أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار حسب مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS)

          کلية التربية

 کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

المجلة التربوية لتعليم الکبار– کلية التربية – جامعة أسيوط

      ======= 

أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار حسب مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS)

إعــــــــــداد

د/ عبدالرحمن عبدالعزيز الشعيبي

أستاذ تعليم الکبار والتعليم المستمر المساعد

قسم السياسات التربوية-جامعة الملک سعود

aalshuaibi@ksu.edu.sa

}     المجلد الثالث – العدد الأول –  يناير 2021م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

المستخلص

هدفت الدراسة لمعرفة للکشف عن أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار في المملکة العربية السعودية مع اعتبارات متغيرات الدراسة. ووظفت هذه الدراسة مقياس مبادئ تعلم الکبار (Principles of Adult Learning Scale) والذي يقيس أساليب التدريس "المترکزة حول المعلم" والأساليب "المتمرکز حول المتعلم" خلال 44 عبارة تتوزع على سبعة محاور: 1. الأنشطة التي ترکز على المتعلم، 2. إضفاء الطابع الشخصي في التدريس 3. يتعلق بالخبرة، 4. تقييم احتياجات المتعلمين 5. بناء المناخ 6. المشارکة في عملية التعلم 7. المرونة من أجل التنمية الشخصية. وبلغت عينة الدراسة 2360 مشارک من مختلف مناطق المملکة. وتوصلت هذه الدراسة إلى أن غالبية المشارکين (98.6%) يعتمدون على أساليب التدريس المرتکزة على المعلم. واختلفت متوسطات نتائج الدراسة الحالية مع الدرجات المعيارية للمقياس تجاه التدريسية "المتمحورة حول المعلم". ووجدت الدراسة وجود دلالات إحصائية في استجابات العينة حسب متغيرات الجنس، مستوى الإلمام بتعليم الکبار والمرحلة الدراسية وأوضحت النتائج عدم وجود دلالات إحصائية تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة في استجابات العينة.

الکلمات المفتاحية: المتعلم الکبير، أساليب التدريس، الممارسات التعليمية.

Abstract

The study aimed to find out about the methods of teaching teachers of adult education schools in the Kingdom of Saudi Arabia with considerations of the study variables. This study used the Principles of Adult Learning Scale, which measures the teaching methods "centered around the teacher" and the "learner-centered" styles through 44 statements distributed on seven axes: 1. Activities that focus on the learner, 2. Personalization. In teaching 3. Concerning experience, 4. Assessing learners ’needs 5. Building the climate 6. Participating in the learning process 7. Flexibility for personal development. The sample of the study reached 2360 participants from different regions of the Kingdom. This study found that the majority of participants (98.6%) rely on teacher-centered teaching methods. The mean scores of the current study differed from the standard scores of the scale toward "teacher-centered" teaching. The study found statistical indications in the sample responses according to gender variables, adult knowledgeability level, and school stage. The results showed that there were no statistical indications attributable to the variable number of years of experience in the sample responses.

Keywords:  Adult learner, Teaching methods, Educational practices., 

مقدمة

تتنوع برامج تعليم الکبار والتعليم المستمر في مفهومها ومجالاتها سواء في مجال التعليم الأساسي والتعليم المهني والتعليم العالي والتعليم المستمر وتشمل المدراس والمعاهد التقنية والتدريبية والجامعات والتدريب أثناء الخدمة والبرامج التعليمية الغير رسمية. ومع تعدد مجالات تعليم الکبار والفئات المستفيدة منه والتي تتطلب البعد عن النمط التقليدي في التعليم، والتنوع في أساليب التدريس وخصوصًا للکبار حيث يشير الباحثون إلى أهمية مراعاة بعض الخصائص وتضمينها في الأساليب التدريسية ((Knowles, Holton, & Swanson, 2005. ويتطرق هذا البحث إلى دراسة الأساليب التدريسية الأساسية بنوعيها البيداغوجيا (التعليم التقليدي أو تعليم الصغار)، والأندراغوجيا (فن وعلم مساعدة الکبار على التعلم) (Knowles, 1970) التي تمارس في بيئات تعلم الکبار وخصوصا في مدارس تعليم الکبار في المملکة العربية السعودية باستخدام مقياس مبادئ تعلم الکبار الذي صممه جاري کونتي 1978 والذي وظفته العديد من الدراسات الأجنبية في الکشف عن الأساليب المتبعة في بيئات تعليم الکبار.

مشکلة الدراسة

توجد اختلافات تطبيقية في ميادين تعليم الکبار حول الأسلوب التدريسي المعتمد فيها وبين النظريات والتطبيقات الواقعية. فعلى سبيل المثال (هل تقدم الدروس حسب رغبات واحتياجات المتعلمين أو حسب ما يراه المعلم؟) وهذه الاستفسارات التي تحاول أدبيات تعلم الکبار التقصي عنها والإجابة عليها. ويغلب على بيئات تعليم الکبار أسلوب النمط التقليدي في التدريس حيث يکون المعلم أساس العملية التعليمية والمتعلم متلقي للمعلومة فقط. تشير الأبحاث الحديثة حول أهمية أساليب التدريس في تعليم الکبار حيث تختلف في طريقتها عن التعليم التقليدي، ويکمن الهدف من توظيف هذه المبادئ في تدريس الکبار لصنع بيئة تعليمية أفضل تکون جاذبة ومحفزة للکبار (Conti, 1989). ودرس الباحثون في مجالات تعليم الکبار جوانب مختلفة لتحسين عملية تعلم وتعليم الکبار، وکنتيجة لذلک صدرت مجموعة من المبادئ التي يُعتقد بأنها تساهم في جعل بيئة تعليم الکبار أفضل، وهي فرضيات عن الطرق والأساليب المناسبة لتدريس الکبار وترکز على توظيف احتياجات واهتمامات وتوقعات المتعلم الکبير کأساس في عملية التعليم (Conti, 2004).

