أثر استخدام نموذج أبلتون لتصويب التصورات البديلة للمفاهيم الهندسية لدى تلميذات المرحلة الإعدادية الأزهرية

 

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

 

 

أثر استخدام نموذج أبلتون لتصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة الأزهریة

 

إعــــــــــداد

أ.د/ حمدی محمد مرسی                 د/ أسامة محمود محمد الحنان                      

   کلیة التربیة – جامعة أسیوط                        کلیة التربیة – جامعة أسیوط

نجاح أحمد فرغلی جادالرب

 

}     المجلد الثانى – العدد الثانى –  أبریل 2020م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

ملخص البحث:

      هدف البحث الحالی إلى تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری، وتعرف أثر استخدام نموذج أبلتون فی تصویب هذه المفاهیم. اتبع البحث المنهج التجریبی باستخدام التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعتین وتکونت مجموعة البحث من(72) تلمیذة مجموعة تجریبیة وعددها(36) تلمیذة بمعهد ف أم القصور ع/ث، ومجموعة ضابطة عددها(36) تلمیذة بمعهد ف منفلوط ع/ث التابعین لإدارة منفلوط التعلیمیة الأزهریة، بمحافظة أسیوط.

ولتحقیق أغراض البحث قامت الباحثة بإعداد الأدوات والمواد التالیة: قائمة بالمفاهیم الهندسیة التی لها تصورات بدیلة بلغت (20) مفهومًا وکراسة أنشطة التلمیذة ودلیل المعلم واختبار تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة.

وتوصل البحث إلى النتائج التالیة: أثر استخدام نموذج أبلتون  فی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة  لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری، وتبین ذلک من خلال وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى (0.01) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" (17.1) ، وقد تم حساب قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع وبلغت قیمتها (0.807) وهی قیمة کبیرة.

وأوصى البحث بضرورة استخدام نموذج أبلتون فی التدریس للمتعلمین فی المراحل الدراسیة المختلفة، والإفادة من أدوات البحث ومواده وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة، وغیرها من التوصیات، کما قدمت الباحثة مجموعة من المقترحات المرتبطة بما أسفرت عنه البحث          من نتائج.

الکلمات المفتاحیة: نموذج أبلتون- تصویب التصورات البدیلة- المفاهیم الهندسیة-  تلمیذات المرحلة الإعدادیة الأزهریة.

Thesis Abstract

     The current research aimed to correct alternative conceptions of engineering concepts among Al-Azhar first-year preparatory stage girls and identify the impact of using the Appleton Model in correcting these concepts they have. The researcher used the experimental design based on the quasi_ experimental design of two groups. The research group consisted of (72) girls; an experimental group consisting of (36) girls in Umm Al-Qusour Preparatory and Secondary Institute and a control one consisting of (36) girls in Manfalut Preparatory and Secondary Institute of Manfalut Educational Administration، Assiut.

To achieve the purposes of the research، the researcher has prepared the following tools and materials: A List of engineering concepts of  twenty alternative conceptions، a student activity book، a teacher’s guide and a test for correcting alternative conceptions  of engineering concepts.

The research reached the following results:-

● The effectiveness of using the Appleton Model in correcting alternative conceptions of engineering concepts among Al-Azhar first-year preparatory stage girls. This is shown by the presence of statistically significant differences at the level (0.01) between the experimental and the control one in the post implementation for the score of degrees of the experimental group. The values of "T" for the score of degrees (17.1). The effect size using eta square (0.807) which is a large value.

The research recommended the necessity of using  the Appleton Model in teaching for learners in different teaching stages، making use of research tools and materials and employing them and other recommendations in the educational process. The research also presented a set of suggestions related to the results of the research.

Key Words: Appleton Model- Correcting alternative conceptions- engineering concepts- preparatory stage girls.

مقدمة البحث:

    تعد الریاضیات من أهم المجالات المعرفیة لأنها تتعامل مع الکمیات المجردة کالعدد والشکل والرموز وهی تعتمد على المنطق والتفکیر إضافة إلى اعتماد عدید من المجالات المعرفیة الأخرى علیها، وللریاضیات دور ملحوظ فی أغلب مظاهر الحیاة فهی أداة ضروریة للتعامل بین الأفراد فی الحیاة الیومیة بما تقدمه من وسائل وتطبیقات متعددة.

    ولعل أهم ما یمیز الریاضیات الحدیثة أنها لیست مجرد عملیات روتینیة أو مهارات            منفصلة  بل هی أبنیة محکمة یتصل بعضها ببعض اتصالاً وثیقًا مشکلة فی النهایة بنیانًا متکاملاً، واللبنات الأساسیة لهذا البناء هی المفاهیم الریاضیة، إذ أن المبادئ والتعمیمات           والمهارات الریاضیة تعتمد اعتمادًا کبیرًا على المفاهیم فی تکوینها واستیعابها أو اکتسابها           ( فرید کامل، 2011، 25)^*.

    وتمثل المفاهیم الهندسیة عنصرًا مهمًا فی تعلیم وتعلم الریاضیات فی المراحل التعلیمیة المختلفة وبخاصة  المرحلة الأساسیة باعتبارها إحدى مکونات المعرفة الریاضیة التی تسهم فی تنظیم الخبرة العقلیة، وهدفاً أساسیاً من أهداف تدریس الریاضیات واستیعابها حیث أنها الأساس الذی یبنی علیه التلامیذ خبراتهم السابقة، والمتتبع تعلیم وتعلم الریاضیات بشکل عام والهندسة بشکل خاص یستشعر بعض الصعوبات والمشکلات ومن أهمها التصورات والأفکار التی     یحملها التلامیذ فی أذهانهم حول بعض المفاهیم والأفکار الهندسیة والتی لا تتسق مع التفسیر العلمی السلیم.

    ولذلک، فقد أکد Bruner ( ورد فی: عبد السلام مصطفى، 2009، 146) أهمیة أن یمتلک التلامیذ مفاهیم علمیة سلیمة تساعدهم على فهم المادة العلمیة وتنقلهم من معرفة غیر صحیحة إلى معرفة علمیة صحیحة للمفهوم خالیة من التصورات البدیلة .

     ومن الأسباب التی تسهم فی تکوین التصورات البدیلة لدى التلامیذ الطریقة المعتادة         التی یستخدمها المعلم فی تدریس المفاهیم، حیث إنه یقوم بتقدیمها عن طریق التعریفات         التی تصف المفهوم ولا تحدد الإجراءات اللازمة لبنائه مما یسهم فی تشکیل هذه التصورات  (نشوى فرحات، 2015، 38).

     ویشیر عصام محمد (2016، 477) إلى أن هناک الکثیر من التحدیات والصعوبات التی تقف عائقٌا أمام تعلم المفاهیم، ومن أهمها أن التلامیذ یحملون مجموعة من التصورات والأفکار البدیلة عن تلک المفاهیم والتی یکتسبونها من البیئة المحیطة بهم ومن خلال خبراتهم الشخصیة ویحملونها إلى الصفوف الدراسیة، وصعوبة تصحیح هذه التصورات البدیلة للمفاهیم، وذلک لأنها تعطیهم تفسیرات تبدو منطقیة بالنسبة لهم، لأنها متفقة مع تصورهم المعرفی.

     وقد اهتمت العدید من الدراسات بالکشف عن التصورات البدیلة وتصویبها لدى التلامیذ مثل دراسة (آمال محمد، 2006)، و(أسماء محمود، 2008)، و(Bawaneh،  Zai & Ghazali، 2010)، و(محمد حسنی، 2012)، و((Trujillo، Diaz& Castillo، 2013،               و(عبدالواسع أحمد، 2016)، و(عصام محمد، 2016)، و( هبة الله عدلی، 2016 )،                  و(مریم ضویحی، 2017) ، و(نیفین عبدالحمید، 2017) ، لذلک فقد أصبح الکشف عن التصورات البدیلة لدى التلامیذ وتصویبها باستخدام أسالیب ونماذج تعلم أمراً فی غایة الأهمیة للوصول لفهم أکثر عمقاً لتلک المفاهیم حیث إنها تمثل عائقاً أمام عملیة التعلم وثؤثر بالسلب على مستواهم، کما أصبحت عملیة تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم من أهم التحدیات التی یواجهها المعلمون بصفة عامة ومعلمو الریاضیات بصفة خاصة لأنها تمثل الرکیزة الأساسیة فی العملیة التعلیمیة والمسئولة عن تحقیق أهداف تدریس الریاضیات.

