk, et al, 2011)  الی أن ذوی الاعاقة الفکریة استغرقوا وقتا اطول فی التعرف علی الاشیاء مقارنتا بأقرانهم من الاسویاء.ویشیر واصف سلامة ومیادة محمد (2008، 404) الی ارتباط اضطرابات ومشکلات التحصیل المعرفی باضطرابات الانتباه الانتقائی والادراک والذی یعد احد مکونات نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة. واکدت دراسةMateerandkerns (2006)  علی ان استخدام الاستراتیجیات المعرفیة لمعالجة المعلومات یؤدی الی تحسین مهام الذاکرة والذی ینعکس بشکل مباشر علی تنمیة المهارات الاکادیمیة وتطبیقاتها الحیاتیة کالمهارات الریاضیاتیة.

ونلاحظ ان تعلیم المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم یفتقد الی عنصرالدافعیةوالتشویقفیأداءالمهام التربویةوالتعلیمیةمنالمعلمینلذلکلابد منمراعاةحاجاتالفردواستعداداته،والعملعلىتعلیم المهاراتالریاضیاتیة بشکلأکثرجاذبیة من خلال استخدام وتنمیة القدرات العقلیة المعرفیة  کقدرات التخطیط والانتباه والتتابع والتزامن والتی تعد مکونات نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة .

      ویتضح مما سبق وجود مشکلات لدیذویالاعاقة الفکریة القابلین للتعلمفی المهاراتالریاضیاتیة المرتبطة بأعداد العقود والعملیات علیها من جمع وطرح وکذلک التعامل مع النقود وخاصة جمع وطرح العملات النقدیة والتعرف علی فئاتها واشکالها المختلفة، وهذه المشکلات مرتبطة بعملیات المعالجة المعرفیة للمعلومات. وتحاول الدراسة الحالی التعرف علی العلاقة بین بعض المهارات الریاضیاتیة والعملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة وهی التخطیط ، الانتباه، التتابع ، التزامن.

  ویمکن تحدید مشکلة الدراسة فی التساؤل التالی " ما العلاقة بین العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة وبعض المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ؟

أهداف الدراسة:

 هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن العلاقة بین العملیات الاربعة للمعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة وهی التخطیط ، والانتباه ، والتتابع ، والتزامن وبین المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

أهمیة الدراسة:

    تتلخص أهمیة الدراسة الحالیة فی توجیه القائمین والمهتمین بذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم القابلین للتعلم إلی أهمیة توظیف نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة فی اکساب ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم لبعض المهارات الریاضیاتیة.

حدود الدراسة :

اقتصرت الدراسة الحالیة على :

-        التلامیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم المسجلین خلال عام 2018 م بمرکز التأهیل الاجتماعی الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة بشبرا وتتراوح درجة الذکاء العام لدیهم (60-75) درجة طبقًا لمقیاس ستانفورد بینه الصورة الخامسة ، والعمر الزمنی لهم بین ( 9 - 14) عام .

-        بعض المهارات الریاضیاتیة وهی (  قراءة اعداد العقود ، کتابة اعداد العقود، الترتیب التصاعدی لأعداد العقود، الترتیب التنازلی لأعداد العقود ، التعرف علی أشکال العملات النقدیة ) .

 

مصطلحات الدراسة:

ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم :

      فی ضوء تعریف الجمعیة الأمریکیة للإعاقة الفکریة والتنمویة " AAIDD" للإعاقة الفکریة تعرّف الدراسة إجرائیًا ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم " بأنهم التلامیذ المسجلین بمرکز التأهیل الاجتماعی الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة بشبرا ویعانون من قصور فی الأداء العقلی والمهارات التکیفیة ومعامل الذکاء العام لدیهم یتراوح بین ( 60-75) درجة علی مقیاس ستانفورد - بینه  الصورة الخامسة.

عملیة التخطیط (Planning)

یعرف Naglieri and Das, (1997, 3-4)التخطیط بأنه احدی العملیات المعرفیة التی تتضمن القدرة علی اختیار الفرد للقرارات واستخدامه للاستراتیجیات والانشطة المناسبة لحل المشکلات وتحقیق الاهداف.

وتعرفها الدراسة اجرائیا "بمجموع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابل للتعلم على الاختبارات التی تقیس عملیة التخطیط فی منظومة التقییم المعرفی CAS)).

عملیة الانتباه (Attention)

یعرف  Naglieri and Das, (1997, 3-4)عملیة الانتباه أنها احدی العملیات المعرفیة التی تتطلب القدرة علی الاختیار والترکیز علی مثیرات معینة من ضمن مثیرات کثیرة مشتتة للانتباه مع الترکیز علی التفاصیل الجوهریة المناسبة لحل المشکلة وتحقیق الاهداف.

وتعرفها الدراسة اجرائیا "بمجموع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابل للتعلم على الاختبارات التی تقیس عملیة الانتباه فی منظومة التقییم المعرفیCAS)).

عملیة التزامن  (Simultaneous)

یعرف  Naglieri and Das, (1997, 3-4)التزامن بأنهااحد العملیات المعرفیة العقلیة تتطلب دمج المثیرات المنفصلة فی مثیر واحد وایجاد علاقات بین تلک المثیرات المنفصلة للمساعدة فی فهم وحل المشکلات.

وتعرفها الدراسة اجرائیا "بمجموع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابل للتعلم على الاختبارات التی تقیس عملیة التزامن فی منظومة التقییم المعرفی CAS) ).

 

عملیة التتابع  (successive)

یعرف  Naglieri and Das, (1997, 3-4) التتابع بأنها احد العملیات المعرفیة العقلیة تتطلب ترتیب المثیرات المنفصلة فی تتابع معین ومتسلسل وفقا للعلاقات بین تلک المثیرات ودورها فی فهم وحل المشکلات.

وتعرفها الدراسة اجرائیا "بمجموع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابل للتعلم على الاختبارات التی تقیس عملیة التتابع فی منظومة التقییم المعرفیCAS)).

المهارات الریاضیاتیة

وتعرفها الدراسة اجرائیا " بمجموع الدرجات التى یحصل علیها التلمیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابل للتعلم على اختبار المهارات الریاضیاتیة".

 

الاطار النظری

     تعرّف الجمعیة الأمریکیة للإعاقة الذهنیة والتنمویة (AAIDD) حالات ذوى الاعاقة الفکریة، بأنها حالة تشیر إلى قصور ملحوظ فی الأداء الذهنی کالقدرة العقلیة العامة، الذکاء، التعلیم، التفکیر، حل المشکلات، والسلوک التکیفى للفرد کالتواصل، اللغة، التوجیه الذاتی، الحیاة المنزلیة، المهارات الاجتماعیة، الصحة والسلامة، الأداء الدراسی فی الأعمال الأکادیمیة، قضاء وقت الفراغ، المهارات المهنیة، الحیاة الاستقلالیة، ویظهر ذلک القصور فی مرحلة النمو قبل بلوغ سن الثامنة عشرة (AAIDD,2010).

     ویعدّ کل تلمیذ من ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم تلمیذًا متفردًا، فى خصائصه الجسمیة واللغویة والاجتماعیة والعقلیة، وتوجد العدید من الاختلافات بین التلامیذ ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم، إلا أنه توجد أیضًا العدید من الصفات والخصائص العامة المشترکة بینهم التی لا یمکن إهمالها.

     ولا توجد خصائص جسمیة تمیّز ذوی الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم القابلین للتعلّم عن أقرانهم العادیین، ویسیر معدل النمو الجسمی لدیهم بنفس مستوى نمو أقرانهم العادیین، من حیث اکتمال نمو العضلات والوصول لمرحلة البلوغ الجنسی ، ویصعب التفرقة بینهم وبین أقرانهم العادیین فى النواحی الجسمیة کالطول والوزن والحرکة (کمال مرسى 1996 ، 273-274 ). ویشیر کمال سالم (2003 ، 18-19) إلى بعض أوجه القصور فى الخصائص الجسمیة، منها قصور فى التآزر بین حرکات الیدین والعینین ، وقصور مهارات الإدراک (البصری- السمعی ) والتآزر الحرکی ، وقصور فی العملیات المعرفیة . ویمکن التغلب على نواحی القصور والتقلیل من أثارها السلبیة بواسطة البرامج التدریبیبة المتخصصة.