ونظرًا لأهمية موضوع مبادئ تعلم الکبار، تناولت الکثير من الدراسات الأجنبية مبادئ تعلم الکبار واستکشاف وقياس مدى تطبيق هذه المبادئ على أرض الواقع. بالرغم من أهمية طريقة وأسلوب التدريس کونها تحدث فرقًا جوهريًا في کيفية التعلم (Conti,1985) إلا أنه لاحظ الباحث بشکل عام ندرة الدراسات العربية التي تقصت عن مواضيع مبادئ تعلم الکبار مثل دراسة الطوق (2017) ودراسة الناجي (2016). بينما وجد الباحث الکثير من الدراسات          الأجنبية التي تناولت مبادئ تعلم الکبار ووظفت مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS) ومن أحدثها دراسات دراسة بتلر (Butler, 2020) ودراسة سميث (Smith, 2019) ودراسة بسکارد (Buskard, 2019) ودراسة ديکسون (Dixon, 2019) ولم يجد الباحث دراسة عربية وظفت مقياس تعلم الکبار بالرغم من انتشاره في الدراسات الأجنبية في تعليم الکبار. لذلک هدفت الدراسة لتطبيق مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS) على البيئة السعودية للکشف عن أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار في المملکة العربية السعودية مع اعتبارات متغيرات الدراسة.

أسئلة الدراسة:

تتکون الأسئلة من التالي:

السؤال الأول: ما أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار في المملکة العربية السعودية حسب مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS)؟

السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمتغيرات الدراسة (الجنس، المرحلة الدراسية، عدد سنوات الخدمة، مستوى الإلمام بتعليم الکبار)؟

أهمية الدراسة:

تستمد الدراسة أهميتها من التالي:

الأهمية النظرية:

1 –أهمية موضوع البحث والذي يرتبط بممارسات التدريسية في الميدان التعليمي وحداثة الموضوع.

2 – ندرة الدراسات في المملکة العربية السعودية والدول العربية التي تناولت مفهوم مبادئ تعلم الکبار وتطبيقاتها الميدانية.

3 – إثراء المحتوى العلمي والبحثي في العلوم التربوية بشکل عام وفي مجالات تعليم الکبار والتعليم المستمر بشکل خاص.

الأهمية التطبيقية:

1 – توظيف نتائج الدراسة لتفعيل مبادئ تعلم الکبار في الميادين التربوية للکبار وخصوصًا مدارس تعليم الکبار.

2 – توجيه الباحثين لعمل دراسات حول مبادئ تعلم الکبار والجوانب المرتبطة بها.

حدود الدراسة:

تضمنت الدراسة الحدود التالية:

الحدود الموضوعية: أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار حسب مقياس مبادئ تعلم الکبار.

الحدود المکانية: المملکة العربية السعودية

الحدود البشرية: المعلمون في مدارس تعليم الکبار في المملکة العربية السعودية.

الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني 1441هـ

مصطلحات الدراسة:

البيداغوجيا Pedagogy

"فن وعلم تعليم الصغار"(Knowles, Holton,& Swanson, 2005, 41)

" علم يقوم على توزيع الدارسين على فصول يقوم فيها معلم خُصِّص لکل فصل بتعليم الدارسين، ويکون مصدرًا أساسيًا من مصادر المعرفة" (الحميدي، 1992، 11)

التعريف الإجرائي: أسلوب تعليمي تقليدي يعتمد على المعلم کأساس والمتعلم           متلقي للمعلومات.

الأندراغوجيا Andragogy

هو "فن وعلم مساعدة الکبار على التعلم" (Knowles, Holton, & Swanson, 2005, 41)

هو "النظرية والأساليب والأنشطة التي ينطوي عليها تعليم المتعلمين الکبار" (Cambridge Dictionary, 2020).

هو علم يقوم على مرکزية ذات الدارس ومرکزية مشکلاته" (الحميدي، 1992، 13)

التعريف الإجرائي: أسلوب تعليمي للکبار يعتمد على المتعلم کأساس والمعلم           موجه للمعرفة.

مبادئ تعلم الکبار (Principles of Adult learning):

هو "مفهوم أساسي تقوم عليه النظرية والممارسة والمفاهيم الأخرى حول تعلم الکبار"(Conti, 1978) .

التعريف الإجرائي: هي مفاهيم وأساليب تدريسية تعتني بالکبار وخصائصهم التي تتمحور حول اهتماماتهم وخبراتهم وربطها بالعملية التعليمية.

مقياس مبادئ تعليم الکبار (PALS):

هي أداة تم تطويرها والتحقق من صحتها من قبل کونتي والتي تقيس درجة دعم الممارس والالتزام بنمط التعلم التعاوني التعليمي (Conti, 2004) .

التعريف الإجرائي: هو مقياس للحکم على الأسلوب التدريسي المستخدم من قبل معلمي الکبار في الميدان التربوي. 

الدراسات السابقة:

قام الباحث بمراجعة العديد من المصادر البحثية والأدبية للحصول على الدراسات التي تتناسب مع موضوع الدراسة. وسيشمل هذا الجزء استعراض الدراسات ذات الصلة بموضوع هذه الدراسة، حسب التالي:

دراسة بتلر (Butler, 2020) بعنوان "تصورات أعضاء هيئة التدريس للممارسات المتمحورة حول المعلم والمتمحورة حول المتعلم في مقررات نجاح الطلاب".

هدفت الدراسة إلى التعرف على الفروق بين تصورات أعضاء هيئة التدريس في کليات المجتمع حول الممارسات التعليمية لمقررات نجاح الطلاب (وهي فصول مصممة لمساعدة الطلاب على إصلاح أوجه القصور في المهارات الدراسية، وإدارة الوقت، والکتابة الأکاديمية، والوصول إلى مصادر المعلومات). واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، ومقياس مبادئ تعلم الکبار کأداة للدراسة. وکانت العينة 80 مشارک. وأشارت النتائج إلى أن أعضاء هيئة التدريس قدموا بيئات تعليمية ترکز على الممارسات التعليمية "المتمحورة حول المتعلم".

دراسة سميث(Smith, 2019)  بعنوان "توظيف مبادئ تعليم الکبار مع الطلاب غير التقليديين في التعليم العالي لتعزيز رضا المتعلم والاستيعاب".

هدفت الدراسة إلى جمع البيانات الکمية المتعلقة بمبادئ تعلم الکبار المستخدمة في التعليم العالي مع الطلاب غير التقليديين (وهم الطلاب الذين تأخروا في الالتحاق بالتعليم العام، أو أکبر من 25 عامًا، أو الحاصلون على شهادة الثانوي في تعليم الکبار)، کما ذکرت من قبل أعضاء هيئة التدريس والطلاب، وتحديد ما إذا کانت هناک أي اختلافات حسب متغيرات الدراسة. وکانت العينة 50 مشارک (26 عضو هيئة تدريس و24 طالب). وأشارت نتائج البيانات إلى أن 88٪ من أعضاء هيئة التدريس يميلون إلى الأساليب "المتمحورة حول المعلم" و 12٪ "المتمحورة حول المتعلم". ووجدت الدراسة دلالة إحصائية بين الدرجات الکلية للطلاب وأعضاء هيئة التدريس للمحاور "المتعلقة بالتجربة" و "تقييم احتياجات الطلاب".