     وتشیر الاتجاهات التربویة الحدیثة إلى أهمیة استخدام أسالیب ونماذج تعلیم وتعلم تؤکد إیجابیة المتعلم ونشاطه أثناء العملیة التعلیمیة مع ضرورة تهیئة الظروف الملائمة لجعل المتعلم یکتشف المعلومات بنفسه بدلاً من الحصول علیها جاهزة ( فوزی عبد السلام ، 2010، 25).

     وُیعد نموذج "أبلتون" من الاتجاهات التربویة الحدیثة فی التعلیم والتعلم وقد وضع هذا النموذج "کین أبلتون"، Ken Appleton  عام (1997) م، وهو أحد النماذج القائمة على الفلسفة البنائیة التی تنطلق من أفکار کل من بیاجیه فی البنائیة المعرفیة وفیجوتسکی فی البنائیة الاجتماعیة ویرکز على دور المعلم والمتعلم خلال عملیتی التعلیم والتعلم البنائی ویتکون نموذج "أبلتون" من أربع مراحل رئیسة هی: ( محمد السید، 2008، 279 )،( حسن حسین وکمال عبدالحمید، 2006، 210-213 ).

1. فرز الأفکار التی فی حوزة المتعلم: Existing Ideas
2. معالجة المعلومات: Processing Information
3. التنقیب عن المعلومات: Seeking Information
4. السیاق المجتمعی:  The Social Context

     ومما سبق، فقد یسهم نموذج "أبلتون" فی الکشف عن التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى التلمیذات وتصویبها ومساعدتهن على بناء المفاهیم العلمیة الصحیحة بأنفسهن من خلال خطواته السابقة.    

مشکـلة البحث:

   لاحظت الباحثة من خلال عملها معلمة ومشرفة لمادة الریاضیات وحضور بعض حصص الریاضیات، وأخذ آراء بعض الموجهین والمعلمین الآتی :

- وجود تصورات بدیلة لبعض المفاهیم الهندسیة مثل مفهوم الزاویة ، الزاویة الحادة، الزاویة المنعکسة ، التطابق، المستقسمان المتوازیان لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادیة الأزهری .

- قلة التنوع فی طرائق التدریس المستخدمة داخل الفصل والاقتصارعلى الطرائق المعتادة والتی تعتمد على الحفظ والتلقین وتهمل ممارسة التلمیذات لمهارات التفکیر المختلفة ولا تراعی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدیهن.

- ضعف مستوى التلمیذات فی القدرة على الربط بین المفاهیم والمعلومات التی یتم تعلمها وبین المواقف الحیاتیة .

  وبالاطلاع على بعض الأدبیات والدراسات السابقة مثل دراسة (خالد سلمان، 2009)، و(حسام سیف الدین، 2009) ، و(وجدی محمد، 2011) ، و(شحاته عبدالله، 2012)، و(سوسن محمد، 2013)، و(محمد حسن، 2013)، و (سومیة محمد،2014)،                و(أحمدبن سالم، 2015) أکدت نتائج هذه الدراسات وجود تصورات بدیلة تکون عالقة بأذهان التلامیذ ومقاومة للتعدیل والتغییر.

  وللتأکد من وجود المشکلة قامت الباحثة بتطبیق اختبار تشخیصی للتعرف على التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة فی وحدة (الهندسة والقیاس) المقررة على تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری على عدد(35) تلمیذة لمعرفة التصورات البدیلة لدیهن وکانت           نتائجه کالتالی:

      نسبة التصورات البدیلة بالموضوع الأول للوحدة "مفاهیم هندسیة" 88.6%، والموضوع الثانی "التطابق" 74.3% ، والموضوع الثالث "تطابق المثلثات" 85.7%، والموضوع الرابع "التوازی" 80% ، والموضوع الخامس "إنشاءات هندسیة"  68.6% .

حیث کانت نسبة التصورات البدیلة فی بعض المفاهیم الموجودة بالوحدة مثل            ( الزاویة 71%، الزاویة المنعکسة 83%، الزاویتان المتتامتان 80%، منصف الزاویة 69%، تطابق مثلثین 86% ، تطابق قطعتین مستقیمتین 69%، المستقیمان المتوازیان 68%) ویتضح من ذلک أن متوسط نسبة التصورات البدیلة لدى التلمیذات فی وحدة "الهندسة والقیاس" ککل          هی  79.4%

    وفی ضوء ماسبق، یمکن تحدید مشکلة البحث فی وجود تصورات بدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری، ولذلک یحاول البحث الحالی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة من خلال استخدام نموذج أبلتون .  

أسئلة البحث:

1-       ما المفاهیم الهندسیة التی لها تصورات بدیلة فی وحدة  "الهندسة والقیاس" المقررة على تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری ؟

2-       ما أثر استخدام نموذج "أبلتون" فی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری؟

هدفا البحث:یهدف البحث الحالی إلى ما یلی:

1. تعرف أثر استخدام نموذج أبلتون فی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری.
2. تعرف أثر استخدام نموذج أبلتون فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری.

 أهمیةالبحث:

أولًا: الأهمیة النظریة: قدم البحث الحالی خلفیة نظریة عن نموذج أبلتون، من حیث الاساس النظری لنموذج ابلتون، و مفهومه، وأهمیته، ومراحله، والسمات الخاصة بالتدریس القائم على نموذج أبلتون، ونموذج أبلتون وبیئة التعلم، واستخداماته، وممیزاته وأدوار المعلم والمتعلم، وعن التصورات البدیلة، من حیث مفهومها، وأهمیة التعرف علیها، ومصادر تکوینها، وطرق الکشف عنها، ودور المعلم فی تصویبها، ونموذج أبلتون وتصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسة.

ثانیًا: الأهمیة التطبیقیة: تبرز الأهمیة التطبیقیة لهذه البحث من خلال ما یمکن أن تقدمه         لکل من:

• التلمیذات: تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدیهن.
• المعلمین: من حیث تزویدهم بنموذج تدریس قد یساعدهم فی تحسین الأداء التدریسی، وتمکنهم من تصویب المفاهیم الهندسیة لدى تلمیذاتهم.
• الموجهین: من خلال مساعدتهم عند تقویم أداء المعلمین، والوقوف على مدى توظیف معلمی الریاضیات لإستراتیجیات ونماذج التدریس فی تصویب المفاهیم الهندسیة لدى تلامیذهم.
•  واضعیالمناهج: من خلال توجیه أنظار القائمین على برامج تطویر إعداد المعلم ومخططی المناهج  إلى أهمیة استخدام نماذج التعلم الحدیثة فی التدریس.
• الباحثین: قد تساعد البحث فی فتح آفاق بحثیة جدیدة أمام الباحثین لإجراء مزید           من الدراسات لتصویب المفاهیم الهندسیة، مع إمکانیة الإفادة من أدوات البحث فی            دراسات جدیدة.

مصطلحاتالبحث:

نموذج " أبلتون "  (Model Appleton) :

     أحد النماذج القائمة على الفلسفة البنائیة فی التعلیم ویمکن من خلاله وصف وتحلیل عملیات تعلم التلامیذ ویکون أصل التدریس وفقاً لهذا النموذج هو وضعهم فی مواقف أومشکلة حقیقیة والتوصل إلى المعنى ومساعدتهم على الفهم التام، ویتکون النموذج من أربع مراحل  رئیسة هی فرز الأفکار التی بحوزة المتعلم، ومعالجة المعلومات، والتنقیب عن المعلومات، والسیاق المجتمعی.