    کما یعدّ مستوى الأداء اللغوی للتلامیذ ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم أقل من مستوى أداء أقرانهم العادیین، حیث أن الاختلاف بین ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم وأقرانهم العادیین هو اختلاف فى معدل النمو اللغوی. ویمکن أن تنمو لدیهم العدید من المهارات اللغویة ومهارات الکلام والتحدث بدرجة تمکّنهم من التفاعل والتواصل مع المجتمع، ویعتمد النمو اللغوی على طبیعة البرامج التعلیمیة المقدمة لهؤلاء التلامیذ (کمال سالم 18،2003). بینما تعدّ الخصائص العقلیة من أهم الخصائص التی یتم بناءً علیها تشخیص وتصنیف ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم ویتصف النمو العقلی لهم بالبطء مقارنة بأقرانهم العادیین. ولا توجد فروق ملحوظة فى النمو العقلی فى مرحلة الطفولة المبکرة بینهم وبین الأطفال العادیین، بینما تظهر تلک الفروق بصوره واضحة مع بدایة مرحلة الطفولة المتوسطة والتحاق التلامیذ بالمدرسة
(The National Dissemination Center for Children with Disabilities, 2004,3) .

 ولا یسیر معدل النمو العقلی لذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم بمعدل متوازٍمع النمو الزمنی، فبینما ینمو العمر الزمنی بمقدار سنة کاملة نجد أنه خلال تلک السنة ینمو العمر العقلی بمعدل تسعة أشهر، وأقصى عمر عقلی یصل إلیه ذوو الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم حوالی العاشرة أو الحادیة عشرة وذلک عندما یبلغ سن الثامنة عشرة، کما یعانى ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم من ضعف قدرتهم على الانتباه للمثیرات المختلفة، وضعف قدرتهم على الترکیز لفترة طویلة، حیث یتشتت انتباههم بسهولة (عادل عبد الله ، 2004، 81-82) ، ومن ثمَّ فهم فى حاجة إلى توفیر جو هادئ فى أثناء عملیة التعلیم وإلى استخدام مثیرات جذابة من الخارج تثیر انتباههم وتجذبهم إلى عملیة التعلیم، مع تقلیل المثیرات المشتتة، ویعد ضعف الذاکرة والنسیان من أهم الخصائص العقلیة لهم، خاصة الذاکرة قریبة المدى التی تتعلق بالقدرة على استرجاع الأحداث والصور والأشکال المعروضة على الفرد منذ فتره زمنیة قصیرة (عبد المطلب القریطى 2005 ، 213-214 ). ویحتفظ ذوو الإعاقة الفکریة القابلون للتعلّم بالمعلومات والخبرات فى الذاکرة قریبة المدى بعد جهد کبیر، ویقومون بنقل تلک الخبرات والمعلومات إلى المستویات الأخرى من الذاکرة بصعوبة (عادل عبد الله 82،2004 ). ، کما ینمو تفکیر ذوى الإعاقة الفکریة القابلین للتعلّم بمعدل بطیء، نظرًا لضعف الانتباه و التذکر وضعف الحصیلة اللغویة لدیهم وقصورهم فی اکتساب وتکوین الصور الذهنیة، وتدنى القدرة على التفکیر المجرد (عبد المطلب القریطى 2005 ،214 ).    ویعانى ذوو الإعاقة الفکریة القابلون للتعلّم من قصور فى نقل أثر التعلیم والتعلّم من موقف لأخر وفى استخدام التعمیمات فى مواقف مشابهة، وقد یرجع ذلک إلى اعتمادهم على التعامل مع المحسوسات أکثر من المجردات، وقصورهم فى إدراک أوجه التشابه والعلاقات المشترکة بین المواقف المختلفة (نادر الزیود 2000، 114).

     ویعدّ ضعف وقصور القدرات العقلیة العامة من أهم خصائص ذوو الإعاقة الفکریة القابلون للتعلّم، وما یترتب على ذلک من صعوبات ومشکلات فى التذکّر والانتباه والتفکیر، وصعوبات تطبیق المهارات والخبرات التی اکتسبها التلامیذ فى مواقف جدیدة مما یظهر لدیهم العدید من الصعوبات والمشکلات وخاصة المشکلات التربویة والتعلیمیة نتیجة انخفاض مستوی القدرات العقلیة العامة لدیهم ومعاناتهم من صعوبات فى الانتباه والإدراک والتذکر وعدم تناسب العمر العقلی مع العمر الزمنی مما یؤدی لانخفاض المستوی الأکادیمی والتحصیلی لهم ، وتعد عملیة تعلیم ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم عملیة مستمرة للتکیف الاجتماعی حیث  یمکنهم أن یتعلموا ویکتسبوا العدید من المفاهیم والمهارات المتنوعة ومنها المهارات الریاضیاتیة المناسبة لقدراتهم والتی تساعدهم علی التکیف فی الحیاة وذلک بتقدیم البرامج التعلیمیة المناسبة لإمکاناتهم وحاجاتهم.

 

     وتعمل المهارات الریاضیاتیةعلى استقلالیة الأطفال واعتمادهم على أنفسهم فی تیسیر أمور حیاتهم الیومیة وخاصة فیما یتعلق باستخدام العملیات الحسابیة أو الریاضیة الأساسیة، مثل توظیف مهارات التقویم کوسیلة لحساب الوقت بالأیام والأسابیع والسنوات والفصول، وتوظیف مهارات النقود فی شراء الأغراض البسیطة وتوظیف مهارات القیاس فیما هو مطلوب فی الحیاة الیومیة ( صالح هارون 2001، 24) .ویختلف الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة القابلین للتعلم عن العادیین فی قدراتهم الریاضیاتیة، ویرجع ذلک الی قصورهم فی التفکیر الریاضی وإلى عدم قدرتهم على فهم المشکلات وحلها، وخاصة المشکلات المجردة واللفظیة، إلى جانب عدم قدرة الاطفال ذوی الإعاقة الفکریة القابلین للتعلم على التعمیم والانتقال من قاعدة ریاضیة إلى غیرها من قواعد ومفاهیم، کما أن القدرة على العد دون استخدام مادیات ومحسوسات ضعیفة لدیه، لذا یجب على المعلِّم تنمیة المفاهیم والمهارات الریاضیاتیة المختلفة من خلال الأنشطة والخبرات المنوّعة ومن خلال اللعب وسرد القصص حتى لا تدرس بمنعزل عن الخبرات الیومیة (خولة یحیى وماجدة عبید، 2005، 166).

ویشیر کل من: جمال الخطیب(2008، 170) ، وماجدة عبید (2000، 63) ، ماجدة السید (2000، 238 )، سعید العزه (2001 ،144-146) ، عبد المطلب القریطى (2005، 248-249)، نادر الزیود (2000 ،77-80)  الی بعض مبادئ وأسس تعلیم ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ومنها:

-        تحقیق الترابط بین محتوى المادة التعلیمیة والبیئة المحیطة بالتلامیذ وقدراتهم وإمکانیاتهم الفردیة .

-        تقدیم محتوى المادة التعلیمیة فی صورة أجزاء منطقیة متتابعة بحیث لا ینتقل التلامیذ من مهمة أو خبرة تعلیمیة لآخری إلا بعد التأکد من إتقان الأولى مع استمرار تکرار الخبرات السابقة .

-        تقلیل فترة العمل المنهجی وتوزیع فترات الراحة بصورة جیدة لکی لا یشعر التلامیذ بالملل والإرهاق وفقدان الترکیز .

     ویتضح أن المبادئ السابقة رکزت على تفرید التعلیم تبعاً لخصائص وقدرات کل تلمیذ ، وضرورة أن یعقب التعزیز استجابات التلامیذ مباشرة . وأن تستخدم الأنشطة المتنوعة المرتبطة بالبیئة المحیطة بالتلامیذ والتی تنمى  السلوکیات الایجابیة ومهارات الاعتماد على النفس، وأکدت على تقلیل عدد المهارات والمثیرات داخل النشاط والاقتصار على المثیرات الأساسیة لکی لا یتشتت انتباه التلامیذ ، واهتمت بتوزیع فترات الراحة بشکل مناسب وتقلیل وقت العمل الأکادیمی المنهجی ، ومنح التلامیذ الوقت الکاف لتحقیق أهداف المنهج ، وأکدت على ضرورة إتباع التسلسل المنطقی عند تقدیم محتوى المنهج ، وتعد المعارف والمهارات الریاضیاتیة لا قیمة لها لدى ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ما لم توظف وتستخدم فی الحیاة الیومیة للتلمیذ خارج المدرسة ، فالتلمیذ لن یستفید من التعلیم المعرفی المجرد ، بل یستفید من التعلیم الوظیفی الذی یربط الریاضیات بمواقف الحیاة الیومیة. ویمکن أن یتم ذلک من خلال توظیف بعض الأنشطة الحسابیة الیومیة .