دراسة بسکارد (Buskard, 2019) بعنوان "دراسة حال عن أساليب التدريس في إحدى کليات أونتاريو".

هدفت الدراسة إلى استکشاف ووصف ومقارنة أساليب التدريس التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في کلية لويالست (Loyalist College) في أونتاريو کندا ومقارنة ممارسة أساليب التدريس لمتغيرات الخصائص الديموغرافية والفلسفة التربوية، ومستوى المشارکة في أنشطة التطوير المهني. وشملت عينة الدراسة 33 عضو هيئة تدريس و 3 عمداء، وکان منهج الدراسة هو المنهج الوصفي وتصميم بحثي مختلط (کمي ونوعي) من خلال تحليل مستندات الکلية، واستخدام المقابلات، ومقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS). وتوصلت النتائج إلى أن الأساليب التدريس الأکثر شيوعًا هي " المتمحورة حول المعلم".

دراسة ديکسون (Dixon, 2019) بعنوان "دراسة تعليم التمريض العيادي: منظور مدربي التمريض".

هدفت الدراسة إلى استکشاف الاستراتيجيات التي يستخدمها مدربي قسم التمريض في البيئة العيادية، وکان منهج الدراسة هو المنهج الوصفي وتصميم بحثي مختلط (کمي ونوعي) عن طريق إجراء دراسة متعددة الأساليب لاستکشاف الاستراتيجيات التي يستخدمها معلمو التمريض لإعداد طلاب التمريض الجامعيين للتطبيق الميداني. وشملت عينة الدراسة 71 من مدربي التمريض باستخدام استبيان إلکتروني مخصص يعتمد على مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS)، بالإضافة إلى الأسئلة المفتوحة وتم إجراء خمس مقابلات فردية لاستکشاف الاستراتيجيات المستخدمة في البيئة العيادية لإعداد الطلاب الجامعيين في قسم التمريض على العمل الميداني. وتوصلت النتائج الکمية من هذه الدراسة إلى أن مدربي التمريض أظهروا ميلًا نحو أساليب التدريس "المتمحورة حول المتعلم". وأشار تحليل البيانات النوعية إلى أن مدربي التمريض مبتکرون وهادفون في تدريسهم. أدى دمج البيانات إلى التطابق بين البيانات الکمية والنوعية للسمات الموضوعية والأساليب التي ترکز على المتعلم، ودعم الاحتياجات المتنوعة، وتنفيذ استراتيجيات التعلم النشط، وتعزيز التعاون.

الطوق (2017). بعنوان "مدى مراعاة المدربات في البرامج التدريبية المنفذة في الفرع النسوي لمعهد الإدارة العامة في مدينة الرياض لمبادئ تعليم الکبار من وجهة نظر المشارکات بها".

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى مراعاة المدربات في البرامج التدريبية لمبادئ تعليم الکبار من وجهة نظر المشارکات بها، والکشف عن العلاقة بين مراعاة المدربات في البرامج التدريبية لمبادئ تعليم الکبار والخصائص الشخصية والوظيفية للمشارکات. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي وکانت العينة 378 مشارکة من منسوبات وزارة التربية والتعليم في البرامج التدريبية في الفرع النسوي لمعهد الإدارة العامة في مدينة الرياض. واستخدمت في الدراسة استبانة تکونت من 36 عبارة موزعة على عشرة محاور وهي: التوجيه الذاتي، الکبار موجهون بالأهداف، الکبار عمليون، الکبار مسئولون عن تعلمهم، الکبار يحتاجون لإظهار الاحترام، الکبار يحتاجون لبيئة تعلم آمنة، التحفيز، الاستبقاء والنقل، الکبار يتعلمون بالمشارکة، التقييم. وکانت أبرز نتائج الدراسة: أن استجابات أفراد العينة نحو مدى مراعاة المدربات لمعظم مبادئ تعليم الکبار کان باتجاه "غالبا" و"دائما؛". بينما کان اتجاه "نادرا" للعبارات التي تختص بالتوجيه نحو مصادر تعلم إضافية، وإتاحة فرصة التقييم الذاتي، واختيار أنشطة التعلم. ولا توجد اختلافات معنوية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) تعزى إلى متغيرات العمر، المؤهل، نوع المؤهل العلمي، مدة الخدمة الوظيفية للمشارکات في البرامج التدريبية.

الناجي (2016). بعنوان "تقييم الممارسات التدريسية لهيئة التدريس في الماجستير والدبلومات في ضوء مبادئ تعليم الکبار".

هدفت الدراسة إلى تحديد مبادئ تعليم الکبار التي ينبغي مراعاتها في تدريسهم، ودرجة مراعاة أعضاء التدريس لها، وهل يوجد فروق في درجة المراعاة وفق بعض المتغيرات، واستخدم الباحث المنهج الوصفي؛ وشملت الدراسة المحاور التالية: التوجيه الذاتي، موجهون بالأهداف، يفضلون ربط التعلم بمجالات عملهم، الکبار مسؤولون عن تعلمهم، الکبار يتعلمون أفضل عندما يُحترمون، الکبار يحتاجون لبيئة تعلم آمنة، التحفيز وإثارة الدافعية، الاستبقاء والنقل، أساليب وطرق التعليم، التقييم. وطبقت الاستبانة على 115 طالبا (91 طالب دبلوم و24 طالب ماجستير). ومن نتائج الدراسة: أن المتوسط الحسابي لدرجة ممارسة أعضاء التدريس في الدبلوم والماجستير لمبادئ تعليم الکبار کانت "کبيرة" (70.8%) وبمتوسط (3.54)، وأنه لا يوجد فروق دالة إحصائيًا تبعًا لمتغير العمر، إلا في مبدأ تفضيل الکبار ربط التعلم بمجالات عملهم.       وأن هناک فروقا دالة إحصائية في مبادئ تعليم الکبار تبعا لمتغير مستوى برنامج الدراسة،        وقد أوصت الدراسة بالاستفادة من قائمة مبادئ تعليم الکبار في إعداد استمارة تقييم ذاتي        لعضو التدريس، وفي تخطيط وتنظيم مناهج تعليم الکبار، وإعداد البرامج التدريبية لأعضاء التدريس واختيارهم.