(Appleton،1997، 307-309)  

ویعرف نموذج "أبلتون" إجرائیاً بأنه:

      مجموعة من الخطوات والإجراءات التی یقوم فیها المعلم بوضع تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری فی مشکلة حقیقیة تدفعهن إلى البحث والتنقیب ومعالجة المعلومات التی تمکنهن من الوصول للمفهوم الهندسی الصحیح.

التصورات البدیلة :

- التصورات والمعلومات والتفسیرات التی توجد فی عقول الطلاب عن المفاهیم الهندسیة والتی لا تتفق مع المعرفة الریاضیة الصحیحة . (محمد حسن ، 2013، 19)

    وتعرف التصورات البدیلة إجرائیاً: بأنها الأفکار أو التصورات الذهنیة الخاطئة التی تکون لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری حول المفهوم الهندسی، والتی تتکون لدیهن قبل مرورهن بأی خبرات صحیحة وتتعارض مع المفهوم العلمی الصحیح.

محددات البحث:یقتصر البحث الحالی على المحددات التالیة:

• § مجموعة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری بمعهدی ( فتیات منفلوط ع/ث – ف أم القصور ع/ث) أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة – إدارة منفلوط التعلیمیة الأزهریة – محافظة أسیوط.
• § المفاهیم الهندسیة  المتضمنة  فی وحدة "الهندسة والقیاس" المقررة على الصف الأول الإعدادی الأزهری ال فصل الدراسی الأول .

منهجالبحث :یُستخدم المنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی القائم على المجموعتین (التجریبیة و الضابطة) لمعرفة أثر استخدام نموذج "أبلتون" على تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة.

الإطار النظری للبحث:

المحور الأول: نموذج أبلتون:

v     الأساس النظرى لنموذج أبلتون:

یعد نموذج أبلتون أحد النماذج القائمة على الفلسفة البنائیة التی تنطلق من أفکار کل من "بیاجیه" فی البنائیة المعرفیة و "فیجوتسکی"  فی البنائیة الاجتماعیة، حیث یؤکد بیاجیه أن عملیة اکتساب المعرفة عملیة بنائیة نشطة ومستمرة، تتم بتعدیل التراکیب المعرفیة للتلمیذ من خلال عملیات التمثیل والمواءمة والتنظیم، فی حین یرى فیجوتسکی أن اکتساب المعرفة یتم من خلال التفاوض الاجتماعی( التفاوض بین المعلم والمتعلمین والتفاوض بین المتعلمین أنفسهم) (محمد السید، 2008، 262)

ویؤکد کمال عبدالحمید(2008، 182)، و(Connolly&Begg، 2006،45)، و(Rezaei&Katz، 2002. 368) أن البنائیة المعرفیة أحد التیارات الفکریة البنائیة والتی تتعامل مع المعلم والمعرفة من منظور الفرد وفیها یبنى المتعلم المعرفة بصورة تتسم بالفردیة الشدیدة، معتمداً على معارفه الموجودة لدیه بالفعل، ومعتمداً على خبرات التدریس الرسمیة.

کما ترکز البنائیة المعرفیة على أن التعلم ذا المعنى یعتمد على الخبرة الشخصیة وفیها یقوم المتعلم باختیار وتحویل المعلومات وفرض الفروض واتخاذ القرارات مع الاعتماد على البناء أو الترکیب المعرفی لتحقیق ذلک، وأن المتلمین یحتفظون بالأفکار التی یرونها صحیحة ومعقولة، لکنهم لا یستطیعون تطبیقها فی مواقف کثیرة لأنها قد تفقد الاتساق الداخلی، مما یعوق نمو المفاهیم والتفسیرات وکذلک تفاعل المتعلم مع التعلیم الرسمی (عایش محمود، 2007، 41)

وقد حاول " أبلتون" المنظور التربوی بکلیه التربیه بمرکز الجامعة الملکیة           باسترالیا من خلال النموذج الذی قدمه ان یبرز العوامل المتداخلة السابقة ویحددها،           وأن یوجد الدعائم المعرفیة بین التنظیر والممارسه وبخاصة بین المتعلمین والمعلمین           وبین المتعلمین أنفسهم بما یجعل ذلک النموذج فعالاً فی تنفیذ التدریس البنائی.                    (  Appeleton، 1997، 304، Parkinson، 2004، 94-96، حسن حسین، کمال عبدالحمید، 2006، 210،  محسن علی، 2015، 345- 346)

v    تعریف نموذج أبلتون:

وضع هذا النموذج کین أبلتون عام 1997م، ویرکز هذا النموذج على استجابات المتعلم أکثر من الترکیز على خطوات التدریس فقط، وعن طریق الترکیز على المتعلم  فإنه یقدم معرفة مسبقة للمعلمین عن الطرق التی یمکن ان یستخدمها المتعلمین للوصول الى حل المشکلات خلال تعلمهم للدروس، ومن ثم فإنه یساعد المعلمین على اختیار استراتیجیات التدریس المناسبة  

(Appleton،1997، 315)

ویشیرالأدبالتربویوالدراسات  السابقةإلىعدةتعریفاتلنموذج أبلتون،ومنها:

-       الإجراءات التی یوظفها المعلم فی الموقف التعلیمی لتمکنهم من معالجة المعلومات وفقا لخبراتهم السابقة من خلال عرض موقف محیر أو مشکلة علمیة ومساعدتهم على البحث والتنقیب عن المعلومات للوصول إلى النتائج ( هادی کظفان و أحمد جبار،2016، 144)

-       مجموعة من الخطوات والإجراءات یوظفها المعلم فی المواقف التعلیمیة أثناء             تدریسه وتتلخص بفرز المعلومات التی فی حوزة الطلاب، ثم معالجة المعلومات           والخبرات الجدیدة المقدمة فی الدرس، ثم التنقیب عن المعلومات، ثم السیاق المجتمعی  (صلاح خلیفة وعلی عباس، 2017، 425).

ویتضح من التعریفات السابقة الآتی لنموذج أبلتون أنه :

1. نموذج یعتمد على النظریة البنائیة فی التعلیم .
2. نموذج یتم من خلاله وضع المتعلم فی موقف أو مشکلة حقیقیة أو أحداث متناقضة.
3. یعتمد على مجموعة من الخطوات والإجراءات والأنشطة والدعم المؤقت من قبل المعلم.
4. تم استخدامه فی مراحل تعلیمیة مختلفة بالاضافة إلى استخدامه فی مواد دراسیة مثل العلوم والفیزیاء واللغة العربیة .

v    مراحل نموذج أبلتون :

     ویذکر حیدر حاتم(2013، 53)، ومحسن علی(2015، 346-348)، وهادی کظفان وأحمد جبار(2016، 146)،  وصلاح خلیفة وعلی عباس(2017، 426) أن نموذج أبلتون له أربع مراحل رئیسة هی :

1. فرز الأفکار التی فی حوزة المتعلم: Existing Ideas

     تمثل هذه المرحلة نقطة البدایة فی التعلم البنائی حیث إن التعلم الجدید یُبنى على التعلم السابق، وذلک من خلال تشخیص الأفکار التی یمتلکها المتعلمون وفرزها قبل البدء بعرض محتوى التعلم إذ تستخدم فی هذه المرحلة أسالیب مختلفة کخرائط المفاهیم أو المقابلة أو المناقشة الصفیة لفرز الأفکار لدى المتعلم، وفی ضوء إجابات المتعلمین تنظم الخبرات فی صور أفکار ومفاهیم ومخططات معرفیة یمکن الرجوع إلیها عند تفسیر الخبرات الجدیدة التی تقدم إلیهم.

1. معالجة المعلومات: Processing Information

     فی هذه المرحلة، یحاول المتعلم من خلال مخططاته المعرفیة وتحلیله لمکونات المعرفة وما فی ذاکرته عن التعلم الجدید أو الخبرة المقدمة أن یحدد أفضل تفسیر ملائم یمکن أن یستخدمه لبناء معنى حول المعلومات الجدیدة، ویکون هناک احتمالات ثلاثة: إما أن یتکون شکل جدید من المعلومات یتطابق تماماً مع الفکرة الموجودة محدثة حالة من الرضا لدى المتعلم، وإما أن یحدث تطابق جزئی، وإما أن یحدث تعارض معرفی بین ما فی بنیة المتعلم المعرفیة من أفکار والأفکار التی یتضمنها التعلم الجدید .  