ویعد اکتساب المهارات الریاضیاتیة من الأهداف الأساسیة لتعلیم وتعلم ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ومساعدتهم على التکیف فی الحیاة . وتشیر دراسة  Becky,H (1998)  الی أن إمکانیة حصول ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم على فرص عمل تزداد کلما ارتفع المستوى التحصیلى فی الریاضیات.  ویوکد  إبراهیم المبرز(2010، 95) علی ضرورة استخدام الوسائل التعلیمیة، وأن تکون الأهداف العامة والخاصة مناسبة لقدرات الأطفال، ویجب على المعلم النزول إلى المستوى الذی یستوعب الطفل الدرس فیه، وتحلیل المهمة وتجزئة المهارات .

ولابد أن ترتبط المفاهیم والمهارات الریاضیاتیة المقدمة للتلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ارتباطاً وظیفیاً بالبیئة المحیطة بهم وتساعدهم على الاعتماد على أنفسهم والتکیف مع المجتمع ، ویفضل تقدیمها فی مواقف مألوفة للتلامیذ ، فالمواقف غیر المألوفة تشتت انتباه التلامیذ وتتطلب منهم ترکیزاً أکبر لفهم المثیرات الجدیدة وهو ما یهدف الیه تعلیم وتدریس الریاضیات.

 

    وهدفت العدید من الدراسات الی تنمیة المهارات الریاضیاتیة لدی ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ومنها دراسة Zeda,W& Denise,S ,(2002)  والتی استخدمت غرفة مصادر التعلم فی تقدیم الریاضیات للتلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم من خلال برنامج قائم على استخدام المواد الیدویة فی تعلیم الریاضیات (الریاضیات باللمس)، وأشارت نتائج الدراسة إلى تحسن مستوى تحصیل التلامیذ فی الریاضیات بعد تعرضهم للبرنامج، وتوصلت الدراسة أیضا إلى أن إجابة التلامیذ فی الاختبار البعدى کانت أسرع وأکثر دقة من الإجابة فی الاختبار القبلی . وقارنت دراسة (Evelyn,v & Johannes, E (2005  بین اثر استخدام أسلوب التدریس المباشر واستخدام أسلوب التدریس الموجه فی تحسین مستوى تحصیل  التلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم لجدول الضرب. وتوصلت نتائج الدراسة إلى تحسن مستوى تحصیل التلامیذ باستخدام کلاً من الأسلوبین وإن کان مستوى التحسن باستخدام أسلوب  التدریس المباشر حقق نتائج أفضل .

وهدفت دراسة عبد الله بن عثمان (2010) الی  تنمیة بعض المفاهیم ما قبل الأکادیمیة فی الریاضیات (مفاهیم ما قبل العدد، ومهام التصنیف، ومهام التسلسل) لدى الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة ،وأشارت نتائج الدراسة الی فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة بعض المفاهیم ما قبل الأکادیمیة فی الریاضیات الی جانب فاعلیة البرنامج فی تحسین السلوک التکیفی لدى عینة الدراسة.وهدفت دراسة ولید خلیفة ( ٢٠٠٥ ) إلى التعرف علی استراتیجیات تجهیز المعلومات المتتابعة  والمتزامنة لدى الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة القابلین للتعلم باستخدام بطاریة کوفمان لتقییم الأطفال والکشف عن فاعلیة البرنامج التدریبی باستخدام الحاسوب لتجهیز المعلومات فی تحسین عملیتی الجمع والطرح لدیهم ، وتکونت عینة الدراسة من(40) طفلا وطفلة من بالصف الثالث الابتدائی بمدرسة التربیة الفکریة بکفر الشیخ، وتم تقسیم عینة الدراسة الی مجموعتین تجریبین ومجموعتان ضابطتان وتوصلت الدراسة إلى:

- تحسن أداء عینة الدراسة فی عملیتی الجمع والطرح فی القیاس البعدی فی المجموعة التجریبیة المتزامنة والمتتابعة .

- وجود فروق دالة احصائیا  بین المجموعات الضابطة والتجریبیة فی أداء عینة الدراسة علی عملیتی الجمع والطرح فی القیاس البعدی لصالح المجموعتین التجریبیتین المتتابعة والمتزامنة.

- وجود فروق دالة احصائیا بین المجموعات التجریبیة فی أداء عینة الدراسة علی عملیتی الجمع والطرح فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة المتزامنة.

ویتضح مما سبق أن هناک العدید من الدراسات والبحوث التی تناولت اکساب التلامیذ ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم العدید من المهارات الریاضیاتیة التی یواجهون فیها بعض المشکلات والصعوبات وذلک باستخدام برامج تعلیمیة وتدریبیة متنوعة تتناسب مع إمکاناتهم وقدراتهم المختلفة مع مراعاة الفروق الفردیة بینهم فی معدلات التعلم  وفی القدرات العقلیة والمعرفیة لدیهم .

العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة (PASS).

تتکون نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة من اربع عملیات معرفیة رئیسة وهی التخطیط  Planning ، والانتباه Attention ، والتتابع successive ، والتزامن Simultaneous ، وتعمل هذه العملیات الاربعة معا بشکل دینامیکی لإنجاز المهام وحل المشکلات ولکن یختلف الوزن النسبی لمشارکة کل عملیة فی انجاز المهمة وفقًا للعدید من المحددات والظروف والتی تختلف من مهمة لاخری ومن موقف لاخر ، وفیما یلی توضیحا لهذه العملیات المعرفیة الاربعة :

التخطیط.

تعد عملیة التخطیط اساسا لضبط عملیات الانتباه والتتابع والتزامن حیث یتطلب التخطیط تحدید الطرق والاستراتیجیات الفعالة للتعامل مع المواقف والمشکلات فی ضوء المعلومات المتاحة وکیفیة توظیفها بصورة متتابعة او متزامنة. ویعرف ولید السید وآخرون (2010، 204) التخطیط بأنه یعبر عن مجموعة القرارات او الاستراتیجیات التی یقوم بها الفرد اثناء حل المشکلة ، کما تتضمن الاختیار غیر التقلیدی لحل المشکلة. 

  ویشیر(2003,639)  Das, J. P الی ان عملیة التخطیط تتضمن العدید من الوظائف المعرفیة منها القدرة علی تعمیم واستخدام استراتیجیات حل المشکلات ، واعادة التمثیل الذهنی.، وضبط الاندفاع ، واسترجاع المعرفة، والقدرة علی تنفیذ الخطط.

   فالتخطیط عملیة عقلیة یقرر فیها الفرد ویختار ویطبق ویقیم حلول للمشکلات المتنوعة التی تواجهه ، وتتطلب عملیة التخطیط من الطفل تطویر استراتیجیة قدیمة وتقیمها فی ضوء المشکلة التی یواجهها او انتاج استراتیجیة جدیدة. واشارت دراسة Sutherland(1999)  الی أن عملیة التخطیط تبدأ عند الاطفال من سن (2-3) سنوات وتعد عملیة التخطیط فی هذه السن کمحددات اساسیة لعملیتی الانتباه والتتابع عند الاطفال.  

 

   ویشیرNaglieri (2000,2-6)   الی بعض المشکلات المرتبطة بعملیة التخطیط والتی یمکن ان تحدث داخل الصف الدراسی ومنها :

-        عدم التنظیم فی اکمال المهمة.

-        الفشل فی تغیر الاستراتیجیات المستخدمة وفقا للمهمة.

-        سوء الفهم للمادة المقروءة.

-        قصور مهارات القراءة عند حل المشکلات.

-        قصور مهارات الحساب عند حل المشکلات.