التعقيب على الدراسات السابقة وأوجه الاستفادة:

توافقت هذه الدراسة في المنهجية مع الدراسات السابقة في توظيف المنهج الوصفي والاستبانة کأداة للدراسة واختلفت مع دراسة بسکارد (Buskard, 2019) ودراسة ديکسون (Dixon, 2019) في توظيف المقابلة والبيانات النوعية في البحث. واتفقت الدراسة في استخدام مقياس مبادئ تعلم الکبار (والتي تتکون من سبعة محاور) مع کل من دراسة بتلر (Butler, 2020) ودراسة سميث (Smith, 2019) ودراسة بسکارد (Buskard, 2019) ودراسة ديکسون ((Dixon, 2019. واختلفت هذه الدراسة مع دراسة الطوق (2017) ودراسة الناجي (2016) حيث کانت الاستبانات مختلفة لکل دراسة وکليها تقيس عشرة محاور. واختلفت الدراسة الحالية مع جميع الدراسات السابقة في مجتمع الدراسة (مدارس تعليم الکبار) بينما الدراسات السابقة أجريت على البيئات الجامعية والکليات والعيادات.

وتمت الاستفادة من الدراسات السابقة في الإطار النظري وتوظيف مقياس مبادئ تعلم الکبار کأداة للدراسة ومقارنة نتائج هذه الدراسة مع الدراسات الأخرى.

الإطار النظري

يتناول الإطار النظري للدراسة المباحث التالية:

مدارس تعليم الکبار

أُنشِأت مدارس تعليم الکبار لتکون فرصة بديلة لمن تسربوا عن التعليم العام النظامي کأحد المشاريع التي يدعمها نظام تعليم الکبار ومحو الأمية بالمملکة العربية السعودية والصادر بالمرسوم الملکي رقم م/22 وتاريخ 9/6/1392هـ لتخفيض نسبة الأمية في المجتمع السعودي ولعبت المدارس دور کبير في المساهمة في خفض نسب الأمية  والتي بلغت 75% للأفراد (60% للذکور و90% للإناث) في العام 1392هـ (السنبل، الخطيب، متولي، عبدالجواد، 2016)، وتهدف وزارة التعليم إلى تخفيض هذه النسبة لتصل إلى 2.5 %  کأحد الأهداف الاستراتيجية لمبادرة التعلم مدى الحياة (استدامة) (الإدارة العامة للتعليم المستمر، 2019).

ومن أهداف مدارس تعليم الکبار (الإدارة العامة للتعليم المستمر، 2019):

-تعميق حب الله وتقواه في قلوب الدارسين وتزويدهم بما يحتاجون إليه في حياتهم من العلوم الدينية.

-إتاحة الفرصة للذين أنهوا المرحلة الأساسية من محو الأمية لمواصلة التعليم في المراحل الأخرى.

-توفير الفرص اللازمة لاستمرار الکبار في القراءة منعًا لرجوعهم إلى الأمية وتوفير البيئة المتعلمة.

-تنظيم برامج ثقافية متنوعة للکبار تلبي احتياجاتهم الثقافية والاجتماعية والاقتصادية.

وتتکون مدارس تعليم الکبار من ثلاثة مراحل: الابتدائية (3 سنوات)، المتوسطة           (3 سنوات)، الثانوية (3 سنوات) ويحصل الطالب على شهادة اجتياز المرحلة الدراسية            (الإدارة العامة للتعليم المستمر، 2019). ويبلغ عددها 2313 مدرسة (منها 1797 ابتدائية و237 متوسطة و279 ثانوية) متوزعة حول المملکة. وبلغ عدد الطلاب الملتحقين بها 85187 طالب وطالبة (51315 ذکور و33872 إناث) (الإدارة العامة للتعليم المستمر، 2020).

أساليب التدريس

وتنقسم الأساليب التدريسية للکبار إلى نوعين رئيسيين: البيداغوجيا (التعليم التقليدي أو تعليم الصغار)، والأندراغوجيا (فن وعلم مساعدة الکبار على التعلم) (Knowles, 1970). تتکون جذور مصطلح البيداغوجيا لغويًا من الکلمتين اليونانيتين "paid" تعني "طفل" و"agogus" تعني "قائد" لذلک ارتبط مسمى البيداغوجيا بمسمى تعليم الصغار. وعلى النقيض، تتکون جذور مصطلح الأندراغوجيا من کلمتين "andr" تعني "رجل" و "agogus" تعني "قائد" لذلک ارتبط المصطلح بتعليم الکبار (Knowles, Holton, & Swanson, 2005). وتعتبر البيداغوجيا من الأساليب التدريسية "المتمحورة حول المعلم" حيث يکون دور المتعلم الخضوع لتوجيهات المعلم ومتلقي للمعلومة فقط، بينما الأندراغوجيا تعتمد على الأساليب التدريسية "المتمحورة حول المتعلم" حيث يکون دور المتعلم نشط وفعّال ويتمرکز التعليم حول            أهداف نموه ومهاراته وخبرته. ويختلف توظيف هذين الأسلوبين حسب عدة عوامل منها ما يتعلق بشخصية المتعلم (اعتمادية أو مستقلة)، الخبرة (بناء خبرة جديدة أو تطوير خبرة سابقة)، الدافعية (عوامل داخلية مثل حب الاستطلاع أو عوامل خارجية مثل الثواب والعقاب)، التخطيط للتعليم (المعلم يخطط بمفرده أو يشترک المتعلم مع المعلم في التخطيط)، مناخ التعليم          (رسمي ومهيمن أو غير رسمي وتعاوني)، الأنشطة (تلقين وقراءة أو حل مشکلات وتعلم تعاوني) (Knowles, Holton, & Swanson, 2005).