1. التنقیب عن المعلومات: Seeking Information

     فی هذه المرحلة، یحتاج المتعلمون ممن لم یتمکنوا من تقدیم إجابات کاملة أو لدیهم تعارض معرفی حول التعلم الجدید إلى البحث والتنقیب عن المعلومات التی تساعدهم فی عملیة الوصول إلى الإجابات الکاملة، وإن عملیة التنقیب هذه کما یراها مصمم النموذج تتم بأکثر من وسیلة منها عروض المعلم العملیة أو المواد التعلیمیة مباشرة المتوافرة فی بیئة التعلم وقیام المتعلمین بالعدید من الأنشطة من أجل توضیح الأفکار الغامضة وتفسیر الأحداث             بشکل متکامل.

1. السیاق المجتمعی:  The Social Context

     یمثل التفاعل بین المعلم والمتعلم وتستخدم عدة أشکال لتحقیق ذلک التفاعل مثل: تلمیحات المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة، واستخدام الأفکار المماثلة فی الذاکرة، أومن خلال ملاحظة مظاهر الموقف التعلیمی.

المحور الثانی: التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة:

• ·         مفهوم التصورات البدیلة :

یشیرالأدبالتربویوالدراسات  السابقةإلىعدةتعریفاتللتصورات البدیلة،ومنها:

-          وجود أنماط من المفاهیم العلمیة لدى الطالبات، ولا تتفق مع التفسیرات والأفکار العلمیة الصحیحة(سمیة علی وسمیحة محمد، 2012، 316 ).

-          مفاهیم تتکون قبل تلقی التعلیم الرسمی، وتشبه المفاهیم القبلیة، والتی تختلف                 بصورة عامة عن الحقائق العلمیة، وتؤثر على تعلم التلامیذ وتقاوم التغییر.                 85) ،O.، et al 2012,، (Celikten

-          معرفة خاطئة عن المفهوم الریاضی یمنع المتعلمین من الاستخدام الصحیح للمفهوم أثناء إجراء العملیات الحسابیة ، وهذه المعرفة الخاظئة تعمل على إعاقة ترابط الخبرات والمعارف والأحداث التابعة لها (سوسن محمد، 2013، 11)

-          تصورات الطالبات عن المفاهیم العلمیة والریاضیة سواء تکونت من خلال بنیتهم المعرفیة أو من خلال حدسهن وبصیرتهن والتی لها معنى عن الطالبات یخالف المعنى العلمی الصحیح للمفهوم. (أحمد بن سالم ، 2015، 199)

-          الأفکار والمعارف والأبنیة العقلیة حول المفاهیم  والتی تتعارض مع التصور العلمى الصحیح وتعوق المتعلمین عن فهم وتفسیر الظواهر بطریقة صحیحة                         (سماح فاروق ،2017 ، 57 )

-          أفکار المتعلمین وتصوراتهم عن المفاهیم العلمیة بشکل یخالف ویتعارض مع المفاهیم العلمیة المقبولة بما یشکل عائقا لتعلم المفاهیم الصحیحة (شرین السید، 2017، 9)

• ·        أهمیة التعرف على التصورات البدیلة:

لا شک من إن التصورات البدیلة للمتعلمین تؤثر بالسلب على تعلمهم للمفاهیم الهندسیة، لذلک ینبغی أن تکون محل أهتمام من قبل معلم الریاضیات ، ویکون أیضاً على درایة بأفکار وتصورات المتعلمین عن المفاهیم الریاضیة بصفة عامة والمفاهیم الهندسیة بصفة خاصة، وکیفیة تکوینهم لهذه الأفکار، وأن یهتم بمعرفة هذه التصورات قبل البدء فی عملیة التدریس ، وذلک لعده أسباب ذکرها کلا من: عبدالسلام مصطفى(2009، 169)، ونوال عبدالفتاح    (2009، 16)، وخالد سلمان(2009، 16)، وعایش محمود(2010، 164)

1. التعرف على التصورات البدیلة للمتعلمین قبل عملیة التدریس تساعد المعلم على اختیار طرائق واسالیب التدریس التی تساعد فی احداث التغیر المفاهیمی.

2. التصورات البدیلة لدى المتعلمین تدعم أنماط الفهم الخاطئ وتعوق تعلم المفاهیم الصحیحة.

3. معرفة الخلفیة العلمیة للمتعلمین تساعد فی معرفة أسباب ومصادر تلک التصورات البدیلة ومحاولة التغلب علیها مما یزید من فاعلیة تعلم المفاهیم .

4. معرفة التصورات البدیلة للمتعلمین ومعالجتها وتصویبها یؤدی إلى رفع مستوى التحصیل وتنمیة اتجاههم نحو المادة التی یدرسونها.

5. التصورات البدیلة لدى المتعلمین تتعارض مع الآراء العلمیة ومقاومة لها وبذلک تصبح عائقاً امام تعلمهم.

6. اختلاف اللغة العلمیة والمعانی لدى کلاً من المعلم والمتعلمین یؤدی إلى الفهم الناقص والغیر دقیق للمفهوم العلمی وهذا یؤدی إلى إدخال مفهوم غیر صحیح فی البنیة المفاهمیة للمتعلمین مما یترتب علیه استخدامهم للتصورات القبلیة أو البدیلة لدیهم فی تفسیر الظواهر أو التعبیر عن المفهوم العلمی وبهذا یمکن القول بأن طرائق التدریس المعتادة المستخدمه تسهم فی تکوین هذه التصورات

7. کشف التصورات البدیلة لدى المتعلمین والأهتمام بها والترکیز علیها یساعد على الوصول بهم إلى فهم أکثر عمقاً.

8. التعرف على الاختلاف بین اللغة السائدة بین المتعلمین ومعنی الکلمات بالنسبة لهم وتصورات العلماء قد یساعد على تطویر اللغة الفنیة للمتعلمین وأن تکون ذات معانی واضحة ودقیقة ومحددة.

9. تشخیص وتصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الریاضیة یعتبر من أهم أهداف التعلم .

10. معرفة المعلم بأسباب التصورات البدیلة والفهم الخاطئ للمفاهیم تساعده على العمل           للتقلیل منها.

11. صعوبة بعض المفاهیم على المتعلمین یؤدی بهم إلى الخلط بین المفاهیم مما یصعب تعلمها.

     ومن هنا تبرزأهمیة التعرف على الخلفیة العلمیة للتلمیذات للکشف عن التصورات البدیلة التی تسیطر على عقولهن وأذهانهن بتفسیرات خاطئة حول المفهوم الهندسی سواء ذلک کان أثناء تعلمهن فی الفصول الدراسیة أومن خلال حیاتهن الیومیة الأمر الذی یسهم بشکل کبیر فی معرفة مصادر وأسباب تلک التصورات وهذا یسهم فی التغلب علیها وتصویبها باستخدام أسالیب مناسبة والعمل على إکسابهن للمفاهیم بشکل صحیح.

v    نموذج ابلتون وتصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة:

       اکدت الدراسات السابقة على أهمیة نموذج أبلتون فی تصویب التصورات فی المفاهیم العلمیة حیث اشار کمال عبدالحمید (2004، 195)، أحمد عبدالرحمن وعلی محی الدین ومنی عبدالهادی (2007، 411) إلى أن نموذج أبلتون من نماذج البنائیة التی تتیح للتلامیذ بناء المفاهیم العلمیة بأنفسهم والکشف عما لدیهم من تصورات بدیبة.

     واکدت شرین السید(2017، 21) أن نموذج أبلتون من النماذج التی یسهل على المعلم تطبیقة داخل الفصل الدراسی، کما أن اهتمام النموذج بمعرفه ما لدى التلامیذ من تصورات خطأ ثم تعدیلها، أو إحلال المفاهیم العلمیة السلیمة محل ما لدیهم من مفاهیم خطأ یودی دوراً مهماً فی إثارة دافعیتهم نحو التعلم، ویجعل المعلومات أکثر ثباتاً قی أذهانهم.