 

واشارت نتائج دراسة Best ,Miller , Naglier (2011) الی وجود علاقة بین عملیات التخطیط والاداء علی اختبارات التحصیل فی الریاضیات والقراءة ببطاریة دکوک جونسون للتحصیل الاکادیمی. کما توصلت دراسة Keat & Ismail(2011) الی ارتفاع معاملات الارتباط بین العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة واختبارات القراءة ، کما اظهرت النتائج ان اکثر العملیات ارتباطاً هما عملتی التخطیط والتزامن. وهدفت دراسة Naglieri & Gottling (1997) الی التعرف علی تأثیر استخدام التعلم القائم علی التخطیط فی تحسین مستوی تحصیل الریاضیات لدی ذوی صعوبات التعلم وتکونت عینة الدراسة من 12 طفلا مما یعانون من انخفاض فی مستوی عملیة التخطیط وفقا لمقیاسCAS ، وبعد تطبیق جلسات البرنامج المقترح، اشارت نتائج الدراسة الی تحسن مستوی عملیات التخطیط لدی الاطفال.     

الانتباه.

 تعد عملیة الانتباه عملیة انتقائیة حیث تسمح للفرد بانتقاء واختیار بعض المثیرات واهمال مثیرات اخری تحدث فی نفس التوقیت وفقا للعدید من المحددات والاسباب والتی تختلف من موقف لاخر، فالانتباه هو أول عملیة معرفیة یمارسها الفرد عند التعامل مع مثیرات البیئة الحسیة قبل الإدراک؛ حیث یصبح أول هدف للفرد هو التعرف على طبیعة المثیرات المتوفرة فی النظام الحسی لتقریر أی المثیرات سیتم الاهتمام به ومعالجتها.

 وقد اهملت اختبارات الذکاء العام الاهتمام بعملیة الانتباه برغم ان مستوی الإثارة یدخل فی قدرة الفرد علی دمج المثیرات والبقاء فی حالة یقظة اثناء تجهیز المعلوماتWalker 2010, 25)  (. ویعرف أنور الشرقاوی  الانتباه على أنه " عبارة عن عملیة بأورة أو ترکیز الشعور على عملیات حسیة معینة تنشأ من المثیرات الخارجیة الموجودة فی المجال السلوکی للفرد أو من المثیرات الصادرة عن داخل الجسم، وحیث أن الفرد لا یستطیع أن ینتبه إلى جمیع هذه المثیرات، فإنه یختار ما یتفق مع حالة التهیؤ العقلی لدیه ( انور الشرقاوی 1992، 109). ویشیر( 2003, 639)  Das, J. P الی العدید من الوظائف المعرفیة لعملیة الانتباه منها  الترکیز علی النشاط المعرفی ، والانتباه الانتقائی، ومقاومة التشتت، والقدرة علی الترکیز علی التفاصیل الدقیقة، وتوجیه الاستجابة.، وزیادة مدی الانتباه.

ویشیرNaglieri (2000,5-6)  الی بعض المشکلات المرتبطة بالانتباه والتی یمکن ان تحدث داخل الصف الدراسی ومنها :

-        قصور القدرة علی العمل لأکثر من دقیقة.

-        صعوبة مواجهة المثیرات المشتتة.

-        الفشل فی البدء بتنفیذ المهام المطلوبة بسبب عدم الترکیز علی تعلیمات المهمة.

-        الاجابة علی الاسئلة غیر مکتملة المعلومات.

واشارات نتائج دراسةNavarro.et al(2006)    الی وجود علاقة ارتباطیة قویة بین سعة الانتباه الذکاء.

التتابع.

تعد عملیة التتابع مترابطة ومتسلسلة حیث یقوم الفرد بدمج المثیرات معا فی سلسلة مرتبة حیث توجد علاقة بین کل مثیر والمثیر التالی له فی سلسلة المثیرات. ویشیر محمد الحسانین (1999، 481) الی ان عملیة التتابع تتم فی مراحل متعددة ومترابطة معا  فی صورة خط مستقیم یربط بین المدخلات والمخرجات لکل مرحلة والتی تؤدی مهامها فی سلسة متتابعة. ویعرف طلعت احمد (2004، 168 ) عملیة التتابع بأنها قدرة النظام العقلی البشری علی تجمیع وحدات منفصلة من المثیرات فی تسلسل خطی. ویشیر( 2003, 639)  Das, J. P الی العدید من الوظائف المعرفیة لعملیة التتابع منها القدرة علی ادراک المثیرات وفقا لتتابع معین. التسلسل المنظم للکلمات المنطوقة، القدرة علی تکوین سلاسل من الکلمات والالفاظ. ویشیر محمد ریاض (1997، 32) الی ان عملیة التتابع تأخذ وقتا اطول لان الفرد لا یقوم بالمرور علی عناصر المثیر معا بشکل متزامن بل یقوم بمعالجة المثیر بشکل خطی متسلسل. 

ویشیرNaglieri (2000,10-11)   الی بعض المشکلات المرتبطة بعملیة التتابع والتی یمکن ان تحدث داخل الصف الدراسی ومنها :

-        صعوبة تتبع الخطوات .

-        صعوبة حذف خطوات لا تساعد فی تنفیذ المهام المطلوبة.

-        الفشل فی تکوین سلسلة مترابطة من العلاقات الجزئیة لتنفیذ المهمة .

واشارت نتائج دراسة عماد حسن (2000) الی تحسن مستوی المعالجة المعرفیة المتتابعة لدی عینة الدراسة مما انعکس اثره بالإیجاب علی مستوی تحصیل واکتساب عینة الدراسة لمهارات الحساب ، کما هدفت دراسة طلعت احمد (1999) الی التعرف علی فعالیة برنامج فی ضوء نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة لعلاج بعض صعوبات تعلم الریاضیات وخاصة العملیات الاربع الاساسیة ( الجمع ، الطرح ، الضرب ، القسمة) ، وتوصلت نتائج الدراسة الی فعالیة البرنامج المقترح مع وجود فروق دالة احصائیا بین المجموعة الضابطة والمجموعات التجریبیة لصالح المجموعات التجریبیة ، حیث طبق البرنامج علی مجموعة ضابطة وثلاث مجموعات تجریبیة درست احداهم البرنامج باستخدام المعالجة المعرفیة المتتابعة والثانیة بالمعالجة المعرفیة المتزامنة والثالثة باستخدام الاسلوبین معا.  واشارت نتائج دراسة محمد ریاض (1991) الی أن الاطفال یفضلون استخدام عملیة التتابع بشکل اکبر وقد یرجع ذلک الی نظام التعلیم المصری المعتمد علی الحفظ والاستظهار دون الفهم والتفکیر .

التزامن.

تعد عملیة التزامن عملیة معقدة حیث یقوم الفرد بدمج العدید من المثیرات سواء الخارجیة او استدعاء مثیرات من الذاکرة بهدف توجیه استجابة محددة ، وتتطلب عملیة التزامن من التلامیذ رؤیة شاملة لکافة ابعاد المهمة التعلیمیة وکذلک ادراکهم للجزئیات المکونة للمهمة والعلاقات الترابطیة بین هذه الجزئیات ، فعلی سبیل المثال عند الطلب من احد التلامیذ الترتیب التصاعدی او التنازلی لمجموعة من اعداد العقود یجب علی التلامیذ ان یدرک بشکل کلی جمیع الاعداد المطلوب ترتیبها وکذلک ادراک العلاقات الجزئیة بین هذه الاعداد لیستطیع تنفیذ المهمة المطلوبة بشکل صحیح . ویشیر محمد ریاض (1991، 40) الی أن عملیة التزامن ترکز علی التنظیم المکانی والتکوین الکلی للمثیرات واجراء خاصیة المسح الفوری لجمیع عناصر المثیر .

ویعرف طلعت احمد (2004، 167-168 ) عملیة التزامن بأنها قدرة النظام العقلی البشری علی تجمیع اجزاء عدیدة من المثیرات المختلفة فی أن واحد والوصول الی حل للمشکلة.

ویشیر( 2003, 639)  Das, J. P الی العدید من الوظائف المعرفیة لعملیة التزامن منها:

-        فهم العلاقات بین الکلمات والصور والاشکال.

-        القدرة علی ربط الاجزاء بشکل متکامل.