مبادئ تعلم الکبار

يرتبط تعليم الکبار بمفهوم الأندراغوجيا ويعتبر "مالوکوم نولز" “Malcom من وظف مصطلح الأندراغوجيا Androgogy في ستينيات القرن الماضي ليصف الأسلوب التعليمي الملائم للکبار ويشمل ذلک على عدة مفاهيم ميدانية حديثة مثل مفهوم التعلم الموجه ذاتيًا، وتعتبر نظريته من أوائل النظريات في مجال تعليم الکبار وأکثرها انتشارًا (Knowles, 1975). ويرى نولز أن نجاح العملية التعليمية يعتمد بشکل رئيسي على آليات تنفيذ هذه البرامج والبيئة التعليمية أکثر من المحتوى التعليمي ذاته، فمبادئ تعليم الکبار من شأنها أن تزيد قابلية المتعلم الکبير نحو التعليم، فالمقررات التي تراعي مبادئ تعليم الکبار في تصميمها تتأثر إيجابًا بهذه المبادئ وتشکل جو تفاعلي بحيث يکون دور المتعلم حيويا وأساسيًا، وأيضًا تصبح البيئة التعليمية بيئة جاذبة تحترم فيها الآراء وإتاحة الفرصة لدى المتعلم الکبير بتعزيز رغبة الاکتشاف الذاتي لديه ، وتوفير بيئة اجتماعية محفزة تتيح تبادل الخبرات والمعلومات والمعارف في        جو أريحي.

ويوضح نولز أهمية تشجيع المتعلمين على تحمل مسؤولية تعلمهم واعتبار المهارات التدريسية المتمحورة حول المتعلم کأساس عند التخطيط لعملية تعليم للکبار. ويشير نولز إلى أنه ينبغي على معلم الکبار أن يتمتع بکل من المهارات الفنية والشخصية والثقافية ليکون معلمًا ميسرًا فعالًا للتعلم، وتلعب الخصائص الشخصية والعلاقات الإنسانية لدى المعلم دورًا هامًا في النجاح. ومع أهمية هذه المبادئ إلا انه لا يتم تطبيق هذه المبادئ في ميادين تعليم الکبار بشکل فعّال فمعظم المقررات والبيئات التعليمية للکبار يتم إجراؤها بقيادة المعلم (أو تتمحور حول المعلم) وبذلک يتشکل التعليم بواسطة المعلم فقط دون أي مدخلات جوهرية من المتعلمين (Knowles, Holton, & Swanson, 2005).

ويمکن مقارنة ثمان محاور بين علم البيداغوجيا (عبارات أ) وعلم الأندراغوجيا          (عبارات ب) حسب تايلور وکروث(Taylor & Kroth, 2009)  :

1. دور المتعلم:

أ. دور المتعلم تابع.

ب. يکون دور المتعلم أکثر توجهًا ذاتيًا، لکنه يحدث بمعدلات مختلفة للکل فرد.

2. دور المعلم:

أ. يتحمل المعلم المسؤولية الکاملة لتحديد ماذا ومتى وکيف يتم التعلم، بما في ذلک ما قد تم تعلُّمه أو لا.

ب. يتحمل المعلم مسؤولية الحراک نحو التوجيه الذاتي والتشجيع والاهتمام به

3. دور خبرة المتعلم السابقة:

أ. خبرة المتعلمين لا قيمة لها بسبب أن الخبرات المطلوبة هي تجربة المعلم وکاتب الکتاب المدرسي والوسائل التعليمية.

ب. الخبرة تراکميه وتستخدم في التعلم ولها معاني أعمق.

4. طريقة توصيل المعلومات الأساسية:

أ. تقنيات الإرسال -محاضرة، قراءة مخصصة، عروض تقديمية سمعية وبصرية.

ب. التقنيات التجريبية -التجارب المعملية، والمناقشة، وحالات حل المشکلات، وتمارين المحاکاة، والخبرة الميدانية، وما شابه ذلک.

5. الاستعداد للتعلم:

أ. يتم التعلم حسب ما يفرضه المجتمع.

ب. يتم التعلم عند الشعور بالحاجة إلى التعلم في مشکلات ومهام الحياة الواقعية.

6. کيف ينبغي تنظيم التعلم:

أ. يجب تنظيم التعلم في منهج موحد بشکل معقول، مع التسلسل في التقدم خطوة بخطوة لجميع المتعلمين.

ب. يجب تنظيم التعلم حول مجالات الحياة التطبيقية والتسلسل في التقدم وفقًا لاستعداد المتعلمين للتعلم.

7. توجيه التعلم

أ. يرى المتعلمون التعليم على أنه عملية اکتساب محتوى موضوعي، ولن يکون مفيدًا إلا في وقت لاحق من الحياة.

ب. يرى المتعلمون التعليم على أنه عملية لتطوير الکفاءة المتزايدة لتحقيق إمکاناتهم الکاملة في الحياة وتطبيق أي معرفة ومهارات يکتسبونها.

8. تنظيم المناهج

أ. منظمة في وحدات ومواضيع تتبع التدرج من البسيط إلى المعقد.

ب. يجب تنظيمها حول فئات الکفاءة / التطوير.

ويوضح بسکارد (Buskard, 2019) الاختلافات بين أساليب التدريس "المترکزة حول المعلم" والأساليب "المتمرکز حول المتعلم" کالتالي:

أ. أساليب التدريس "المترکزة حول المعلم"

-المنهج أحادي المجال

-البيئة التعليمية تنافسية وفردية

-الطلاب هم الذين يتعلمون فقط

-ينقل المعلمون المعرفة إلى الطلاب

-الطلاب فقط متلقون للمعلومات التي يقدمها المعلمون

-المعلمون هم المصدر الأساسي للمعلومات ودورهم هو نقل المعرفة

-يقوم المعلمون بتقييم التعلم

ب. أساليب التدريس "المتمرکز حول المتعلم"

-المنهج متعدد المجالات

-البيئة التعليمية تشارکية وتعاونية وداعمة

-التعلم مشترک بين المعلمين والطلاب

-يبني الطلاب المعرفة من تجربة التعلم

-الطلاب مشارکين في الحصول على المعلومات

-يقوم المعلمون بتدريب المتعلمين وتسهيل حصولهم على المعلومات

-يشارک المتعلمون في تقييم تعلمهم.

وحدد نولز (Knowles, 1984) سبعة مبادئ لتطبيق الأندراغوجيا والتي يجب أن يمتلکها معلم الکبار. يقترح نولز أن المعلم يجب أن:

1. يصنع مناخ بدني ونفسي يسهم للتعلم.

2. يشرک المتعلمين في التخطيط المتبادل للأساليب المنهج والتدريس.

3. يشرک المتعلمين في تشخيص احتياجات التعلم الخاصة بهم.