     ومن الدراسات التی أهتمت بنموذج ابلتون دراسة کمال عبدالحمید (1998) التی توصلت إلى فاعلیة استراتیجیة التحلیل البنائی فی تصویب التصورات البدیلة عن القوة والحرکة لدى دارسی الفیزیاء ذوی أسالیب التعلم المختلفة، دراسة کلا من ماهر إسماعیل و إبراهیم محمد (2000) التی توصلت إلى فعالیة إستراتیجیة مقترحة قائمة على بعض نماذج التعلم البنائی وخرائط اسالیب التعلم فی تعدیل الأفکار البدیلة حول مفاهیم الکم وأثرها على أسالیب التعلم لدى معلمات العلوم قبل الخدمة بالمملکة العربیة السعودیة، دراسة صابر محمد (2006) التی توصلت إلى فاعلیة نموذج التحلیل البنائی وبایبی البنائی فی تصحیح التصورات البدیلة للمفاهیم البیولوجیة وتنمیة عملیات التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی ذوی أسلوب التعلم            (السطحی – العمیق – التحصیلی)، دراسة شرین السید(2017) التی توصلت إلى فاعلیة برنامج التحلیل البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة بمادة العلوم وتنمیة الاتجاه نحوها لدى التلامیذ المتأخرین دراسیاً بالمرحلة الإبتدائیة.

    ومن هنا یمکن استخدام نموذج أبلتون لتصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة من خلال السماح  للتلمیذة  بتکوین بنیتها المعرفیة بنفسها وذلک من خلال مواقف تعلیمیة أوأحداث متناقضة تثیر التفکیر لدیها وتستدعی ما لدیها من معرفة سابقة فی تفسیر المعلومات الجدیدة فی دروس وحدة "الهندسة والقیاس" المقررة على تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری، وذاک من خلال إعداد أنشطة تعلیمیة للمواءمة بین معرفتهاالسابقة والمعرفة الجدیدة، حتى یمکن إعادة تشکیل البنیة المعرفیة للتلمیذة واحلال المفاهیم الهندسیة السلیمة بدلاً من المفاهیم الخاطئة، وبذلک یصبح التعلم ذا معنى.

أدوات البحث ومواده وإجراءات إعدادها وتطبیقها:

أولا: قائمة المفاهیم الهندسیة التى لها تصورات بدیلة بوحدة ( الهندسة والقیاس) المقررة على تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری:

v     تم التوصل إلى قائمة المفاهیم الهندسیة المتضمنة بوحدة الدراسة وقد بلغ عدد المفاهیم (27) مفهوما، وتم الرجوع إلى الکتب المتخصصة، وذلک بغرض تحدید الدلالة اللفظیة لکل مفهوم. وقد تم إعداد قائمة مبدئیة بالمفاهیم الهندسیة ودلالتها اللفظیة وتم عرضها على مجموعة من الخبراء والمحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات، ومختصین فی الأزهر الشریف بلغ عددهم (30) مختصا وموجها ومعلما، وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم التوصل إلى القائمة النهائیة للمفاهیم الهندسیة الواردة بوحدة الدراسة ودلالتها اللفظیة.

تم إعادة عرض قائمة المفاهیم الهندسیة على مجموعة من المحکمین لتحدید التصورات البدیلة للمفاهیم الموجودة بوحدة "الهندسة والقیاس" للصف الأول الإعدادی : وبتحلیل آراء الموجهین والمعلمین والبالغ عددهم (18) محکما تم تحدید الأهمیة النسبیة للمفاهیم التی لها تصورات بدیلة بالوحدة بنسب متفاوتة، وسوف یقتصر البحث على المفاهیم التی تحصل على نسبة اتفاق أکثر من 50% فأکثر من آراء المحکمین وعددهم (20) مفهوما والجدول التالی یوضح هذه المفاهیم.

جدول (1)

المفاهیم الهندسیة التی لها تصورات بدیلة بوحدة "الهندسة والقیاس"

v     الاختبار التشخیصی: یهدف هذ الاختبار إلى معرفة مدى شیوع التصورات البدیلة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری المتضمنة بوحدة القیاس والهندسة، وقد تم تطبیقه على (60) تلمیذة من اللاتی أنهین دراستهن لوحدة "الهندسة والقیاس" فی الفصل الدراسی الأول بتاریخ الأربعاء 16/1/2019م، وتبین للباحثة من نتیجة هذا الاختبار أنه قدم دلیلا إضافیا على وجود تصورات بدیلة لدى التلمیذات حول قائمة المفاهیم المحددة سابقا(20) مفهوما (ملحق 3).

ثانیا: مادتا البحث:إعداد دلیل المعلم وفقا لنموذج أبلتون: تم إعداد دلیل المعلم وفقا لثلاث مراحل، هی:

أ- إعداد صورة مبدئیة للدلیل اشتملت على: مقدمـة الدلیل، والتوزیع الزمنی لتدریس المفاهیم الهندسیة، والدروس التی یحتوی علیها الدلیل.

ب- عرض الدلیل على المحکمین: تم عرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات، وبعض موجهی ومعلمی الریاضیات، بلغ عددهم (30) محکمًا؛ وذلک للتأکد من صدقه.

ج- دلیل المعلم وفقا لنموذج أبلتون فی صورته النهائیة: بناء على آراء المحکمین تم إجراء التعدیلات، حیث تم تعدیل صیاغة بعض الأهداف التعلیمیة، وتحدید الزمن المخصص لبعض الأنشطة التعلیمیة الواردة فی الدروس، ومن ثم أصبح دلیل المعلم فی صورته النهائیة               ( ملحق5).

2-کراسة أنشطة التلمیذة:تم إعداد کراسة أنشطة التلمیذة وفقا لثلاث مراحل هی:

أ‌-      إعداد صورة مبدئیة لکراسة أنشطة التلمیذة: تم إعداد صورة مبدئیة لمحتوى هذه الکراسة، وقد اشتملت على: مقدمة للتلمیذة، ومحتوى الکراسة، والمفاهیم الهندسیة.

ب‌-   عرض الصورة المبدئیة على المحکمین: للتأکد من صدق وسـلامة إعداد محتوى هذا الکراسة، تم عرض الصورة الأولیة على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات، بلغ عددهم (30) محکمًا؛ للوقوف على تعدیلاتهم وآرائهم وتوضیحاتهم.

ت‌-   الصورة النهائیة لکراسة أنشطة التلمیذة: تم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون؛ حیث تم اجراء بعض التعدیلات فی بعض الدروس مثل وضع زمن تنفیذ النشاط بجوار عنوان النشاط، ومن ثم أصبحت کراسة أنشطة التلمیذة فی صورتها النهائیة (ملحق 6).

ثالثا: أداة القیاس: اختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لتلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری: ومر إعداد الاختبار بالخطوات الإجرائیة التالیة:

أ- تحدید الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری للمفاهیم الهندسیة المستهدف تصویبها باستخدام نموذج أبلتون.

ب- تحدید مواصفات الاختبار: قامت الباحثة بإعداد جدول مواصفات روعی فی إعداده الوزن النسبی للمستویات المعرفیة للأهداف، وکذلک المفاهیم الهندسیة التی یقیسها؛ وذلک لتحدید عدد الأسئلة المتضمنة فی الاختبار،

والجدول التالی یوضح مواصفات الاختبار.

جدول ( 2 )

جدول مواصفات اختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لتلمیذات الصف

الأول الإعدادی الأزهری

ج- إعداد مفردات الاختبار: تکون الاختبار من (20 سؤالاً) من نوع الاختیار من متعدد ثنائی الشق، الشق الأول یتکون من أسئلة من نوع الاختیار من متعدد ذی أربع بدائل بدیل واحد منها فقط صحیح، أما الشق الثانی فیتکون من أربع أسباب لاختیار الإجابة المحتملة للشق الأول منها ثلاث أسباب بدیلة والرابع هو السبب العلمی الصحیح.