-        القدرة علی دمج الکلمات فی سیاق الجمل والافکار.

-        القدرة علی ادراک الاجزاء داخل الکل.

ویشیرNaglieri (2000,8-9)   الی بعض المشکلات المرتبطة بعملیة التزامن والتی یمکن ان تحدث داخل الصف الدراسی ومنها :

-        صعوبة ادراک العلاقات بین المهمة کاملة وبین الجزئیات الفرعیة لها.

-        صعوبة ادراک العلاقات الجزئیة بین مکونات المهمة التعلیمیة.

-         الفشل فی تنظیم ورؤیة المهام بسرعة.

-        صعوبة الفهم الحسابى.

-        صعوبة فهم معانی الکلمات داخل الفقرة.

ویشیر عماد حسن (2000، 191) الی أن المعالجة المتزامنة تساهم فی توفیر المفاهیم الریاضیاتیة المتصلة بالعلاقات بین الارقام والعملیات الحسابیة کالجمع والطرح. واشارت نتائج دراسة عماد حسن (2000) الی تحسن مستوی المعالجة المعرفیة المتزامنة لدی عینة الدراسة مما انعکس بالإیجاب علی مستوی تحصیل واکتساب عینة الدراسة لمهارات الحساب. وهدفت الی التعرف علی فعالیة برنامج لعلاج بعض صعوبات لدی تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی ضوء المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة ، وتوصلت نتائج دراسة طلعت احمد (2004) الی تحسن فی مستوی نتائج طلاب عینة الدراسة والتی طبق علیها برنامج تعلم الکسور فی الریاضیات باستخدام المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة.  وتؤکد دراسة محمد ریاض (1991) اهمیة دور عملیتی التتابع والتزامن  وتکاملهما معا فی عملیات التعلیم والتعلم والتحصیل الدراسی .

 

ویتضح مما سبق ان العملیات الاربعة للمعالجة المعرفیة بینها علاقة تکاملیة وترابطیة وتعمل معا لتنفیذ المهمة وفقا لأوزان کل عملیة معرفیة ، ورغم استعراض العملیات المعرفیة الاربعة المکونة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة بشکل مستقل  لکل عملیة معرفیة الا ان ذلک لا یعنی ان کل عملیة تعمل بشکل مستقل عن باقی العملیات الأخرى، انما یتم العمل بین العملیات المعرفیة بشکل متکامل ومتناسق لإنجاز المهمة حیث تعتمد کل عملیة علی بقیة العملیة الأخرى ، ولکن نجد ان هناک اختلاف فی الوزن النسبی لدور کل عملیة معرفیة لإنجاز مهمة ما. ومثال ذلک مهمة ترتیب سلسلة من اعداد العود تصاعدیا أو تنازلیا حیث نجد ان الدور الاکبر فی انجاز المهمة هو عملیة التتابع بینما تشارک عملیة التخطیط فی تحدید نوعیة الترتیب وعملیة الانتباه فی تحدید ترتیب الاعداد وتسهم عملیة التزامن فی قراءة الارقام المکونة لکل عدد وربط خانتی الاحاد والعشرات معا لقراءة العدد بشکل سلیم.  

 

التطبیقات التربویة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة.

تعتمد نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة علی أربعة عناصر رئیسة وهی المدخلات والعملیات والمخرجات وقاعدة المعرفة.

المدخلات :

وهی المثیرات والمعلومات المستقبلة من البیئة الخارجیة أو البیئة الداخلیة ممثلة فی المعلومات السابقة المخزنة فی ذاکرة الفرد ، وتتنوع مصادر المدخلات وفقا للحواس الفسیولوجیة سواء کانت مدخلات بصریة او سمعیة او حسیة ، وقد تتم عمیلة استقبال المعلومات بصورة متتابعة او بصورة متزامنة او من خلال الصورتین معاً وتتحکم العدید من العوامل فی طریقة استقبال المعلومات منها طبیعة المثیر وطبیعة المرسل والمستقبل للمثیر ونوعیة البیئة المقدم خلال المثیر، فلا یمکن تقدیم مثیرات بصریة او مکتوبة للطلاب ذوی الاعاقة البصریة بینما یمکن تقدیم نفس المثیرات بصورة سمعیة او مکتوبة بطریقة برایل،  أو تقدیم مثیرات ومدخلات سمعیة للطلاب ذوی الاعاقة السمعیة. 

العملیات :

    یعد الانتباه هو الاساس الجوهری لعملیة معالجة المعلومات ، حیث یقوم الانتباه بالترکیز علی المثیرات والمدخلات الهامة من خلال الانباه الانتقائی واستبعاد المدخلات والمثیرات المشتتة وبمجرد ان یتم الانتباه وتستقبل المثیرات تبدأ عملیة معالجة المدخلات سواء تتم المعالجة بصورة متزامنة او بصورة متتابعة مثال ذلک رؤیة مجموعة من الاعداد او اجراء عملیة حسابیة او التعرف علی شکل هندسی وبعد ذلک تقوم عملیة التخطیط بالتنسیق بین المعلومات التی تم معالجتها تتابعیا او تزامنیا بهدف تحدید واختیار الاستراتیجیات المناسبة لإخراج الاستجابة المناسبة ، فالتخطیط یعد المنظم والموجه والمراقب للعملیات المعرفیة الأخرى.

المخرجات :

رغم ان العملیات المعرفیة الاربعة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة ( التخطیط ، الانتباه ، التزامن ، التتابع ) هی التی تقوم بعملیة المعالجة المعرفیة الا أنه لا یمکن قیاسها ولکن یستدل علیها من خلال المخرجات والتی یمکن قیاسها ، حیث نجد ان هناک بعض الفجوات بین المعرفة وما یدرکه الاطفال وبین الاستجابة المقدمة ، وهذا یتطلب تدریب الاطفال علی الاستراتیجیات والعملیات المعرفیة لتتناسب العملیات مع المخرجات وهو ما قدمه البرنامج التدریبی فی هذه الدراسة.

 قاعدة المعرفة :

 تهتم نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة بالمعرفة والخبرات السابقة لدی الافراد حیث تتفاعل المدخلات مع الخبرات السابقة لإنتاج خبرات واستجابات جدیدة او تغیر خبرات سابقة ، فبعض الخبرات والمعارف السابقة تکتسب من خلال التجربة والمحاولة والخطأ والتعلم الذاتی مثل تعرف الطفل علی بعض الاماکن الخطرة کلمس سطح ساخن او السقوط من مکان مرتفع ، بینما تکتسب بعض المعارف والخبرات الاکادیمیة مثل تعلم القراءة والکتابة والمهارات والمفاهیم الریاضیاتیة وکل ما یتعلق بالتحصیل الاکادیمی من خلال البرامج التعلیمیة والتدریبة المنظمة.