4. يشجع المتعلمين على صياغة أهداف التعلم الخاصة بهم.

5. يشجع المتعلمين على تحديد مصادر التعلم ووضع استراتيجيات لاستخدام هذه المصادر لتحقيق أهدافهم.

6. يساعد المتعلمين على تنفيذ خطط التعلم الخاصة بهم.

7. يشرک المتعلمين في تقييم تعلمهم.

ويقدم بروکفيلد (Brookfield, 1986) ستة مبادئ للممارسة الفعالة المرتبطة بمعلم الکبار:

1.يشترک الکبار في التعلم نتيجة إرادتهم.

2. تتميز الممارسة الفعالة بتقدير الذات والاحترام.

3. التعليم تعاوني.

4. التطبيق العملي أساسي في التعليم.

5. يهدف التعليم إلى تعزيز روح التفکير النقدي.

6. هدف التعليم هو الاهتمام بتوجيه الکبار ذاتيا وتمکينهم.

ويوضح سعيد وعطيه (2009) أهم مبادئ تعلم الکبار:

1.التوجيه الذاتي (الکبار يوجهوا أنفسهم بأنفسهم).

2.الکبار موجهون بالأهداف (يحتاجون معرفة لماذا يتعين عليهم تعلم شيء معين).

3.الکبار عمليون (يفضلون ربط التعلم بمجالات عملهم).

4. الکبار مسئولون عن تعلمهم (يستطيعون تحمل مسئولية تعلمهم).

5. الکبار يحتاجون لإظهار الاحترام (تحترم وجهات نظرهم وآرائهم).

6. الکبار يحتاجون لبيئة تعلم آمنة (تکون بيئة التعلم إيجابية، داعمة، مشجعة، ودية،              غير رسمية)

7. أهمية التحفيز (تحفيز المشارکين بالقيمة المعنوية)

8. أهمية الاستبقاء والنقل (مداومة التعلم ونقل ما تعلمه إلى أماکن العمل هو النتيجة الحقيقة للتدريب)

9. تنويع أساليب التدريب (اعتماد التعلم النشط والتعلم بالمشارکة، ومراعاة الأنماط المختلفة للمتعلمين)

10. المشارکة في التقييم (إتاحة التقييم الذاتي وتقييم البرنامج التدريبي)

منهجية الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة:

تم توظيف المنهج الوصفي في هذه الدراسة وذلک لملائمة هذا المنهج لطبيعة الدراسة وأهدافها.

مجتمع الدراسة وعينتها:

شملت الدراسة العاملين في مدراس وفصول تعليم الکبار في منطقة الرياض والذين يقدرون بقرابة 13766 معلم من الجنسين ولجميع المراحل (الإدارة العامة للتعليم المستمر، 2020) وبلغت عينة الدراسة 2360 مشارک.

خصائص العينة:

جدول (1) بيانات العينة حسب جنس المشارکين

يوضح الجدول (1) أن غالبية المشارکين هم من الذکور 1348 (57.1%) وبينما الإناث 1012 (42.9%).

جدول (2) بيانات العينة حسب المرحلة الدراسية

يوضح الجدول (2) أن غالبية المشارکين يعلمون في المرحلة الابتدائية 1305 (55.3%)، يليهم العاملون في المرحلة الثانوية 612 (25.9%)، ثم العاملون في المرحلة المتوسطة 443 (18.8%).

جدول (3) بيانات العينة حسب عدد سنوات الخدمة

يوضح الجدول (3) أن غالبية المشارکين خدموا 11 سنة أو أکثر بعدد 1450 (61.4%)، يليهم من خدمتهم 6-10 سنوات بعدد 534 (22.6%)، ثم من خدمتهم 5سنوات أو أقل بعدد 376 (15.9%).

جدول (4) بيانات العينة حسب الإلمام بتعليم الکبار

يوضح الجدول (4) أن غالبية المشارکين ممن يصنفون مستوى إلمامهم بمفاهيم تعليم الکبار والمتعلم الکبير "ملم بشکل کبير" 1504 (63.7%)، ثم "ملم بشکل متوسط" 856 (36.3%).

جدول (5) بيانات العينة حسب المنطقة الإدارية

يوضح الجدول (5) مناطق المشارکين وکانت أکثر ثلاث مناطق: المنطقة الشرقية 454 (19.2%)، ثم منطقة جازان 379 (16.1%)، مکة المکرمة 306 (13.0%) وکانت أقل ثلاث مناطق: الحدود الشمالية 30 (1.3%)، يليها منطقة تبوک 29 (1.2%)، ثم منطقة حائل 1 (0%).

أداة الدراسة

وظفت هذه الدراسة مقياسمبادئ تعلم الکبار (Principles of Adult Learning Scale) الذي صممه قاري کونتي (Conti, 1979)، أستاذ تعليم الکبار في بجامعة أوکلاهوما الحکومية، والذي يقيس أساليب التدريس "المترکزة حول المعلم" والأساليب "المتمرکز حول المتعلم" خلال 44 عبارة تتوزع على سبعة محاور: 1. الأنشطة التي ترکز على المتعلم، 2. إضفاء الطابع الشخصي في التدريس 3. يتعلق بالخبرة، 4. تقييم احتياجات المتعلمين 5. بناء المناخ 6. المشارکة في عملية التعلم 7. المرونة من أجل التنمية الشخصية. (Conti, 1979) وتتراوح نتيجة المقياس من صفر إلى 220 (بمتوسط 146)، حيث تشير الدرجة المنخفضة إلى تفضيل أساليب التدريس المتمحورة حول المعلم، بينما تشير الدرجة العالية إلى تفضيل أساليب التدريس المتمحورة حول المتعلم، ("المترکزة حول المعلم" من 0-145 درجة، بينما "المترکزة حول المتعلم" 146-220 درجة). وقام الباحث بترجمة المقياس من اللغة الإنجليزية للغة العربية وتطبيقه على البيئة السعودية وتطبيقه على عينة استطلاعية (25 مشارک).

الصدق والثبات:

صدق الاتساق الظاهري (صدق المحکمين): قام الباحث بترجمة المقياس من اللغة الإنجليزية إلى اللغة العربية، ثم إجراء ترجمة عکسية للمقياس المعرب للغة الإنجليزية، ومقارنة عبارات المقياس الأصلي والمقياس المترجم. بالإضافة لذلک تم عرض عبارات الاستبانة على مختصين وأکاديميين وعرضه على مختصين وأکاديميين في التربية وعلم النفس وتم تعديل ترجمة عبارات المقياس.