د- تعلیمات الاختبار: صیاغة تعلیمات الاختبار لا بد أن تکون بالأهمیة نفسها التی تناولتها صیاغة مفرداته، وقد حرصت الباحثة على أن تکون هذه التعلیمات فی بدایة الاختبار؛ وذلک لیزول شعور التلمیذات بالقلق والخوف.

ه- عرض الصورة الأولیة للاختبار على المحکمین:  تم عرض الاختبار على  مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات بلغ عددهم (30) محکمًا؛ للحکم على مدى صلاحیته للتطبیق فی المجال المیدانی، وقد أشاروا إلى مناسبته، ومن ثم أصبح الاختبار صالحًا للتطبیق على المجموعة الاستطلاعیة.

ح- ضبط الاختبار:  قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على مجموعة استطلاعیة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری عددها (30) تلمیذة من غیر مجموعة الدراسة  بمعهد ف منفلوط ع/ث بإدارة منفلوط التعلیمیة الأزهریة محافظة أسیوط،  وذلک یوم السبت 21/9/2019م ، وهدف ضبط الاختبار إلى:حساب معامل الصدق للاختبار، وحساب معامل الثبات، وتحدید زمن إجراء الاختبار، ومعامل السهولة والصعوبة للاختبار.

ز- تصحیحالاختبار : تتراوح قیمة الدرجات على الاختبار ککل من صفر درجة کحد أدنى إلى 40 درجة کحد أقصى، بحیث تحصل التلمیذة على درجتین للسؤال الواحد إذا أجابت إجابة صحیحة على الشقین، وتحصل على درجة واحدة فقط إذا أجابة على الشق الأول فقط، وغیر ذلک لا تحصل على أی درجة، وقامت الباحثة بتحلیل نتائج إجابات التلمیذات على أسئلة الاختبار؛ وذلک بهدف تعرف:.

1. صدق الاختبار: - الصدق المنطقی (صدق المحکمین): اعتمدت الباحثة فی تحدید صدق الاختبار على صدق المحتوى، وقد تم التأکد من أن مفردات الاختبار صادقة بعد العرض على المحکمین، وإجراء التعدیلات اللازمة بناءً على آرائهم وملاحظاتهم.

-          صدق الاتساق الداخلی: للتحقق من مدى ارتباط درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیة للاختبار، تم حساب معامل ارتباط بیرسون، بین درجة کل سؤال مع الدرجة الکلیة على الاختبار، وکانت جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.05 و0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع الاختبار، وهذا یعنی ان الاختبار بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.

1. حساب معامل ثبات الاختبار: تم استخدام معامل الفا کرونباخ، ومعادلة سبیرمان-براون للتجزئة النصفیة، حیث تم تطبیق اختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة على عینة استطلاعیة قدرها 30 تلمیذة وتم حساب ثبات الاختبار، وکانت جمیعها أکبر (0.7)، مما یدل على ان الاختبار یتمتع بثبات مقبول.
2. حساب معاملات التمییز والسهولة لفقرات الاختبار: لحساب معامل التمییز، تم ترتیب أوراق الاختبار تصاعدیًا أو تنازلیًا حسب العلامة الکلیة للاختبار، وتم الاختیار بین فئتین یمیزها الاختبار، وإذا کان عدد الطلبة أقل من (30)، یُمکن قسمة أوراق الإجابة إلى قسمین، بنسبة 50% لکل قسم، ویُحسب معامل التمییز بالمعادلة التالیة:

 

 

 

ویوضح رحیم یونس (2008، 81) أن الفقرات ذات معامل التمییز الأکبر من (0.39) تُعد فقرات ذات قدرة تمییز عالیة، أما بالنسبة لمعامل السهولة فیُحسب کما یلی:

 

أما معامل الصعوبة = 1 – معامل السهولة.

وبالنسبة للحکم على معاملات السهولة أو معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار، فإن الفقرات ذات معاملات السهولة أو الصعوبة، التی یتراوح مداها بین (0.2 إلى 0.8)، تُعد فقرات مقبولة.

1. تحدید زمن الاختبار:  وتم حساب الزمن اللازم للإجابة عن اختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة عن طریق التسجیل التتابعی، ، وتم حساب الزمن الذی استغرقته أول تلمیذة فی الإجابة + الزمن الذی استغرقته آخر تلمیذة فی الإجابة وقسمته على 2، وبذلک یصبح زمن الاختبار( 50) دقیقة.

زمن الاختبار = 45+ 55  = 100  =  50 دقیقة

2          2

ح- الصورة النهائیة لاختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لتلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری: بعد إجراء التعدیلات اللازمة لمفردات الاختبار، وذلک فی ضوء آراء المحکمین، ونتائج التجربة الاستطلاعیة، وبعد التأکد من ثبات الاختبار وصدقه ومناسبة معامل السهولة والصعوبة لمفرداته أصبح الاختبار فی صورته النهائیة جاهزًا للتطبیق الفعلی على مجموعة الدراسة، وقد اشتمل الاختبار على (20) سؤالا ( ملحق 7)

رابعا: الإجراءات التجریبیة للبحث: تم اتخاذ مجموعة من الخطوات والإجراءات تمثلت فی:

1. اختیار مجموعة الدراسة: اشتملت مجموعة الدراسة على ( 72) تلمیذة، مجموعة تجریبیة عددها(36) تلمیذة بمعهد ف أم القصور ع/ث ، ومجموعة ضابطة عددها(36) تلمیذة د بمعهد ف منفلوط ع/ث التابعین لإدارة منفلوط التعلیمیة الأزهریة، بمحافظة أسیوط للعام الدراسی 2019/2020م  الفصل الدراسی.
2. زمن تطبیق التجربة: تم اختیار موعد تطبیق تجربة الدراسة بالاتفاق مع إدارة المعهد، وقد استغرق التدریس حوالی عشر أسابیع، بواقع حصة أو حصتین أسبوعیا، بدأت یوم السبت الموافق 21/ 9/2019م حتى یوم السبت الموافق 7/ 12 / 2019م، وذلک فی العام الدراسی 2019 / 2020م لتطبیق البحث.
3. التطبیق القبلی لأداة القیاس: تم تطبیق أداة القیاس المتمثلة فی اختبار التصورات البدیبة للمفاهیم الهندسیة تطبیقاً قبلیاً على مجموعتی الدراسة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری، وذلک یومی الخمیس 26/9/2019م والسبت 28/9/2019م ، وتم تصحیح إجابات التلمیذات فی الاختبار، ورصد النتائج، والتی أشارت إلى أن المتوسط الحسابی فی التطبیق للمجموعة التجریبیة یساوی (5,38)، وأن المتوسط الحسابی فی التطبیق للمجموعة الضابطة یساوی(5,34)، وکانت قیمة  )ت ( المحسوبة تساوی(0,08 ( وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0,01) مما یشیر إلى تکافؤ مجموعتی الدراسة فی اختبار التصورات البدیبة للمفاهیم الهندسیة قبل بدء التجربة.
4. التطبیق البعدی لأداة القیاس: تم تطبیق اختبار المفاهیم النحویة تطبیقا بعدیا             على مجموعتی البحث، وتم تصحیح إجابات التلامیذ فی، ورصد النتائج المتعلقة،             ومعالجتها إحصائیاعن طریق الحاسب الآلی باستخدام البرنامج الإحصائی                     SPSS (Statistical Package for Social Sciences).

نتائج البحث وتفسیرها: نتائج اختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة:

أ‌-   الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة:

     تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصورات البدیلة المفاهیم الهندسیة.

جدول (3)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة

    یتضح من الجدول السابق  وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى (0.01) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" (17.1)، وقد تم حساب قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع وبلغت قیمتها (0.807) على الترتیب وهی قیمة کبیرة.