­­­

وتناولت العدید من الدراسات العلاقة بین نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة والتحصیل الدراسی ومنها دراسة فادیة علوان (1997) والتی هدفت الی التعرف علی العلاقة بین عملیتی التتابع والتزامن والتحصیل الدراسی فی الریاضیات والرموز القرائیة ، واشارت نتائج الدراسة الی وجود ارتباط دال احصائیا بین عملیة التزامن والتحصیل الدراسی فی الریاضیات ، وعدم وجود ارتباط بین التتابع والفهم القرائی. وهدفت دراسة  Naglieri &Johnson (2000) الی التعرف علی فعالیة استخدام عملیة التخطیط فی تنمیة المهارات الحسابیة لدی التلامیذ الذین یعانون من مشکلات تحصیلیة فی الریاضیات وتکونت عینة الدراسة من عدد (19) تلمیذ تتراوح اعمارهم بین 12، 14عام منهم من یعانی من صعوبات التعلم ومنهم ذوی اعاقة فکریة قابل للتعلم ومنهم المصاب بتلف فی المخ ، وقامت الدراسة بتطبیق مقیاس (CAS) علی عینة الدراسة ووقفا لنتائج المقیاس تم تقسیم العینة الی مجموعتین ، المجموعة الاولی تعانی من قصور فی العملیات المعرفیة الاربعة ( التخطیط ، الانتباه ، التتابع ، التزامن) ، والمجموعة الثانیة تتکون ممن یعانون من مشکلات فی عملیات التخطیط مقارنة بباقی العملیات المعرفیة ، وقامت الدراسة بتطبیق برنامج مکون من 14 جلسة تتضمن استراتیجیات لتنمیة عملیة التخطیط والمهارات الحسابیة ، واشارت نتائج الدراسة الی حدوث تحسن ملحوظ لدی افراد المجموعة الثانیة مقارنة بأفراد المجموعة الاولی ، ویتضح من الدراسة السابقة حدوث نمو وتحسن فی عملیة التخطیط لدی عینة الدراسة مما یؤکد علی اهمیة تصمیم وتنفیذ برامج تدریبیة لتنمیة العملیات المعرفیة. وقامت  دراسة محمد ریاض (1997) ببناء برنامج تدریبی قائم علی نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنه بهدف تحسین مهارات الفهم القرائی لدی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، واشارت نتائج الدراسة الی نمو مهارات الفهم القرائی لدی عینة الدراسة بعد تطبیق البرنامج المقترح. کما اشارت نتائج دراسة طلعت احمد (2005) الی فعالیة برنامج تدریبی فی ضوء نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة لعلاج بعض صعوبات تعلم الریاضیات لدی طلاب الصف الاول الاعدادی مع وجود فروق دالة احصائیا بین المجموعة الضابطة والمجموعات التجریبیة لصالح المجموعات التجریبیة ، حیث طبق البرنامج علی مجموعة ضابطة وثلاث مجموعات تجریبیة درست احداهم البرنامج باستخدام المعالجة المعرفیة المتتابعة والثانیة بالمعالجة المعرفیة المتزامنة والثالثة باستخدام الاسلوبین معا.

منظومة التقییم المعرفی للذکاء(CAS).

یعد مقیاس منظومة التقییم المعرفی من الادوات غیر التقلیدیة للتعرف علی الذکاء من منظور جدید معتمدًا علی العملیات المعرفیة ، ویهدف المقیاس الی تقییم العملیات المعرفیة لدی الاطفال فی المرحلة العمریة (5-17) سنة ، ویتضمن المقیاس عدد (4) عملیات اساسیة وهی التخطیط والانتباه والتتابع والتزامن وتندرج تحت کل عملیة مجموعة من الاختبارات الفرعیة باجمالی عدد ( 13) اختبار فرعی.

ویشیر ایمن الدیب ( 2006 ، 41-43 ) الی أنه یمکن استخدام منظومة التقییم المعرفی فی :

-     تقییم الأفراد الذین یعانون من إعاقة فکریة.

-     تقییم أداء الأفراد الذین یعانون من مشکلات فی العملیات المعرفیة کالتخطیط والانتباه والتتابع والتزامن .

واستخدمت العدید من الدراسات منظومة التقییم المعرفی ومنها دراسة Naglieri & Das (1996) والتی هدفت الی التعرف علی جوانب القوة والضعف فی المهام المعرفیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ، وتوصلت نتائج الدراسة الی أن متوسط درجات عینة الدراسة علی مقیاس منظومة التقییم المعرفی CAS یتراوح بین ( 70-79) درجة ، وکان متوسط درجات العملیات المعرفیة الفرعیة للمقیاس کالتالی عملیة التخطیط تساوی  74.4 ، عملیة الانتباه تساوی 73.3 ، عملیة التتابع تساوی 72.8 ، عملیة التزامن تساوی 69 ، کما تشیر نتائج الدراسة الی قصور واختلال العملیات المعرفیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم. وقامت دراسة Naglieri & Rajahn(2000) بمقارنة اداء عینة عددها (78) تلمیذ من ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم علی کل من مقیاس وکسلر للذکاء ومقیاس منظومة التقییم المعرفی CAS ، وتوصلت نتائج الدراسة الی أن تقارب عدد المصنفین کذوی اعاقة فکریة وفقا لمقیاس وکسلر للذکاء ومقیاس منظومة التقییم المعرفی وان کان مقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) اظهر عدد اقل من مقیاس وکسلر للذکاء. ویتضح من نتائج الدراسة السابقة ان استخدام مقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) فی تصنیف ذوی الاعاقة الفکریة سیؤدی الی انخفاض اعداد المصنفین کذوی اعاقة فکریة.

   ویشیرWalker(2010, 40)  الی فعالیة استخدام منظومة التقییم المعرفی فی التنبؤ بالاداء الاکادیمی للتلامیذ. وهدفت دراسة Naglieri(2000) الی تحلیل الاداء فی العملیات المعرفیة الاربعة علی مقیاس منظومة التقییم المعرفیCAS لدی کل من العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة ( ذوی الاعاقة الفکریة ، ذوی صعوبات التعلم ، ذوی المشکلات السلوکیة، ذوی اضطرابات فی اللغة) واستخدمت الدراسة بطاریة جونسون للتحصیل ، واشارات نتائج الدراسة الی احراز العادیین مستویات مرتفعة فی الاداء علی العملیات المعرفیة لCAS  بینما تلاها ذوی صعوبات التعلم ثم ذوی الاعاقات الفکریة اظهروا مستویات اقل فی الاداء علی العملیات المعرفیة. بینما هدفت دراسة Krcesberge et al(2003) الی التعرف علی العلاقة بین العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة ( التخطیط، الانتباه، التتابع ، التزامن) وتحصیل الریاضیات لی ذوی صعوبات تعلم الریاضیات وکذلک المقارنة بینهم وبین اقرانهم من العادیین ، واستخدمت الدراسة مقیاس CAS واختبارات التحصیل فی الریاضیات، واشارت نتائج الدراسة الی انخفاض ذوی صعوبات تعلم الریاضیات عن اقرائهم العادیین فی مستوی العملیات المعرفیة ، کما اشارت نتائج الدراسة الی وجود علاقة بین التحصیل فی الریاضیات وعملیتی التخطیط والتتابع.

 وهدفت دراسة Naglieri & Rojahn(2004) الی التعرف علی العلاقة بین منظومة التقییم المعرفی والتحصیل الاکادیمی ، وتوصلت نتائج الدراسة الی وجود علاقة ارتباطیة بینها کما اکدت علی اهمیة منظومة التقییم المعرفی للأطفال ذوی الصعوبات والمشکلات التحصیلیة ومنهم ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.  وهدفت دراسة Rojahn & Naglieri (2006)  الی التعرف علی الفروق بین اداء الذکور والاناث علی مقیاس منظومة التقییم المعرفی CAS وتوصلت الدراسة الی عدم وجود فروق دالة فی اداء الذکور والاناث علی مقیاس منظومة التقییم المعرفی  CAS. کما هدفت دراسة رضا عبد القادر ( 2010) الی التعرف علی العلاقة بین العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة والتنبؤ بالتحصیل الدراسی فی الریاضیات وتشخیص ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات المصحوب بنقص الانتباه والنشاط الزائد ، واشارات الدراسة الی امکانیة التنبؤ بالتحصیل من خلال عملیات التخطیط والتتابع ، کما اشارات الی فعالیة استخدام منظومة التقیم المعرفی (CAS)  فی تشخیص ذوی صعوبات تعلم الریاضیات. 

    وهدفت دراسة غادة فاضل (2015) إلى قیاس وتقییم العملیات المعرفیة لعینة الدراسة من ذوى الاحتیاجات الخاصة من خلال الاتجاه السیکومترى باستخدام الصورة الخامسة من مقیاس ستانفورد بینیه والاتجاه الدینامی- المعرفی- باستخدام منظومة التقییم المعرفی CAS  وذلک لعینات من ذوى صعوبات التعلم و ذوى الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم والعادیین ، ومن نتائج الدراسة أنه توجد فروق دالة بین متوسطات درجات کل مجموعة العینة على کل من مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة مقارنة بمنظومة التقییم المعرفی.

ویتضح من نتائج الدراسات السابقة ان استخدام منظومة التقییم المعرفی (CAS) فی تشخیص وتقییم ذوی الاعاقات یسهم فی تعدیل التشخیص بدلا من تصنیف التلمیذ بأنه ذوی اعاقة فکریة بشکل عام یمکن تصنیفة بأنه یعانی من اضطراب فی احدی العملیات المعرفیة أو اکثر ، وبالتالی یمکن تقدیم البرامج العلاجیة المناسبة لعلاج اماکن القصور بالإضافة الی عدم تقدیم برنامج وحید لجمیع الاطفال رغم اختلاف مشکلاتهم ، انما تقدیم برامج فردیة متخصصة لکل حالة او برامج جماعیة للحلات التی تعانی من نفس المشکلات.