جدول (6) اختبار بيرسون لمحاور المقياس Pearson Correlation

** الارتباط عند مستوى 0.01.

صدق الاتساق الداخلي: قام الباحث بالتحقق من معامل ارتباط بيرسون              (Pearson Correlation Coefficient) للتأکد من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة.          وأشار الاختبار إلى ترابط جميع محاور الاستبانة بدرجة دالة إحصائيًا (>P.001) کما يشير          جدول (6).

جدول (7) اختبارات التجزئة النصفية الفا کرونباخ Cronbach's Alpha ومعامل قتمان Guttman Split-Half Coefficient

الثبات: قام الباحث بالتحقق من ثبات الاستبانة باستخدام معامل ألفا کرونباخ (Cronbach's alpha) واستخدام معامل قتمان التجزئة النصفية (Guttman Split-Half Coefficient) على المحاور، ويعرض جدول (7) درجات ثبات مقبولة (.7 ≤)، وبالتالي يمکن الاعتماد عليها في التطبيق الميداني للدراسة.

المعالجة الإحصائية:

قام الباحث بتفريغ بيانات استجابات المشارکين وتحليلها في برامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) من خلال النسب المئوية والتکرارات والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري، ومعامل ارتباط بيرسون؛ للتأکد من صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة، واختبار ألفا کرونباخ ومعامل قتمان للتجزئة النصفية لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة. اختبار کولموغوروف-سميرنوف (Kolmogorov-Smirnov Test for Normality) واختبار شابيرو ويلک (Shapiro-Wilk Test) لتحليل التوزيع الطبيعي للعينة. واختبار مان ويتني يو  (Mann-Whitney U) واختبار کروسکال واليس (Kruskal Wallis Test)؛ لقياس الفروق في إجابات أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة.

نتائج الدراسة:

سيتم في هذا الجزء عرض نتائج الدراسة کالتالي:

السؤال الأول: ما أساليب تدريس معلمي مدارس تعليم الکبار في المملکة العربية السعودية حسب مقياس مبادئ تعلم الکبار (PALS)؟

جدول (8)الخصائص الإحصائية لمحاور مقياس مبادئ تعلم الکبار PALS

يوضح جدول(8)استجابات المشارکين على محاور الاستبانة وکان المتوسط العام للمقياس(121.61) وهذا يعني أن المشارکين يستخدمون الأساليب "المترکزة حول المعلم"         في تدريسهم.

جدول (9) مقارنة نتائج الدراسة مع الأرقام المعيارية للأداة (Conti, 1983).

يوضح الجدول (9) متوسطات الدراسة الحالية مع الدرجات المعيارية للمقياس حيث کان متوسط المحور الخامس "بناء المناخ" أقرب المحاور لمتوسط المقياس المعياري، بينما کانت متوسطات المحور الأول "الأنشطة التي ترکز على المتعلم" والمحور السابع "المرونة من أجل التنمية الشخصية" أبعد عن المتوسط المعياري للمقياس.

جدول (10) مقارنة نتائج المقياس.

يوضح جدول (10) غالبية المشارکين (98.6%) يعتمدون على أساليب التدريس المرتکزة على المعلم بينما (1.4%) يعتمدون على الأساليب المرتکزة حول المتعلم.

نتائج السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمتغيرات الدراسة (الجنس، المرحلة الدراسية، عدد سنوات الخدمة، مستوى الإلمام بتعليم الکبار)؟

تم عمل اختبار کولموغوروف-سميرنوف (Kolmogorov-Smirnov Test for Normality) واختبار شابيرو ويلک (Shapiro-Wilk Test) لتحليل التوزيع الطبيعي للعينة وکانت نتيجة الاختبارين دالة إحصائيًا (>P.001) مما يشير إلى أن العينة لا تتبع التوزيع الطبيعي. مما يستوجب توظيف الاختبارات الإحصائية اللامعلمية مثل اختبار مان ويتني يو (Mann-Whitney U) واختبار کروسکال واليس (Kruskal Wallis Test) لدراسة متغيرات الدراسة.

جدول (11) ملخص نتائج الاختبارات اللامعلمية حسي متغيرات الدراسة

يعرض جدول (11) نتائج الاختبارات اللامعلمية لمتغيرات الدراسة وأوضحت بوجود دلالات إحصائية في استجابات العينة حسب متغيرات الجنس، مستوى الإلمام بتعليم الکبار والمرحلة الدراسية(<P.05) وأوضحت النتائج عدم وجود دلالات إحصائية تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة في استجابات العينة.

المناقشة

توصلت هذه الدراسة إلى أن غالبية المشارکين (98.6%) يعتمدون على أساليب التدريس المرتکزة على المعلم. واختلفت متوسطات نتائج الدراسة الحالية مع الدرجات المعيارية للمقياس تجاه التدريسية "المتمحورة حول المعلم".  وتشابهت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة بسکارد (Buskard, 2019)، دراسة سميث (Smith, 2019)  الأساليب "المتمحورة حول المعلم" واختلفت نتائج الدراسة مع کل من دراسة بتلر (Butler, 2020) ودراسة ديکسون (Dixon, 2019) التي أشارت نتائجها إلى غالبية استخدام الأساليب التدريسية "المتمحورة حول المتعلم". وأيضًا اختلفت مع دراسة کل من الطوق (2017) والناجي (2016) حيث أشارت إلى استخدام (کبير ، عالي) للأساليب المتمحورة حول المتعلم. ووجدت الدراسة وجود دلالات إحصائية في استجابات العينة حسب متغيرات الجنس، مستوى الإلمام بتعليم الکبار والمرحلة الدراسية (<P.05) وأوضحت النتائج عدم وجود دلالات إحصائية تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة في استجابات العينة وتختلف متغيرات هذه الدراسة عن متغيرات الدراسات السابقة.

التوصيات

1. تفعيل مبادئ تعلم الکبار في التعليم والتطبيقات والوسائل التعليمية المحفزة للمتعلم الکبير لإضفاء بيئة تعليمية جاذبة من قبل المعلمين.

2. تطبيق مقياس مبادئ تعلم الکبار ليشمل أعضاء هيئة التدريس في الجامعات وکليات المجتمع.