. ویمکن تفسیر تلک النتائج کما یلی:

   یرجع أثر استخدام نموذج أبلتون فی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی الأزهری إلى عدة عوامل، منها:

• ساعدت مرحلة فرز الأفکار على تنشیط المعرفة السابقة للتلمیذات وذلک من خلال تقدیم أنشطة تثیر التناقض المعرفی لدیهن، التی ترتبط ارتباطاً وثیقاً بالمفاهیم المراد تصویبها.
• ساعدت مرحلة معالجة المعلومات التلمیذات على موازنة ومعالجة المعلومات الموجودة فی بنیتهن المعرفیة عن المفهوم الهندسی وبین المعرفة الجدیدة، من خلال إعطائهن بعض المهام والأنشطة والسماح لهن بالتشاور لمحاولة الوصول إلى حلول أو نتائج وتفسیرات للنقاط الغامضة .
• تم تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الهندسیة لدى التلمیذات وتفسیر المفهوم بشکل کامل بالبحث والتنقیب عن المعلومات من خلال العدید من المواقف التعلیمیة مثل(المصادر التعلیمیة، الأفکار المقترحة من زمیلاتهن، تلمیحات المعلمة، الأنشطة العلمیة، خریطة معرفیة للمفاهیم الهندسیة، فیدیو، عروض عملیة) وغیرها من الأنشطة،  وفی تلک المرحلة استطاعت التلمیذة أن تمییز بین الأمثلة الدالة على المفهوم والأخرى غیر الدالة علیه.
• کما ساعدت مرحل السیاق المجتمعی على توجیه قدرات التلمیذات إلى التوصل إلى حلول واستنتاجات حول الجزء المعقد، وتقویم اداء التلمیذات للتعرف على مدى تطبیق المفاهیم التی تم دراستها فی أمثلة جدیدة،  واختبار قدرتهن على تذکر واسترجاع المفاهیم وفهمها وتحلیلها وتطبیقها وإدراک ما بینها من علاقات ثم استنتاجها وتقویمها والحکم على ما اکتسبه التلمیذات منها، وذلک من خلال تشجیعهن وتقدیم التغذیة الراجعة لهن.

      وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج الدراسات السابقة التی أکدت فاعلیة نموذج أبلتون فی اکساب وتصویب المفاهیم، ومن هذه الدراسات دراسة: دراسة أسماء زین(2012)، ودراسة إسراء طالب (2015)، ودراسة شرین السید(2017)، ودراسة صبحة بنت علی(2017).

وفی ضوء ما توصلت إلیه البحث الحالی من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

1. توظیف نموذج أبلتون فی تدریس الریاضیات وتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی فی جمیع المراحل التعلیمیة المختلفة.
2. الاهتمام بتشخیص التصورات البدیلة لدى التلمیذات فی مختلف المفاهیم العلمیة وذلک لیکون تصحیحها نقطة انطلاق لتدریس الموضوعات الجدیدة المتعلقة بهذه المفاهیم.
3. تشجیع التلمیذات على التعبیرعن آرائهم وأفکارهم بحریة تامة؛ حتى  یمکن تنمیة مهارات التفکیر المختلفة لدیهن.
4. ضرورة تدریب المعلمین قبل وأثناء الخدمة على استخدام الاستراتیجیات والنماذج القائمة على النظریة البنائیة فی التدریس لیتغیر دور المتعلم من متلقى سلبی إلى عضو فعال نشط أثناء عملیة التعلم.

  کما یمکن اقتراح دراسة الموضوعات التالیة:

1. دراسة أثر نموذج أبلتون فی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم الریاضیة فی المراحل التعلیمیة المختلفة.
2. دراسة أثر نموذج أبلتون على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی الریاضیات والاتجاه نحوها.
3.  برنامج مقترح لتدریب المعلمین فی أثناء الخدمة على استخدام نموذج أبلتون فی التدریس وأثره على أدائهم فی التدریس وتحصیل تلمیذاتهم.                 

 قائمة المراجع

اولاً : المراجع العربیة :

1) أحمد بن سالم علی.(2015). فاعلیة استخدام نموذج بوسنر فی تعدیلات التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الریاضیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، مجلة دراساتعربیةفیالتربیةوعلمالنفس،  السعودیة، العدد (60 )، ص ص 187-213.

2) أحمد عبدالرحمن النجدی وعلى محی الدین راشد ومنى عبد الهادی سعودی .(2007).اتجاهات حدیثة فی تعلیم العلوم فی ضوء المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیروالنظریة البنائیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

3) إسراء طالب أبو نحلة.(2015).أثر استخدام نموذج أبلتون(Appleton) فی اکتساب مفاهیم الأعداد الصحیحة لدى طلبة الصف السادس الأساسی ومعتقداتهم نحو تعلم الریاضیات، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة، عمان،الأردن.

4) أسماء زین صادق. (2012). أثر استخدام نموذج أبلتون Appleton  التحلیل البنائی على تنمیة التفکیر الأبداعی والتحصیل فی مادة الجغرافیة لدى طالبات الصف الثانی الثانوی بمحافظة جدة، مجلةجامعةالملکسعودللعلوم التربویةوالدراساتالأسلامیة، المجلد (24) ، العدد (4)، ص ص 1091- 1118

5) أسماء محمود عبد البدیع. (2008). أثر استخدام إستراتیجیة الألعاب التعلیمیة على التحصیل وعلاج التصورات البدیلة للمفاهیم العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. رسالة ماجستیر غیرمنشورة، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

6) آمال محمد محمود. (2006). أثر استخدام نموذج "بایبی" فی تدریس العلوم لتعدیل التصورات البدیلة حول بعض المفاهیم العلمیة. مجلة التربیة العلمیة، المؤتمر العلمى العاشر، المجلد الاول، ص ص 251 – 296.

7) حسام سیف الدین البلعاوی.(2009).أثر استخدام بعض إستراتیجیات التغیر المفهومی فی تعدیل المفاهیم الریاضیة البدیلة لدى طلاب الصف العاشر بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

8) حسن حسین زیتون وکمال عبدالحمید زیتون.(2006).التعلم والتدریس من منظور النظریة البنائیة، ط2، القاهرة: عالم الکتب.

9) حیدر حاتم فالح.(2013).إستراتیجیات وطرائق معاصرة فی تدریس التاریخ، عمان: دار الرضوان.

10) خالد سلمان ضهیر .(2009).أثر استخدام استراتیجیة التعلم التولیدی فی علاج التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الریاضیة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

11) رحیم یونس کرو.(2008). مقدمة فی منهج البحث العلمی ، عمان: دار دجلة.

12) سماح فاروق المرسى.(2017). استخدام نموذج ستیبانز فى تصحیح التصورات البدیلة لبعض المفاهیم العلمیة وتنمیة الاتجاه نحو العمل الجماعى لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى، مجلة التربیة العلمیة – مصر، المجلد( 20 ) ،العدد( 7 )، ص ص 51  - 92.

13) سمیة على عبد الوارث وسمیحة محمد سعید .(2012). فاعلیة إستراتیجیة التناقض المعرفى فى تعدیل التصورات الخاطئة فى الفیزیاء وتنمیة التفکیر الناقد لدى طالبات الصف الأول الثانوی ، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، مجلد(13) ، العدد(2)، ص ص305- 337.

14) سوسن محمد عزالدین.(2013). فاعلیة نموذج مقترح فی تصویب تصورات المفاهیم الخاطئة بمقرر الریاضیات المطورة للصف الرابع الابتدائی بمدینة جدة. مجلة تربویات الریاضیات، الجمعة المصریة لتربویات الریاضیات، المجلد (16)، العدد الأول، ص ص 1-26.

15) سومیة محمد أحمد.(2014). فاعلیة برنامج قائم على الکمبیوتر فى تصویب الفهم الخاطىء لبعض مفاهیم الریاضیات لدى طفل الروضة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

16) شحاتة عبدالله أحمد.(2012). فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائى فى تدریس الریاضیات على تنمیة التفکیر الجبرى وتعدیل التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الجبریة لدى طلاب الصف الأول لإعدادی، مجلة کلیة التربیة – مصر، جامعة بنها، المجلد(23)، العدد(91)، ص ص 195-246.

17) شرین السید إبراهیم .(2017) :فاعلیة برنامج التحلیل البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة بمادة العلوم وتنمیة الاتجاه نحوها لدى التلامیذ المتأخرین دراسیاُ بالمرحة الإبتدائیة، مجلةالتربیةالعلمیة، المجلد (20) ، العدد( 5) ، ص ص 1- 56 .