ویتضح مما سبق ان التعلم محکوم بالطریقة التی نستقبل فیها المعلومات وکیفیة تخزین هذه المعلومات واسترجاعها مرة اخرى وان کل مرحلة سابقة تعد ضروریة للعملیة التعلیمیة فاذا لم یکن هناک اسلوب لتخزین المعلومات لن یحدث التعلم ویقوم منظور التعلم المعرفی کتجهیز ومعالجة المعلومات على افتراض ان التجهیز والمعالجة عند مستوى اعمق یؤدیان الى تعلم واحتفاظ اکثر دیمومة وفاعلیة من التجهیز والمعالجة المعلوماتیة عند المستوى السطحی ، وتستند المعالجة المعلوماتیة الى افضل النماذج المعرفیة والتی تقدم تفسیرات جدیدة للتعلم المعرفی ومحدداته ، وتقوم على الدور الذی تلعبه العملیات المعرفیة الداخلیة التی تحکم عملها وعلى المحتوى المعرفی الذی تعالجه هذه العملیات وان هذا المحتوى أی التجهیز والمعالجة المعلوماتیة هی عملیات أساسیة مرتبطة ومتفاعلة معا ، وتتمیز الدراسة الحالیة بانها تبحث فی العلاقة بین العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة وبعض المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.  

فروض الدراسة:

تمثلث فروض الدراسة فی الاتی :

-        لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة التخطیط ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

-        لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة الانتباه ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

-        لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة التتابع ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

-        لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة التزامن ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم.

عینة الدراسة:

تمثلت عینة الدراسة الأساسیة فى عدد (10) تلامیذ من ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم بمرکز التأهیل الاجتماعی الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة بشبرا وتنطبق علیهم الشروط التالیة :

-        تتراوح الدرجة الغیر رسمیة لذکاء الطفل بین ( 60 -75) درجة علی مقیاس ستانفورد بینیه للذکاء الصورة الخامسة ، وهی درجة الذکاء التی تم قیاسها بواسطة الباحث وفریق الدراسة.

-        یتراوح العمر الزمنی للطفل بین ( 9 -14) عام .

-        لا یعانی الطفل من ایه اعاقات اخری غیر الاعاقة الفکریة.

-        لا تقدم للطفل ایه خدمات تعلیمیة خارج المرکز.

وبلغ متوسط ذکاء عینة الدراسة الأساسیة (66.7) درجة وانحراف معیاری (3,15)، ومتوسط عمری یساوی (11,6) سنة وانحراف معیاری (3,81). 

­­­­أدوات الدراسة:

استخدمت الدراسة کلا من:

-        مقیاس ستانفورد بینه للذکاء "الصورة الخامسة"           تعریب وتقنیین صفوت فرج (2011)

    بهدف  تحدید مستویات الذکاء لدى عینة الدراسة حیث یعد المقیاس أحد الأدوات الرئیسة فى تحدید وتصنیف ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم .

-        مقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS):                      تعریب وتقنیین ایمن الدیب (2006)

   تعد نظریة PASS هی الاساس النظری للمقیاس، ویهدف المقیاس الی تقییم العملیات المعرفیة لدی الاطفال فی المرحلة العمریة (5-17) سنة ، ویتضمن المقیاس عدد (4) عملیات اساسیة وهی التخطیط والانتباه والتتابع والتزامن وتندرج تحت کل عملیة مجموعة من الاختبارات الفرعیة . وتم حساب معامل الثبات لمقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) بإعادة تطبیق المقیاس علی العینة الاستطلاعیة بعد مرور "23" یوم من التطبیق الأول. وکانت  قیم معاملات الارتباط لسبیرمان وکندال بین درجات التطبیق الأول وإعادة التطبیق لکل بعد من أبعاد مقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) تتراوح ما بین  0.57 إلى 95,0 وهی معاملات ارتباط مرتفعة ومقبولة ودالة عند مستوی 0.01 و 0.05 ، کما تتراوح قیم معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمقیاس فی التطبیق الأول وإعادة التطبیق للمقیاس  86,0 إلى 94,0 وهی معاملات ارتباط مرتفعة ومقبولة ودالة عند مستوی 0.01. مما یشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات . کما اتسم المقیاس بالصدق واستخدمت العدید من الدراسات التحلیل العاملی التوکیدی للتأکد من صدق مقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) ومنها دراسة Naglieri &Das(1991)  والتی استخدمت منظومة التقییم المعرفی وعامل الذکاء العام لسبیرمان ونموذج الذاکرة الاستدلالیة والنموذج اللفظی وغیر واللفظی لوکسلر بهدف التحقق التجریبیى للمهام المعرفیة لمقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) المرتکز علی نظریة PASS ، واشارت النتائج الی ان العلاقات الداخلیة للمهام المعرفیة ل PASS ترتبط بکفاءة من خلال المقارنة بالنماذج الاخری (ایمن الدیب 2006، 56) ، کما أکدت العدید من الدراسات التی اجریت فی فی البیئة المصریة علی صدق منظومة التقییم المعرفی (CAS) ومنها دراسة رشا محمد (2002) والتی استطاعت التنبؤ بالاداء المدرسی من خلال المقارنة بین اختبارات التحصیل الدراسی واختبارات الصورة الرابعة لمقیاس ستنانفورد ـ بینه للذکاء ونتائج مقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS). ودراسة ایمن الدیب (2001) والتی استخدمت منظومة التقییم المعرفی (CAS) فی التشخیص الفارق لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم مقارنة بمقاییس السلوک التکیفی واختبارات الصورة الرابعة لمقیاس ستنانفورد ـ بینه للذکاء. ودراسة حنان الشیخ (2003) والتی هدفت الی المقارنة بین التقییم التقلیدی والتقییم الدینامی باستخدام منظومة التقییم المعرفی (CAS) فی تقدیر أداء ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ، وأکدت نتائج الدراسة علی القدرة التشخیصیة الفارقة لمقیاس منظومة التقییم المعرفی (CAS) بین الافراد ذوی الاعاقة الفکریة وصعوبات التعلم والمصابیین بتلف فی المخ.

-         اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ،

ویهدف الاختبار الی قیاس مستوی اتقان وتمکن التلامیذ ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم لبعض المهارات الریاضیاتیة المتضمنة فی البرنامج التدریبی المبنی علی نظریةPASS. وتم إعداد الاختبار من خلال الاطلاع علی العدید من الأدبیات والدراسات التربویة التی تناولت المهارات الریاضیاتیة لدى ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم بجانب الاطار النظری للدراسة الحالیة .وتم عرض الصور المبدئیة للاختبار علی السادة المحکمین ،لإبداءآرائهمفیمفردات الاختبار وأشار المحکمین إلى طول الاختبار وضرورة اختصاره ودمج المفردات المتشابهة وحذف المفردات غیر المناسبة ،وإعادة صیاغة بعض المفردات ، وتراوحت نسبة الاتفاق بین المحکمین  بین 70% الی 100% وتم اجراء کافة التعدیلات التی اشار بها السادة المحکمون، وتم حساب صدق الاتساق الداخلی للاختبار بحساب معامل الارتباط بین درجة کل مهارة والدرجة الکلیة للاختبار وکانت قیم معاملات الارتباط لسبیرمان وکندال بین درجات کل مهارة من المهارات الریاضیاتیة المتضمنة بالاختبار والدرجة الکلیة للاختبار تتراوح ما بین  0.60 إلى 92,0 وهی معاملات ارتباط مرتفعة ومقبولة ودالة عند مستوی 0.01 و 0.05 ، مما یشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة مرتفعة من الصدق . وتم حساب معامل الثبات للاختبار من خلال إعادة تطبیق الاختبار علی العینة الاستطلاعیة بعد مرور "25" یوم من التطبیق الأول، وتم ایجاد معامل الارتباط بین التطبیق الاول وإعادة التطبیق باستخدام معاملی ارتباط سبیرمان وکندال ، وکانت قیم معاملات الارتباط لسبیرمان وکندال بین درجات التطبیق الأول وإعادة التطبیق لکل بعد من أبعاد الاختبار تتراوح ما بین  0.63 إلى 90,0 وهی معاملات ارتباط مرتفعة ومقبولة ودالة عند مستوی 0.01 و 0.05 ، کما تتراوح قیم معاملات الارتباط بین درجات التطبیق الأول وإعادة التطبیق للاختبار 88,0 إلى 94,0 وهی معاملات ارتباط مرتفعة ومقبولة ودالة عند مستوی 0.01. .