3. إجراء المزيد من الأبحاث حول مفهوم مبادئ تعلم الکبار في الدول العربية.

4. القيام بأخذ رأي المتعلمين حول أساليب التدريس المقدمة لهم في مدارس تعليم الکبار، للعمل على التطوير المستمر وتقديم بيئة تعليمية جاذبة ومحفزة للمتعلم الکبير.

المراجع

أحمد، الناجى، عبدالسلام عمر. (2016). تقييم الممارسات التدريسية لهيئة التدريس في الماجستير والدبلومات في ضوء مبادئ تعليم الکبار. مجلة العلوم التربوية بجامعة الأمير سطام بن عبدالعزيز1 (2)، 77 -106. مسترجع من http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/939882

الإدارة العامة للتعليم المستمر. (2019). الدليل التنظيمي لتعليم الکبار (الإصدار الثاني). الرياض، المملکة العربية السعودية: وزارة التعليم.

الإدارة العامة للتعليم المستمر. (2020). الإحصائيات الشاملة 1441هـ. الرياض، المملکة العربية السعودية: وزارة التعليم. 

الحميدي، عبدالرحمن سعد. (1992). مدخل إلى علم تعليم الکبار. الرياض، المملکة العربية السعودية: الفرزدق.

سعيد، عاطف محمد؛ و عطيه، عفاف عطية. (2009). تقييم البرامج التدريبية لمشروع تنمية قدرات هيئة التدريس والقيادات في ضوء مبادئ تعليم الکبار. مؤتمر تعليم الکبار بين الواقع والمأمول: کلية التربية بالإسماعيلية، جامعة قناة السويس، 1 - 27. مسترجع من http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/101142

السنبل، عبدالعزيز عبدالله؛ الخطيب، محمد شحات؛ متولي، مصطفى محمد؛ عبدالجواد، نور الدين محمد. (2016). نظام التعليم في المملکة العربية السعودية. الرياض، المملکة العربية السعودية: دار الخريجي.

الطوق، سناء عبدالعزيز عمر. (2017). مدى مراعاة المدربات في البرامج التدريبية المنفذة في الفرع النسوي لمعهد الإدارة العامة في مدينة الرياض لمبادئ تعليم الکبار من وجهة نظر المشارکات بها. المجلة العربية للإدارة: المنظمة العربية للتنمية الإدارية،37، (1)، 123 -144. مسترجع من http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/870657

Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning San Francesco. CA: Jossey-Bass.

Buskard, P. (2019). A case study of teaching styles at one Ontario college [Doctoral dissertation, University of Toronto]. (Order No. 22618639). ProQuest Dissertations & Theses Global. (2323127633).

Butler, A. H. (2020). Faculty perceptions of instructor-centered and learner-centered practices in student success courses [Doctoral dissertation, Morgan State University].(Order No. 27834075). ProQuest Dissertations & Theses Global. (2432560330).

Cambridge Dictionary. (2020). Andragogy. Retrieved from https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/andragogy

Conti, G. J. (1978). Principles of adult learning scale: An instrument for measuring teacher behavior related to the collaborative teaching-learning mode. [Doctoral dissertation, Northern Illinois University] (Order No. 7912479). ProQuest Dissertations & Theses Global. (302901506).

Conti, G. J. (1982). The principles of the Adult Learning Scale. Adult Literacy and Basic Education, 6(3), 135-147.

Conti, G. J. (1983). Principles of adult learning scale: Follow-up and factor analysis. Proceedings of the 24th annual adult education research conference, 63-68.

Conti, G. J. (1985). The relationship between teaching style and adult student learning. Adult Education Quarterly, 35(4), 220-228.

Conti, G. J. (1989). Assessing teaching style in continuing education. New Directions for Continuing Education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Conti, G. J. (2004). Identifying your teaching style. In M. W. Galbraith (Ed.), Adult learning methods: A guide for effective instruction (pp.75-86). Malabar, FL: Krieger

Dixon, T. A. (2019). An exploration of clinical nursing education: The nurse educator's perspective [Doctoral dissertation, Northern Illinois University]. (Order No. 13901121). ProQuest Dissertations & Theses Global. (2299814346).

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York, NY: Association Press.

Knowles, M. S. (1984). The adult learner: A neglected species. Houston, TX: Gulf. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED084368.pdf

Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. Amsterdam, Netherlands: Elsevier.

Smith, B. M. (2019). Adult learning principles used with nontraditional students in higher education to enhance learner satisfaction and retention [Doctoral dissertation, Lindenwood University].(Order No. 27671161). ProQuest Central; ProQuest Dissertations & Theses Global. (2338359949).

Taylor, B., & Kroth, M. (2009). Andragogy’s transition into the future: Meta-analysis of andragogy and its search for a measurable instrument. Journal of Adult Education. 38(1), 1-11. Retrieved from: https://eric.ed.gov/?id=EJ891073

المراجع العربية مترجمة للإنجليزية:

Al-Hamidi, Abdulrahman Saad. (1992). Introduction to the science of adult education. Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia: Alfarazdaq.

Al-Naji, Abdulsalam Omar. (2016). Evaluating the teaching practices of the teaching staff in masters and diplomas in the light of the principles of adult education. Journal of Educational Sciences at Prince Sattam bin Abdulaziz University 1 (2), 77-106. Retrieved from http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/939882

Alsunbul, Abdulaziz Abdullah; Al-Khatib, Mohamed Shahat; Metwally, Mustafa Mohamed; Abdul Jawad, Noureddin Muhammad. (2016). The education system in the Kingdom of Saudi Arabia. Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia: Dar Al-Khuraiji.

Al-Touq, Sanaa Abdulaziz Omar. (2017). The extent to which trainers in the training programs implemented in the women’s branch of the institute of public administration in Riyadh with the principles of adult education from the standpoint of participants Arab Journal of Management: Arab Administrative Development Organization, 37, (1), 123-144. Retrieved from http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/870657

General Administration of Continuing Education. (2019). The regulatory guide for adult education (Second Edition). Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia: Ministry of Education.

General Administration of Continuing Education. (2020). Comprehensive statistics 1441. Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia: Ministry of Education.

Saeed, Atef Muhammad; & Attia, Afaf Attia. (2009). Evaluating the training programs of the faculty and leadership development project in light of the principles of adult education. Adult Education Conference: Between Reality and Expectations: Ismailia College of Education, Suez Canal University, 1-27. Retrieved from http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/101142