18) صابر محمد حسانین.(2006).أثر تفاعل أسلوب التعلم وبعص استراتیجیات التغیر المفاهیمی فی تصحیح التصورات البدیلة للمفاهیم البیولوجیة وتنمیة عملیات التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی ذوی أسلوب التعلم (السطحی– العمیق – التحصیلی)، رسالة دکتوراة غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

19)  صبحة بنت علی بن سعید.(2017). أثر نموذج أبلتون(Appleton) فی اکتساب المفاهیم الإحصائیة والتفکیر الإحصائی لدى طالبات الصف العاشر الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس، عمان.

20) صلاح خلیفة خدادة وعلی عباس أمیر.(2017). أثر أنموذج  )ابلتون(  فی اکتساب المفاهیم النحویة لدى طلاب الصف الرابع العلمی ، مجلةکلیةالتربیةالأساسیةللعلومالتربویةوالإنسانیة، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، جامعة البصرة ،العدد (34) ، ص ص (423-435).

21) عایش محمود زیتون.(2007).النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم، الاردن: دار الشروق للنشر والتوزیع.

22) ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ.(2010).الإتجاهات العالمیة المعاصرة فی مناهج العلوم وتدریسها، عمان: دارالشروق للنشر والتوزیع.

23) عبد السلام مصطفى عبد السلام.(2009).الاتجاهات الحدیثة فی تدریس العلوم، ط2، القاهرة: دار الفکر العربى.

24) عبدالواسع أحمد هادی.(2016).فاعلیة استخدام المعمل الافتراضی فی تنمیة المهارات الأدائیة المعملیة والتفکیر التحلیلی وتصویب التصورات الخاطئة للمفاهیم الفیزیائیة لدى طلاب کلیة التربیة. رسالة دکتوراة غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

25) عصام محمد سید.(2016).فاعلیة إستراتیجیة دروس الفروض والتجارب فی تصویب التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الکیمیائیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. دراسات فى التعلیم الجامعى. مجلةغیر دوریة، مرکز تطویر التعلیم الجامعی، جامعة عین شمس، العدد (34)، ص ص 475- 484.

26) فرید کامل أبو زینة.(2011). مناهج الریاضیات المدرسیة وتدریسها. ط2، الکویت: دار حنین للنشر  والتوزیع.

27) فوزی عبدالسلام الشربینی.(2010).رؤیة جدیدة فی طرق واستراتیجیات التدریس للتعلیم الجامعی وما قبل الجامعی .المنصورة : المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

28) کمال عبدالحمید زیتون.(1998). فعالیة استراتیجیة التحلیل البنائی فی تصویب التصورات البدیلة عن القوة والحرکة لدى دارسی الفیزیاء، ذوی أسالیب التعلم المختلفة، مجلة التربیة العلمیة، المجلد الأول، العدد(4)، ص ص 183- 140.

29) ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ.(2004). تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة، ط2، القاهرة : عالم الکتب.

30) ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ.(2008).تصمیم البرامج التعلیمیة بفکر البنائیة:تأصیل فکری وبحث إمبریقی، القاهرة: عالم الکتب.

31) ماهر إسماعیل صبری وإبراهیم محمد تاج الدین.(2000). فعالیة إستراتیجیة مقترحة قائمة على بعض نماذج التعلم البنائی وخرائط اسالیب التعلم فی تعدیل الأفکار البدیلة حول مفاهیم الکم وأثرها على أسالیب التعلم لدى معلمات العلوم قبل الخدمة بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة رسالة الخلیج، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، العدد 77،  ص ص 1- 49 .

32) محسن علی عطیة.(2015 ).البنائیة وتطبیقاتها: استراتیجیات تدریس حدیثة ، دار صفاء للنشر والتوزیع ، عمان ، الاردن.

33) محمد السید الکسبانی.(2008).التدریس: نماذج وتطبیقات فی العلوم والریاضیات واللغة العربیة والدراسات الاجتماعیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

34) محمد حسن أحمد.(2013).فاعلیة استخدام الرسوم الکرتونیة فی تصویب التصورات البدیلة لبعض المفاهیم الهندسیة لدى طلاب الصف السادس الأساسی بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

35) محمد حسنى خلف.( 2012).فاعلیة استخدام مدخل التعلم المدمج فى تدریس الفیزیاء على تصویب المفاهیم البدیلة وتنمیة مهارات التفکیر الابتکارى لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

36) مریم ضویحی سالم.(2017). فاعلیة نموذج "فرایر" فی تعدیل التصورات البدیلة لبعض المفاهیم العلمیة لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بمدینة تبوک السعودیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة –المرکز  القومی للبحوث- فلسطین، مجلد (1) ، عدد(4) ، ص ص 81-109 .

37) نشوى فرحات حقیق.(2015). فاعلیة برنامج قائم على التعلم الإلکترونی فی تصویب التصورات البدیلة لبعض المفاهیم العلمیة وتنمیة الاتجاه نحو التعلم الذاتی لدى بعض تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراة غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة أسیوط .

38) نوال عبدالفتاح فهمی.(2009).أثر استخدام النماذج العقلیة فی تصحیح التصورات البدیلة وتنمیة التفکیر الإبتکاری وتغییر اسالیب التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم، مجلة التربیة العلمیة – مصر، مجلد(14)، العدد(3)، ص ص 1-49.

39) نیفین عبدالحمید محمد. (2017). فعالیة إستراتیجیة PDEODE البنائیة فی تصویب التصورات الخطأ فی الفیزیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلیة التربیة، بورسعید، العدد(24)، ص ص 1009-   1026.

40) هادی کظفان العبد الله و أحمد جبارعلیوی الجبوری .(2016). فاعلیة التدریس بأنموذج التحلیل البنائی فی المیول الابتکاریة الفیزیائیة لدى طلاب الصف الأول المتوسط، مجلة القادسیة فی الأدب والعلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة القادسیة ،المجلد (16)، العدد (4)،ص ص139-170.

41) هبة الله عدلی أحمد.(2016).فاعلیة استخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم الذهنیة          فی تدریس العلوم على تصویب التصورات الخطأ للمفاهیم العلمیة          وتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، السعودیة، العدد (74)، ص ص 17-56

42) وجدی محمد رجب.( 2011).أثر استخدام مخطط المفاهیم فی علاج المفاهیم الریاضیة الخاطئة لدى طلبة الصف العاشر بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الأسلامیة بغزة.

ثانیاً : المراجع الأجنبیة :

43) Appleton، K. (1997). Analysis and description of students' learning during science classes using a constructivist- based model. Journal of research in science teaching ، 34 (3) ، 303-318

44) Bawaneh،A.،K.،A.، Zain،A.،N.،& Ghazali،M.،(Feb ، 2010). The Effectiveness of Conflict Maps and the V-Shape Teaching Method in Science Conceptual Change among Eighth-Grade Students in Jordan، International Education Studies، Vol. 3، No. 1، 96-108.

45) Celikten،O.، Ipekcioglu،S.، Ertepinar،H.، Geban،O.، (2012). The effect of the conceptual change oriented instruction through cooperative learning on 4th grade students' understanding of earth and sky concepts، Science

46) Connolly ،T; Begg ،C .(2006). A constructivist- based approach to teaching database analysis and design. Journal of information systems education ، 17 (1)، pp 43-53.

47) Parkinson،J، (2004). Improving Secondary Science Teaching، London، Rutledge flamer.

48) Rezaei ،A ; Katz ،L.(2002). Using computer assisted instruction to compare the inventive model and the radical constructivist approach to teaching physics. Journal of science education and technology ، 11 (4)، 367-371.

49) Trujillo، L.،A.،G.، Diaz، M.،H.،R.،& Castillo، M.،R.،( May، 2013). Misconception  of Mexican Teachers in the Solution of Simple Pendulum . European  Journal of Physics Education، vol. 4، issue3، 17-27.

 

 

Article View: 262

PDF Download: 300