نتائج الدراسة:

ینص الفرض الأول على أنه:" لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة التخطیط ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الدراسة بإیجاد معامل الارتباط بین رتب درجات عینة الدراسة علی اختبار المهارات الریاضیاتیة ورتب درجاتهم علی عملیة التخطیط من  مقیاس منظومة التقییم المعرفی باستخدام معاملی ارتباط الرتب لسبیرمان وکندال بالبرنامج الإحصائی Spss . کما یوضحها جدول رقم (1).

جدول رقم (1)

  ویتضح من جدول (1) أن قیم معاملی ارتباط سبیرمان وکندال دالة احصائیا عند مستوی 0.05 مما یشیر الی وجود علاقة ارتباط طردی بین عملیة التخطیط والمهارات الریاضیاتیة لدی عینة الدراسة.

ینص الفرض الثانی على أنه:" لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة الانتباه ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الدراسة بإیجاد معامل الارتباط بین رتب درجات عینة الدراسة علی اختبار المهارات الریاضیاتیة ورتب درجاتهم علی عملیة الانتباه من مقیاس منظومة التقییم المعرفی باستخدام معاملی ارتباط الرتب لسبیرمان وکندال بالبرنامج الإحصائی Spss . کما یوضحها جدول رقم (2).

 

جدول رقم (2)

  

 

 

 

     ویتضح من جدول رقم (2) أن قیم معاملی ارتباط سبیرمان وکندال دالة احصائیا عند مستوی 0.01، مما یشیر الی وجود علاقة ارتباط طردی بین عملیة الانتباه والمهارات الریاضیاتیة لدی عینة الدراسة.

     ینص الفرض الثالث على أنه:" لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة التتابع ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ".

     وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الدراسة بإیجاد معامل الارتباط بین رتب درجات عینة الدراسة علی اختبار المهارات الریاضیاتیة ورتب درجاتهم علی عملیة التتابع من  مقیاس منظومة التقییم المعرفی باستخدام معاملی ارتباط الرتب لسبیرمان وکندال بالبرنامج الإحصائی Spss . کما یوضحها جدول رقم (3).

 

جدول رقم (3)

 

 

 

 

     ویتضح من جدول رقم (3) أن قیم معاملی ارتباط سبیرمان وکندال دالة احصائیا عند مستوی 0.01، مما یشیر الی وجود علاقة ارتباط طردی بین عملیة التتابع والمهارات الریاضیاتیة لدی عینة الدراسة.

ینص الفرض الرابع على أنه:" لا توجد علاقة دالة احصائیا بین متوسط رتب درجات عینة الدراسة علی عملیة التزامن ورتب درجاتهم علی اختبار المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الدراسة بإیجاد معامل الارتباط بین رتب درجات عینة الدراسة علی اختبار المهارات الریاضیاتیة ورتب درجاتهم علی عملیة التزامن من  مقیاس منظومة التقییم المعرفی باستخدام معاملی ارتباط الرتب لسبیرمان وکندال بالبرنامج الإحصائی Spss . کما یوضحها جدول رقم (4).

 

جدول رقم (4)

ویتضح من جدول رقم (4) أن قیم معاملی ارتباط سبیرمان وکندال غیر دالة احصائیا عند مستوی 0.05، مما یشیر الی وجود عدم علاقة ارتباط دالة احصائیا بین عملیة التزامن والمهارات الریاضیاتیة لدی عینة الدراسة.

مناقشة نتائج الدراسة:

یتضح مما سبق ان هناک علاقة ارتباط طردیة موجبة بین المهارات الریاضیاتیة لذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم وبین کل من عملیات التخطیط والانتباه والتتابع ، حیث تشیر نتائج الدراسة الی أنه کلما ارتفع مستوی العملیات المعرفیة (التخطیط ، الانتباه ، التتابع) ارتفع مستوی اتقان الطلاب للمهارات الریاضیاتیة ، وقد یرجع ذلک الی أن المهارات الریاضیاتیة تتطلب الانتباه الانتقائی للمکونات الفرعیة للمهارة والتخطیط الجید لادراک تسلسل وتتابع هذه المهارات الفرعیة المکونة للمهارة الرئیسة بما یتناسب مع العملیات المعرفیة لل PASS بالاضافة الی انخفاض مستوی الذکاء والعملیات المعرفیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم مما یؤدی الی احتیاجهم الی التخطیط الجید والمتتابع لکل خطوة ومهارة متعلمة خاصة المرتبطة بالارقام والاعداد والانتباه الی منازل الارقام والعملیات الحسابیة.

 

ویتوافق ذلک مع ما اشارات الیه العدید من نتائج الدراسات والتی اشارات الی وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الاداء علی العملیات المعرفیة والمهارات الریاضیاتیة ومن تلک الدراسات دراسة Naglieri , Das & Kirby(1994) والتی اکدت علی ارتباط عملیتی التخطیط والتتابع بالعملیات الحسابیة ، ودراسة warrick palmela, dinna(1989) والتی اکدت علی ارتباط الدرجة الکلیة لمقیاس CAS ودرجة التحصیل فی الریاضیات وکذلک ارتباط عملیة التخطیط بحل المشکلات الریاضیاتیة والمفاهیم والمهارات الریاضیاتیة، ودراسة ایمن الدیب (2001) والتی توصلت الی وجود ارتباط دال احصائیا بین عملیتی التخطیط والانتباه والتحصیل فی الریاضیات لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم، ودراسة رضا عبد القادر ( 2010)  ودراسة عماد حسن (2000) ، ودراسة طلعت احمد (1999) والتی اشارات الی امکانیة التنبؤ بالتحصیل فی الریاضیات من خلال عملیات التخطیط والتتابع نظراً لوجود ارتباط قوی بینهما. وکذلک  دراسة Krcesberge et al(2003) ، ودراسة Johnson & Naglieri (2000) ، ودراسة Naglieri & Gottling (1997)  ، ودراسة Best ,Miller , Naglier (2011) التی اشارت نتائجها الی وجود علاقة بین التحصیل فی الریاضیات وعملیتی التخطیط والتتابع.

بینما تختلف نتائج الدراسة الحالیة فی عدم وجود ارتباط دال احصائیا بین عملیة التزامن والمهارات الریاضیاتیة مع کل من دراسة فادیة علوان (1997) ودراسة ایمن الدیب (2001) والتی اشارت کل منهما الی وجود ارتباط دال احصائیا بین عملیة التزامن والعملیات الریاضیاتیة بالاضافة الی ضعف درجة الارتباط بین عملیة التتابع والعملیات الحسابیة.

الاستنتاجات والتوصیات

 فی ضوء أهداف الدراسة ومحددات الدراسة وما توصلت الیه من نتائج یتضح وجود علاقة ارتباط قویة ودالة احصائیا بین المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم وبین العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة PASS  وهی الانتباه والتخطیط والتتابع وذلک علی التوالی ، بینما یوجد ارتباط ضعیف وغیر دال احصائیا بین المهارات الریاضیاتیة لدی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم وبین عملیة التزامن کأحد العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنةPASS  . وتوصی الدراسة بأهمیة تدریب معلمی ذوی الاعاقة الفکریة القابلین للتعلم علی نظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنةPASS  وطرق توظیفها فی إکساب تلامیذهم المهارات الریاضیاتیة لوجود علاقة ارتباط بینهما .

دراسات مقترحة:

      فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة تقترح الدراسة إجراء مزید من الدراسات حول علاقة العملیات المعرفیة لنظریة المعالجة المعرفیة المتتابعة والمتزامنة بالمفاهیم والمهارات الریاضیاتیة لدی فئات اخری من ذوی الاحتیاجات الخاصة مثل ذوی الاعاقة السمعیة والاعاقة البصریة وذوی صعوبات التعلبم والموهوبین.

 

 

 

Article View: 298

PDF Download: 346